Hur sånglärare talar om personligt uttryck: maktstrukturer och diskurser

Självständigt arbete på avancerad nivå i musikpedagogik, 15 hp

Hur sånglärare talar om personligt uttryck

– maktstrukturer och diskurser

Författare: Clara Dahlberg Handledare: Pia Bygdéus

Examinator: Karin Larsson Eriksson

Termin: VT21

Ämne: Musikpedagogik Nivå: Avancerad nivå Kurskod: 4MUÄ4E

Titel: Hur sånglärare talar om personligt uttryck – maktstrukturer och diskurser.

English title: Singing teachers discuss personal expression – power structures and discourse.

Abstract

This qualitative study aims to offer an insight into the term personal expression and its’

meaning and definition in the upper secondary school environment, in which the purpose of the study is to examine singing teachers’ interpretation of the term personal expression and their descriptions of the methods used to assess personal expression. The study has a discourse analytical approach in which concepts such as power, truth effect and construction are used to analyse the gathered material. Four singing teachers working at upper secondary schools participated in the study. Data was collected through semi- structured interviews. Three overarching discourses were identified: education, subjectivity and objectivity and personal expression. It was found that the teachers all helped shape and construct the truth effects of these discourses by their language: they constructed the truth effect that subjectivity in assessment is constant and that internalization and externalization are core elements in personal expression. Through the discourse, it was also discovered that a truth effect the teachers all constructed was that personal expression is hard to both teach and achieve.

Keywords

Music education, singing teachers, personal expression, upper secondary school, discourse analysis

Tack

Först och främst vill jag ge ett stort tack till de fyra sånglärare som ville vara en del av min studie – utan era intressanta reflektioner och funderingar skulle det inte ha blivit mycket av en uppsats. Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Pia Bygdéus, som under sin närvaro vid varje steg av skrivandet varit en aldrig sinande källa av insikt och stöd! Tack för goda råd, positiva tillrop och många givande diskussioner. Avslutningsvis vill jag tacka de människor som har stöttat mig i den här skrivandeprocessen:

klasskamrater, föräldrar, vänner och partner. Tack för all er hjälp!

Innehåll

1 Inledning och syfte ___________________________________________________ 1 1.1 Syfte och forskningsfrågor ___________________________________________ 2 2 Personligt uttryck ____________________________________________________ 3 2.1.1 Begreppsdefinitioner ____________________________________________ 3 2.1.2 Styrdokument och bedömningsunderlag _____________________________ 6 2.2 Sammanfattning av personligt uttryck __________________________________ 7 3 Tidigare forskning ____________________________________________________ 8 3.1 Personligt uttryck som process ________________________________________ 8 3.2 Tolkningsgörande __________________________________________________ 9 3.3 Musikaliskt lärande och personligt uttryck _____________________________ 10 3.4 Bedömning och personligt uttryck ____________________________________ 12 3.5 Maktperspektiv ___________________________________________________ 14 3.6 Sammanfattning av tidigare forskning _________________________________ 16 4 Teoretiskt perspektiv ________________________________________________ 18 4.1 Epistemologisk utgångspunkt _______________________________________ 18 4.2 Diskursanalys som teoretiskt perspektiv _______________________________ 18 4.3 Diskursanalytiska begrepp __________________________________________ 20 4.3.1 Sanning och sanningseffekter ____________________________________ 20 4.3.2 Tecknets godtycklighet, knuttecken och ekvivalenskedjor _______________ 20 4.3.3 Konstruktion _________________________________________________ 21 4.3.4 Makt ________________________________________________________ 21 4.3.5 Semiotiska praktiker ___________________________________________ 22 5 Metod _____________________________________________________________ 24 5.1 Semistrukturerad intervju ___________________________________________ 24 5.2 Urval ___________________________________________________________ 25 5.2.1 Sånglärarna i urval ____________________________________________ 26 5.3 Avgränsningar – en del av en helhet __________________________________ 26 5.4 Etiska överväganden ______________________________________________ 26 5.5 Genomförande ___________________________________________________ 28 5.6 Analys av data ___________________________________________________ 29 5.7 Metodkritik ______________________________________________________ 32 6 Resultat ____________________________________________________________ 35 6.1 Sånglärarna och personligt uttryck ____________________________________ 35 6.2 Subjektivitet respektive objektivitet ___________________________________ 37 6.3 Internalisering och externalisering ____________________________________ 39 6.4 Text kontra melodi ________________________________________________ 42 6.5 Vi:et – kollegiet __________________________________________________ 43 6.6 Vägen – process __________________________________________________ 45 6.7 Sammanfattning av resultat _________________________________________ 47 7 Diskussion _________________________________________________________ 48

7.1 Undervisningen __________________________________________________ 48 7.2 Subjektivitet kontra objektivitet ______________________________________ 51 7.3 Personligt uttryck _________________________________________________ 53 7.4 Förslag på fortsatt forskning ________________________________________ 56 Referenser ___________________________________________________________ 57 Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Missivbrev via mail ____________________________________________ I Bilaga B Missivbrev till Facebook _______________________________________ III Bilaga C Intervjuguide _______________________________________________ IV Bilaga D Samtyckesblankett __________________________________________ VI

1 Inledning och syfte

Det finns många sätt att utöva musik på, och ännu fler sätt att uttrycka sig genom musik.

Jag som privatperson har alltid varit fascinerad av den roll som uttryck har för att skilja olika musiker åt, och vad som kan hända med det ljudande resultatet när ett stycke framförs av en musiker som har en väldigt distinkt, personlig stil. Som sångerska har jag länge varit nyfiken på hur de gör det. Hur utvecklar en egentligen det där extra som vissa har? Går det att utveckla, eller är man född till att vara personlig eller opersonlig i sin sång? Under gymnasietiden gick dessa tankar på högvarv. Jag skrev lite musik vid sidan av, och jämförde mig med mina influenser, och det verkade som att allt jag producerade kom från någon annan. Oj, vad det eldade på mina funderingar kring uttryck! Som jag såg det så fanns det två läger, de som hade ett personligt uttryck och de som hade någon typ av generiskt uttryck, ett ”vanligt” uttryck: och jag var definitivt en medlem i den senare gruppen. Det är inte förrän nu, flera år senare, som jag har börjat förstå varför jag resonerade så på den tiden, och hur mina tankar och känslor kan ha varit en ofta förekommande del i en utvecklingsprocess mot ett medvetet personligt uttryck. När jag blev matad med ”sanningar” om personligt uttryck - att en föds lite mer musikalisk, att en har mycket bättre kontakt med sig själv från början, att det är en ”ha eller inte ha”- situation – var det inte underligt att det även blev min åsikt. Att jag dessutom saknade språket för att kunna formulera mig kring personligt uttryck gjorde att jag var hopplöst fast i min egen föreställning om vad uttryck innebar. Jag blev dock så småningom trött på att ha gett upp personligt uttryck helt. Genom att själv söka efter exempel på olika personliga uttryck, diskutera det med mina sånglärare och diskutera det med vänner och familj skapade jag mig en tolkning av vad personligt uttryck var, och denna tolking var ett amalgam av alla dessa inhämtade åsikter och kunskaper.

Genom studien har jag en förhoppning om att förtydliga begreppet personligt uttryck som tolkat av yrkesverksamma sånglärare på gymnasiet, och hur de tillfrågade sånglärarna menar att de resonerar kring bedömning av personligt uttryck. På så sätt hoppas jag kunna ge utökad kunskap till både musiklärare och musiklärarstudenter i deras arbete med kunskapsutveckling kring och bedömning av personligt uttryck.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att undersöka hur sånglärare talar om begreppet personligt uttryck i relation till såväl sitt eget musicerande som sina elevers musicerande. Studien undersöker också på vilka sätt sånglärarna, i egenskap av yrkesverksamma lärare på gymnasiet, bedömer personligt uttryck hos elever. Vidare syftar studien till att kartlägga diskurser kring personligt uttryck. Följande forskningsfrågor har formulerats:

• Hur talar sånglärare om tolkning av begreppet personligt uttryck?

• Hur menar dessa sånglärare att de bedömer personligt uttryck?

2 Personligt uttryck

Denna bakgrund definierar de begrepp kring personligt uttryck som tillhör föreliggande studies ämnesområde samt ger en reflektion kring källorna till dessa begreppsdefinitioner.

Vidare presenteras ett urval av litteratur som behandlar bedömning i musik. Sedan följer en genomgång av bedömningsunderlag och styrdokument i relation till begreppet personligt uttryck. Avslutningsvis ges en sammanfattning av kapitlet.

2.1.1 Begreppsdefinitioner

Under detta avsnitt presenteras begrepp som ingår i ämnesområdet: personlighet, interpretation, uttryck samt subjektivitet-objektivitet. Dessa begrepp diskuteras först brett och ges sedan en definition i föreliggande studie för att agera som delar i begreppet personligt uttryck. Avslutningsvis följer en diskussion kring objektivitet och subjektivitet i relation till begreppsdefinitionerna och de källor som använts.

2.1.1.1 Personlighet

Bo Edvardssons (2008) definition av begreppet förklaras som ”helheten av relativt stabila egenskaper som utmärker en person, de dominerande tendenserna, t.ex. att personen fluktuerar känslomässigt eller envist genomför arbetsuppgifter” (Edvardsson, 2008, s. 1).

Vidare menar han att personlighet är en abstrakt konstruktion som människor konstruerar utifrån iakttagelser av andra människor. I Psykologiguidens lexikon (u.å.) beskrivs personlighet som ett begrepp inom psykologin ”i betydelsen individen tagen som helt reaktionssystem eller som hel person med flera olika egenskaper på flera olika områden”

(Psykologilexikon, u.å.). I Britannica.com beskriver Holzman (2020) en liknande syn:

Personality, a characteristic way of thinking, feeling, and behaving. Personality embraces moods, attitudes, and opinions and is most clearly expressed in interactions with other people. It includes behavioral characteristics, both inherent and acquired, that distinguish one person from another and that can be observed in people’s relations to the environment and to the social group. (Holzman, 2020)

I dessa definitioner går det att finna en konsensus om att begreppet personlighet dels innebär hela människan, och dels behandlar människans levande och verkan i sin omvärld. Denna definition av begreppet är den som används i föreliggande studie.

2.1.1.2 Interpretation

I SAOB (1933) finns det en definition för begreppet interpretera: ”förklaring, uttydning, utläggning, tolkning” (SAOB, 1933). Detta är en äldre ordbok vilket behöver tas i beaktning, men det finns för föreliggande studie intressanta aspekter i att den böjning av begreppet som ges en definition avser ett görande och inte något passivt.

I Merriam-Websters lexikon (u.å,) definieras begreppet interpretation som ”a particular adaptation or version of a work, method, or style” (Merriam-Webster, u.å.). Denna definition kan anses vara vag, men den ger i denna studie en översiktlig ingång till begreppets användning och betydelse. Definitionen kan läsas som att interpretation som begrepp avser en särskild bearbetning¹, och detta perspektiv på begreppet är det som rimmar bäst med den aktuella studiens syfte.

Med dessa begreppsdefinitioner i samspel går det att utkristallisera en definition som passar den aktuella studien: interpretation syftar på ett kontinuerligt tolkningsgörande som sker både i arbetet med och framförandet av en förlaga eller ett verk.

2.1.1.3 Uttryck

Den definition av begreppet som anses mest relevant i föreliggande studie i Cambridge Dictionary är “the act of showing a feeling or idea, or a feeling or idea that is shown”

(Cambridge Dictionary, u.å.). I Merriam-Webster Dictionary (u.å.) ges en beskrivning av begreppet som ”a mode, means, or use of significant representation or symbolism”.

Detta ges en ytterligare definition som berör mimic och sång direkt: facial aspect or vocal intonation as indicative of feeling” (Merriam-Webster, u.å.). Dessa definitioner förespråkar en viss metod för uttryck, att uttrycka en känsla eller en idé. I föreliggande studie är det också denna definition som kommer att användas.

2.1.1.4 Objektivitet och subjektivitet

Objektivitet definieras på NE.se som ”saklighet, opartiskhet (motsats subjektivitet), term som i filosofi, samhällsvetenskap och allmän debatt används i ett flertal betydelser” (NE, u.å.). På sidan fortsätter artikeln att behandla de mer nyanserade aspekterna av objektivitet:

1 Författares översättning, på originalspråk engelska particular adaptation.

Ibland används objektivitet i betydelsen värderingsfrihet. Men alla framställningar baseras på val och därmed värderingar. Det gäller också vetenskapliga värderingar.

Det är en illusion att tro att objektivitetsproblemet, som t.ex. Gunnar Myrdal föreslagit, skulle kunna lösas genom att man inledningsvis deklarerar sina värderingar. (NE.se, u.å.)

Denna definition belyser en typ av objektivitet som kan saknas i andra definitioner.

Merriam-Webster (u.å.) definierar objektivitet som ”the quality or character of being objective; lack of favoritism toward one side or another; freedom from bias”

(Merriam-Webster, u.å.). Denna definition är relativt lik den som Cambridge Dictionary (u.å.) använder: ”the fact of being based on facts and not influenced by personal beliefs or feelings”. Denna kan ses som något svårläst, men i grunden innehar den många likheter med de tidigare. Objektivitet beskrivs i två av tre källor som något som inte är avhängigt en individs känslor, åsikter eller partiskhet, men NE.se lyfter den del av objektivitet som är något mer främjande föreliggande studies syfte med begreppet.

Merriam-Websters definition av subjektivitet är: ”the quality, state, or nature of being subjective” (Merriam-Webster, u.å.). Här ges en definition som kan ses som begränsad, men de länkar till grundbegreppet subjektiv som definieras på detta sätt:

”characteristic of or belonging to reality as perceived rather than as independent of mind” (Merriam-Webster, u.å.). Här beskrivs subjektivitet som någonting personligt, och som något upplevt snarare än ett fenomen som är ”självständigt från sinnet”.

Subjektivitet kan med bakgrund i dessa källor beskrivas som den upplevda verkligheten som är färgad av en individs person, erfarenheter och åsikter.

2.1.1.5 Sammanfattning av begreppsdefinitioner

De begreppsdefinitioner som presenterats har alla tagits från källor som tituleras som antingen ordböcker eller lexikon. Att använda dessa begrepp kan dock skapa ett antagande kring att dessa källor är fullständigt objektiva, då den generella synen på ordböcker och lexikon sett kan beskrivas vara positiv, och dessa skrifter kan sägas tolkas som pålitliga. Med föreliggande studies ämnesområde i åtanke var det därför intressant att undersöka dessa typer av källor och genom kompilering ställa dem mot varandra och jämföra dem. Studien behandlar aspekter av subjektivitet och objektivitet, och detta tema låg till grund för denna jämförelse. Dessa begrepp används inom en musikalisk kontext,

vilket stöttade behovet av definitioner inom föreliggande studie. Denna läsning syftar till att vara en introduktion till den aktuella studiens fokusområde, samtidigt som dessa begrepp är viktiga att ta med sig till läsning av resultat och diskussion.

2.1.2 Styrdokument och bedömningsunderlag

Begreppet personligt uttryck finns med i delar av styrdokumenten, men det är svårt att hitta en begreppsdefinition som klargör vad Skolverkets tolkning av begreppet är. I syftet för musik i gymnasieskolan på Skolverkets (2011a) hemsida nämns personligt uttryck i relation till ett mångsidigt lärande: ”genom att arbeta med musiken från både teknik- och tolkningsperspektiv ska eleverna ges möjlighet att utveckla ett personligt uttryck med en hög konstnärlig kvalitet” (Skolverket, 2011a). Det finns inga beskrivningar för vad som skiljer personligt uttryck och konstnärligt uttryck åt, eller hur de definieras enligt kursplanen, men utifrån formuleringen kan det utläsas att det är två olika fenomen.

Begreppet personligt uttryck nämns i kursplanerna för Instrument och sång 2 och Instrument och sång 3. Begreppet lyfts i kunskapskravet för A i kursen Instrument eller sång 1 med formuleringen: ”eleven spelar eller sjunger några enkla musikstycken med ett personligt uttryck” (Skolverket, 2011b). Då det endast nämns en gång kan det tolkas som att begreppet inte har någon större påverkan på betygssättningen. I det centrala innehållet för kursen Instrument eller sång 2 behandlas dock begreppet på detta sätt:

“undervisningen i kursen ska behandla [...] musikalitet, konstnärlighet och personligt uttryck” (Skolverket, 2011c). Det är inte förrän i kunskapskraven för betyget A i samma kurs som detta begrepp åter tas upp, och då i denna kontext: “i sitt musicerande, efter noter och på gehör, uppvisar eleven ett gott konstnärligt och personligt uttryck och följer med säkerhet genrespecifika krav utifrån musikens historiska och kulturella sammanhang” (Skolverket, 2011c). Detta krav sätter begreppet personligt uttryck i relation till andra begrepp, vilket kan ge en större förståelse för samtliga begrepps kontext, men även här saknas en tydlig förklaring av begreppet. I kursen Instrument och sång 3 nämns begreppet personligt uttryck inte i det centrala innehållet, men däremot används ord som kan härleda till begreppet: musikalisk tolkning, konstnärligt uttryck och tolkning och musikalisk kommunikation (Skolverket, 2011d). I kunskapskraven används begreppet genomgående, men i kunskapskravet för A läggs det ihop med begreppet konstnärligt uttryck (”ett personligt, konstnärligt uttryck”, Skolverket 2011d) vilket återigen indikerar skillnaden mellan de båda begreppen.

Sökningar på Skolverkets hemsida ger inga resultat som är relaterade till bedömningsstöd för musik i gymnasieskolan. Det finns en databas med bedömningsstöd för musik i grundskolan, men då formen av musikundervisning ofta skiljer sig kraftigt åt mellan grundskolan och gymnasiet kan det anses svårt för musiklärare som arbetar på gymnasiet att använda sig av materialet som finns på ett effektivt sätt. Detta ger en intressant bakgrund till intervjuerna med sånglärarna, då deras diskurs kring och egna uppfattning om begreppet kan antas inte vila på någon större betydande resurs eller bedömningsstöd från Skolverket utan istället vara utarbetad utifrån sånglärarnas egna musikaliska bakgrund och yrkesprofessionalitet.

2.2 Sammanfattning av personligt uttryck

Personlighet definieras som människan och dennes verkan i omvärlden, interpretation ses som ett kontinuerligt tolkningsgörande, uttryck innebär förmedlingen av en känsla eller ett narrativ, objektivitet beskrivs som en åsikt som ej är avhängigt en individs känslor – men som inte representerar värderingsfrihet – och subjektivitet definieras som en individs upplevda verklighet utifrån sig själv. De begrepp som presenterats i avsnittet – personlighet, interpretation, uttryck, objektivitet och subjektivitet – används i föreliggande studie som en del av ett ämnesspecifikt språk och har därför definierats inom studiens ramar. I relation till begreppsdefinitionerna presenteras också bedömningsunderlaget som finns för kurserna Instrument eller sång 1, 2 och 3. Här beskrivs förekomsten av begreppet personligt uttryck i styrdokumenten och att begreppet inte får en definition inom dessa. Vidare lyfts faktumet att begreppet endast förekommer på A-nivå i Instrument eller sång 1, men används flitigare i efterföljande kurser, vilket kan tyda på att personligt uttryck organisatoriskt ses som en färdighet som kräver mycket av eleverna.

3 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning inom ämnesområdet. Inledningsvis behandlas personligt uttryck som process. Vidare presenteras forskning som beskriver tolkningsgörande. Sedan följer en beskrivning av forskning inom musikaliskt lärande och personligt uttryck. Efter detta presenteras forskning om bedömning och personligt uttryck. Vidare behandlas forskning kring maktperspektiv i lärande. Avslutningsvis ges en sammanfattning av tidigare forskning.

3.1 Personligt uttryck som process

Van Zilj (2014) har skrivit en avhandling innefattande fem genomförda studier kring framträdande musiker. Däri undersöker hon vilken roll den framträdande musikerns känslor har i uttrycksfullt framträdande, samt vilken effekt den framträdande musikerns upplevda känslor kan ha på dennes ljudande resultat, rörelsemönster och publikens uppfattning av framträdandet (Van Zijl, 2014). I diskussionen beskriver Van Zijl (2014) hur de framträdande musikernas känslor under övningsprocessen bestod av både upplevda och kända känslor², varav dessa kända känslor kunde delas in i underkategorierna musikrelaterade och övningsrelaterade känslor (Van Zijl, 2014, s. 52).

Vidare identifierade hon fyra steg i hur det uttrycksfulla framträdandet konstruerades, och de känslor som tillkom och ersattes. Det visade sig att de framträdande musikerna inledde arbetet med ett stycke genom att fokusera på att spela igenom det medan de fokuserade på både upplevda och kända musikrelaterade känslor, och att de kända känslorna bestod även under arbetet med teknik, dock då i relation till övningen. När de framträdande musikerna dock hade arbetat med sitt uttryck, och då genom teknik fått sina kända känslor att vara i linje med de upplevda känslorna i musiken, så avtog deras kända känslor. Van Zijl beskriver detta fenomen som att ”’feeling’ the musical emotions transformed into

‘knowing what to do’ in order to convey them” (Van Zijl, 2014, s. 52-53). Detta uttrycker en förflyttning från att känna känslorna som musik uppbådar till att vara förtrogen med stycket, och då arbeta ifrån sin tekniska och expressiva färdighet som musiker.

Haroutounian (2019, s. 24) diskuterar i sin artikel begreppet metaperception som en artistisk motsvarighet till begreppet metakognition använt inom akademiskt beslutfattande. Hon menar att metaperception är ”a term understood by both artists and

2 Författares översättning, på originalspråk engelska perceived and felt emotions.

those in academic fields to explain the difference between the cognitive academic mind and the cognitive/sensory mind of the artist” (Haroutounian, 2019, s. 24). Vidare beskriver Haroutounian (2019) att metaperception kombinerar kognitiv tanke med sensorisk perception och personligt uttryck för att beskriva processen som artister använder sig av för att skapa eller tolka genom sina konstformer. Begreppet ingår i en process som Haroutounian (2019) beskriver som ”artistic ways of knowing”

(Haroutounian, 2019, s. 23), eller artistiska sätt att veta. Processen anges som innehållande dessa steg: perceptuell medvetenhet (lyssnande), metaperception (manipulation av perceptioner och känslor under interpretativa val), kreativ interpretation (omarbetande och förfinande av interpretativa val, med stöd i perceptuell medvetenhet och metaperception), dynamik i framträdandet (kommunicerande av en kreativ interpretation estetiskt genom framträdande) samt kritiserande (utvärdering av sig själv och andra ur ett artistiskt perspektiv) (Haroutounian, 2019, s. 23). Genom denna process och dessa steg menar Haroutounian (2019) att varje elev kan lära sig att tänka som en artist, och på detta sätt nå kärnan i det som hon kallar artistiskt vetande.

Haroutouninans (2019) process för personligt uttryck går att likna vid den som Van Zijl (2014) beskriver i sin avhandling, detta trots att de har något skiljda fokusområden och den ena fokuserar mer på känslornas påverkan medan den andra är mer fokuserad på metaperceptiva tankegångar. I båda de beskrivna processerna använder musikern sig av uttryck, teknik samt ett musikaliskt vetande. Att musikern är medveten och reflekterar över sina val är genomgående i båda de beskrivna processerna, vilket inkluderar en omformulering och omdefiniering av olika val och hur de kan användas.

3.2 Tolkningsgörande

Definitionen för begreppet interpretation har för denna studie fastställts som ett kontinuerligt tolkningsgörande i både arbete med och framförande av musik. I Silvermans (2007) artikel diskuterar hon interpretation av musik i relation till Rosenblatts transaktionella teori, och möjligheter för undervisande lärare att arbeta konstruktivt med interpretation. Rosenblatts teori beskrivs av Silverman som innehållande tre principer:

”(1) text is a composition of printed signs that point to something beyond themselves; (2) meaning ‘flows’ from the reader–text interaction; and (3) readers construct meaning by drawing from previous experiences“ (Silverman, 2007, s. 101). Denna teori är baserad på skriven text, men Silverman menar att den är applicerbar även på musikaliska verk och dess interpretation. Hon sammanfattar detta som att den ljudande musiken, på samma sätt

som exempelvis en dikt, enligt Rosenblatts teori är en händelse i tiden³ som konstrueras och upplevs av lyssnare och framförande musiker när de ”möter” ett noterat verk (Silverman, 2007, s. 107; Ball, 1988, s. 54). Hur musikern utarbetar sin interpretation är dock inte endast baserat på hur verket är skrivet, utan handlar också om musikerns erfarenheter, person och liknande under tolkningsgörandet:

So, interpretation is the act of bringing one’s whole being – intellectual, social, cultural, artistic, physical, emotional and personal – into the performing event. If this is not done, the result is nothing more than a production; it is merely an aural photocopy of a score. Conversely, without careful attention and study of a score, a performer will offer little more than pure subjectivity. (Silverman, 2007, s. 109)

Görandet i stunden blir också centralt utifrån perspektivet att musik är en händelse i tiden, och Silverman hävdar vidare att fokuset då borde ligga på hur varje enskild framförande musiker och lyssnare upplever det aktuella verket under de specifika förhållanden som de hör den, såsom tidpunkt och plats (2007, s. 107).

3.3 Musikaliskt lärande och personligt uttryck

Lärande är en process som kan ta sig många olika former beroende på individen, men för att diskutera lärande som fenomen kan begreppen internalisering och externalisering användas. Nielsen (2006) beskriver dessa begrepp först ur ett kognitivt perspektiv: att information tas in och transformeras från den externa världen till den interna, kognitiva världen. Målet med att internalisera information ur detta perspektiv och på så sätt nå en effektivitet i sitt lärande menar Nielsen är att ansamla mycket konkret information från den externa världen och på så sätt både reproducera och skapa nya konceptionella strukturer som stämmer överens så väl som möjligt med den externa världen (Nielsen, 2006, s. 2). Att se denna process enbart ur ett kognitivt perspektiv menar han dock separerar lärandet från de sociala, kroppsliga och personliga aspekter som det också innehåller. Dessa aspekter behöver i denna studie således vara en del av diskussionen för att skapa en helhetsbild av hur lärande ser ut.

Woody (2000) för ett resonemang som kan liknas vid Nielsens (2006) beskrivning av internalisering, och menar i sin studie att det finns två steg i lärande kring uttryck i musik:

3 Författares översättning, på originalspråk engelska an event in time.

insikt och implementation⁴ (s. 20). Han förklarar dessa begrepp som att insikten är det som händer hos exempelvis en elev när denne inser vikten av uttryck i musik, och implementation är elevens användande av och inkluderande av uttryck i sitt eget musicerande och framträdande. Woody (2000) menar att hans studies resultat visar på att dessa två steg kan ses som distinkta milstolpar i en individs lärande kring uttryck i musik, och hävdar att processen för att nå dessa milstolpar kan vara lång och sträcka sig över många år. Detta, enligt Woody, beror på att det finns en skillnad i att upptäcka skillnader i sitt spel beroende på sina musikaliska val och i att medvetet implementera dessa musikaliska val utifrån en förståelse kring hur dessa val påverkar uttrycket i sitt spel.

Reid (2001) beskriver i sin studie kring instrumental- och sångelever i högre musikutbildning att hon uppmärksammade att de studenter som deltog i studien befann sig på fem olika så kallade nivåer. Dessa nivåer kan jämföras med Nielsens (2006) beskrivning av att kunna internalisera kunskap, då Reids nivåer anger i vilken mån studenterna internaliserar och externaliserar kunskap. De fem nivåerna⁵ är:

• In the Instrument (level 1) category students focus their attention on the technical aspects of learning and learn by copying their teachers.

• The Elements (level 2) category is like the Instrument (level 1) category as the students focus their attention on the technical aspects of learning the instrument and learn by copying their teachers. It is unlike the Instrument (level 1) category in that some musical elements are also focused upon.

• The Musical Meaning (level 3) category is like the Elements (level 2) category in that students still learn an instrument. It is unlike the Elements (level 2) category because the focus of learning has shifted to the meaning found within the music and the students learn by re ecting and adapting their teacher’s advice.

• The Communicating (level 4) category is like the Musical Meaning (level 3) category as it includes the dimension of learning musical meaning. It is unlike the Musical Meaning (level 3) category as the focus of learning has shifted to learning to communicate musical meaning.

The students learn by experimenting with different styles of playing music using the teacher as only one source.

• The Express Meaning (level 5) category is like the Communicating (level 4) category as it focuses on learning how to communicate. It is unlike the Communicating (level 4) category

4 Författares översättning, på originalspråk engelska realization och implementation.

as the students’ focus on expressing personal meanings through the music. (Reid, 2001, s. 28- 29).

Dessa nivåer menar Reid kan vara en indikation på hur långt en elev har kommit i sitt arbete med att externalisera dennes internaliserade kunskap. I den femte och sista nivån beskrivs det att eleven kan kommunicera på ett meningsfullt sätt och med personlighet, men detta lyfter frågor kring vad det innebär att göra något på ett meningsfullt sätt, och vem som äger bestämmanderätten över vad som tolkas som meningsfullt. Huruvida detta fenomen kan vara en fråga om subjektivt tolkningsägande och makt eller en objektiv bedömning behandlas under senare rubriker.

Diskussionen kring begreppen internalisering och externalisering (Nielsen, 2006; Reid, 2001) samt Woodys (2000) beskrivning av begreppen insikt och implementering kan visa på att det hos en individ krävs en förståelse av den externa kunskapen för att denne sedan ska ha möjligheten att erövra denna kunskap och externalisera den i sitt musicerande.

Liknande dessa författare beskriver Haroutounian (2019) hur artister manipulerar idéer genom att ha dem tydliga för sig internt, för att kunna utvärdera dem och omarbeta dem både internt och externt (Haroutounian, 2019, s. 24). Detta bygger på hennes idé kring metaperception som medel för att skapa en uttrycksfull produkt, och hon menar vidare att dessa omarbetningar både internt och externt fortsätter tills artisten anser att produkten överensstämmer med dennes artistiska intention (Haroutounian, 2019, s. 24). Utifrån den sammanställda forskningen kan det därför hävdas att en medvetenhet krävs för att kunna internalisera kunskapen, och därefter externalisera den genom uttänkta val.

3.4 Bedömning och personligt uttryck

Bedömning av musik och andra praktiska ämnen kan se annorlunda ut än bedömningen av teoretiska ämnen, och de innehåller också särskilda undervisningssätt såsom enskild undervisning. Denna typ av undervisning är vad den aktuella studien fokuserar på, och därmed är bedömning inom ramen för enskild undervisning av intresse. Som diskuterat tidigare finns det inte en mångfald av bedömningsunderlag från Skolverket i frågan om att bedöma personligt uttryck. Begreppet nämns en del i styrdokumenten, vilket skapar ett krav på förståelse, men i och med avsaknaden av bedömningsunderlag behöver den bedömande läraren istället söka sig till sin egen yrkesprofessionalitet, kollegiesamtal och andra arenor för att kunna bedöma en elevs personliga uttryck.

Fautley (2010) diskuterar bedömning i relation till framträdande, och nämner intention som en viktig komponent för läraren att vara uppmärksam på (2010, s. 118). Han menar att en tydlig intention och medvetenhet hos eleven i sitt spel visar på att de har en viss kontroll över sitt spelande, då de vet vad de strävar efter (2010, s. 118-119). Fautley (2010) lyfter också uttryck specifikt, och hävdar att absoluta regler kring uttryck inte kan utformas, då uttrycket vid ett framträdande alltid medieras genom lyssnaren: detta är en kommunikationsprocess som sker mellan den framförande individen och publiken, och ju bättre publiken är på att uppfatta och tolka variationer i framförandet, desto mer effektiv blir kommunikationen av uttryck (Fautley, 2010, s. 119). Han menar att uttryck är något av det svåraste att bedöma, men att det i kombination med andra aspekter, såsom teknik och intention, kan bli lättare:

An alternative to breaking down assessment of performing […] is to treat it as an indivisible whole, and then for the teacher to use professional judgement to comment on the quality of what they have heard. […] To do this the music teacher needs to be quite clear that what is being done is that professional judgements are being made, and that whilst possibly personal and subjective, these are in keeping with the ethos of the subject. (Fautley, 2010, s. 119-120)

Fautley menar att detta kan ses som ett holistiskt perspektiv, och att effekten av denna bedömning i essens är att som lärare hävda att man är kapabel att göra informerade bedömningar kring kvaliteten på ett framträdande (Fautley, 2010, s. 120). Han beskriver dock att musiklärare i regel är mindre benägna att hävda denna informerade beslutsrätt och lyfter frågan om det kan ha att göra med att andra ämnens mer tydliga objektivitet ger en uppfattning om att även musikämnet behöver vara så. Fautley menar dock att musiklärare ofta strävar mot objektivitet, men allt som oftast bedömer genom sin subjektivitet. Han avslutar detta resonemang med att säga: ”Music teachers probably already trust their judgements; maybe they need to be given confidence that these judgements are considered trustworthy” (Fautley, 2010, s. 121).

Deutsch (2016) diskuterar i sin artikel komposition på gymnasiet och bedömningen av denna, och lyfter då kunskapskrav och liknande som värdefulla verktyg speciellt när de används för bedömning av väldigt specifika uppgifter. Han menar dock att dessa typer av bedömningsverktyg inte tar hänsyn till att musikalisk komposition är mer än summan av

sina delar. Deutsch (2016) fortsätter med att diskutera andra typer av bedömningsverktyg som kan vara mer effektiva:

Although rubrics may have great analytical explanatory power, their formulaic structure of communication is not the most helpful medium for enhancing students’

creative development. Teachers can offer the same analytical rigor more effectively through respectful dialogue, interactive instruction, class discussion, and written narrative assessments. (Deutsch, 2016, s. 53)

Deutsch (2016) beskriver vidare hur bedömning av estetiska ämnen behöver se annorlunda ut, och menar att grunden till detta är att det inte finns något specifikt rätt eller fel (s. 54). Han hävdar också att det inte heller finns rätt eller fel i sättet att lösa problem gällande estetiska ämnen, och beskriver hur varje lärares mål borde vara att lyfta varje elev och uppmuntra dem mot att utveckla sitt eget unika synsätt.

Fautley (2010) beskriver bedömning som ett verktyg för att mäta elevernas lärande, och menar att dömandet av detta är att göra en informerad analys av en situation (2010, s. 2).

Vidare hävdar Fautley att bedömningsprocessen innefattar ett komplext förhållande då den bedömande personen innehar en maktposition över personen som bedöms. Ett problem som kan uppstå kring bedömning av personligt uttryck är om detta inte ges tillfälle att uppvisas, något som Rostvall och West (2001) diskuterar. De menar att fokuseringen på ett antal särskilda kvaliteter, såsom teknik, utelämnar andra kvaliteter såsom uttryck och interpretation. Detta görs med synsättet att eleverna behöver tillskansa sig en stabil teknisk grund innan de ger sig i kast med personligt uttryck, samtidigt som en genomgående linje kan vara att det inte är möjligt för alla att utveckla sitt uttryck (Rostvall & West, 2001, s. 282).

3.5 Maktperspektiv

Som tidigare nämnt är mästarlära en tradition som kan anses vara framträdande i enskild undervisning i musik, och den kan ses i både positivt och negativt ljus. Maktbegreppet är tätt förknippat med mästarlära inom en institution, i och med att det finns en tydlig maktordning mellan lärare och elev, men också mellan lärare, elev och institution. Detta menar Rostvall och West (2001) är maktutövning, men de hävdar att makt kan ses som en ”grundläggande aspekt i all mänsklig kommunikation” (2001, s. 25). Detta görs i deras

studie ur perspektivet att maktstrukturer existerar på alla plan i vårt samhälle och ses som processer som styr hur och vilka resurser som har värde. De menar att maktrelationer skapas ur sättet vi interagerar både i och med musik, vilket också förs över till en diskursiv maktstruktur där det språk en individ använder om musik också tillskriver denne en viss position i maktstrukturen (Rostvall & West, 2001, s. 6). Detta gäller också för de roller en individ innehar i ett musikaliskt sammanhang, såsom elev respektive lärare i en enskild instrumentalundervisningssituation. Ur ett socialt och diskursivt perspektiv kan det därför hävdas att den kommunikation som sker mellan lärare och elev i dessa sammanhang direkt påverkar både lärare och elev och deras möjligheter till kunskapsutveckling, vilken Rostvall och West (2001) menar är grunden i att "delta i diskursen, och därmed i konstruktionen och legitimeringen av nya tankekollektiv och institutioner” (Rostvall &

West, 2001, s. 7). Att tillskansa sig det språk som krävs för att ha möjlighet att delta i diskursen kan dock visa sig vara utmanande, och Ball (1988) diskuterar svårigheten i att som lärare formulera det språket: ”it is difficult to describe subjective qualities in objective terms” (Ball, 1988, s. 54). Han menar att lärare har en viktig del i att förse elever med det språk som de behöver, men att den subjektivitet som omger språket kring uttryck försvårar uppdraget. Vidare lyfts då frågor kring lärarens eventuella osäkerhet kring hur denne ska förmedla språket i relation till dennes ansvar att göra det, och hur tillskansat subjektivt språk kan påverka elevens möjlighet att delta i den musikaliska diskursen.

Daniel och Parkes (2015) diskuterar mästarlära och hur denna typ av undervisning kan påverka elevens lärande och lärandesituationen. Mästarlära definieras enligt Daniel och Parkes som den tradition som upprätthålls i lärandet och relationen mellan en mästare på ett instrument och dennes lärling (2015, s. 108). De menar vidare att mästarens musikaliska färdigheter tidigare har premierats framför dennes pedagogiska färdigheter, men att denna tradition har börjat vända i och med att fler lärosäten är intresserade av att hitta lärare som har goda färdigheter i både undervisning och musicerande (2015, s. 108- 109). Holgersson (2011) har författat en avhandling som behandlar enskild instrumentalundervisning i högre utbildning, och diskuterar i denna mästarlära och dess maktstruktur ur en rad olika perspektiv. Han beskriver det som att ”mästarlära bygger på en relation mellan en mästare och dennes lärling/gesäll” (Holgersson, 2011, s. 9). Denna relation innehar i egenskap av maktstruktur många på förhand antagna förväntningar och regler som definierar hur den ser ut. Holgersson (2011) fortsätter genom att beröra maktförhållandet i mästarlära: ”implicit i begreppet finns en inneboende hierarki. De hierarkiska relationer som finns i enskild instrumentalundervisning kan vara svåra att

synliggöra.” (Holgersson, 2011, s. 9). Han lyfter att mycket forskning visar på att lärare och elever i enskild instrumentalundervisning oftast har en god relation (s. 156), och att denna relation på gott och ont också har stor påverkan på hur lärmiljön och således undervisningen och kommunikationen fungerar (s. 9). Holgersson (2011) visar i diskussionen i sin avhandling att de enskilda lektionerna som undersöktes var upplagda likt seminarier, där studenterna och lärarna tillsammans reflekterade och hade ömsesidig respekt för varandra. Han menade dock att detta inte betyder att maktförhållandet mellan dem är upphävt (Holgersson, 2011, s. 156), utan att lärarna agerar som experter eller rådgivare till eleven och således fortfarande som en auktoritetsfigur. Han lyfter Rostvall och Wests (2001) studie som liknande hans, men han betonar skillnader i hur lärarens positionering ser ut: i Rostvall och Wests (2001) studie, där de behandlar undervisning på gymnasiet, ses läraren som en mästare och levande facit, medan de vuxna studenterna i hans studie innehar en mer kollegial relation med sin mästare och maktstrukturen kan anses vara något dold. Rostvall och West (2001) lyfter i sin studie fram en asymmetrisk maktrelation, där läraren i egenskap av auktoritetsfigur innehar ett tolkningsföreträde gällande undervisningen och elevens kunskapsutveckling. De menar att en tydlig maktutövning där lärarens kontroll och makt är central får negativa konsekvenser för kunskapsutveckling, då kommunikationen som krävs blir blockerad (Rostvall & West, 2001, s. 289).

3.6 Sammanfattning av tidigare forskning

I tidigare forskning presenterades två olika lärandeprocesser gällande personligt uttryck:

en känslocentrerad process kontra en process som bygger på ett vetande och metaperception. Silvermans (2007) musikaliska anpassning av Rosenblatts transaktionella teori innebär att ett framförande eller tolkande av ett verk ses som en händelse i tiden. Det finns en svårighet i att översätta subjektiva kvalitéer i objektiva termer. Lärarens uppdrag och ansvar att förmedla ett musikaliskt språk till sina elever är stort, men subjektiviteten i relation till de kvalitéer som ska förmedlas försvårar detta uppdrag.

Begreppet internalisering ses i föreliggande studie ur ett holistiskt perspektiv:

internalisering sker genom att en individ ansamlar extern kunskap från omvärlden, tar in den och reproducerar den, samtidigt som hänsyn tas till det sociala, kroppsliga och personliga. Holistisk nternalisering kan knytas till begreppet externalisering och även

liknas vid begreppen insikt och implementation. Tidigare forskning kring Reids (2001) nivåer för internalisering och externalisering visar att elever kan befinna sig på olika nivåer gällande i vilken utsträckning de använder sig av dessa verktyg.

Bedömning i relation till personligt uttryck och framträdanden baseras enligt tidigare forskning på elevens intention samt kommunikation mellan framförande musiker och publik. Lärarens subjektivitet i bedömning kan baseras på en yrkesprofessionalitet, och trots att lärare ofta försöker bedöma objektivt använder de ofta sin subjektivitet. Läraren har också ett ansvar att förmedla språk till eleven för att denne ska kunna verka inom diskursen. Rätt eller fel är svårdefinierat i frågan om personligt uttryck, och läraren bör sträva efter att hjälpa sina elever utveckla sitt individuella personliga uttryck.

Mästarlära innebär relationen mellan mästare och lärling, eller lärare och elev, och de inneboende maktstrukturer som kan observeras i denna relation. Maktförhållandet som läraren verkar inom gör att denne utövar makt vilket påverkar lärsituationen, och maktförhållandet kommer med vissa på förhand antagna förväntningar. Att undervisningen är upplagd på ett mer kollaborativt sätt gör inte att denna maktstruktur försvinner, utan snarare att den dols. Om lärarens makt och kontroll är central i en lärsituation påverkas kunskapsutvecklingen negativt, då detta blockerar kommunikationen mellan lärare och elev.

4 Teoretiskt perspektiv

Denna studie behandlar begreppet personligt uttryck och hur detta begrepp definieras och bedöms av de tillfrågade yrkesverksamma sånglärarna. I och med att den empiri som kommer att samlas in inte är av en kvantitativ karaktär, samt inte kan påstås bevisa en ultimat sanning, är det av intresse att beskriva den epistemologi som ligger bakom synen på kunskap inom studiens ramar. Först beskrivs studiens övergripande epistemologiska perspektiv. Vidare presenteras diskursanalys som studiens vetenskapsteoretiska ramverk.

Avslutningsvis ges en definition av ett antal begrepp ur den diskursanalytiska begreppsapparaten samt en kort redogörelse för hur dessa begrepp har använts i föreliggande studie.

4.1 Epistemologisk utgångspunkt

Den kunskapssyn som jag upplever mig vara närmast är relativism. Den beskrivs av Allwood och Erikson (2017) som ett epistemologiskt synsätt där “utsagor är subjektiva, alltså kopplade till enskilda individers förståelse, och därmed beroende av sammanhang och person” (Allwood & Erikson, 2017, s. 51), vilket går i linje med de frågeställningar som denna studie ämnar söka svar på. Varje deltagande informant i studien kommer att bidra med uttalanden som baseras på dennes egna erfarenheter och tidigare förståelse, men dessa uttalanden kommer att ställas i relation till samtliga informanter och på så sätt skapa ett sammanhang. Med detta menas inte att uttalandena satta i ett sammanhang kan ses som absolut kunskap, men genom att sammanhanget mellan informanternas uttalanden existerar kan jag som undersökande person tolka detta sammanhang utifrån både enskilda uttalanden och sammanhang, samt utifrån min egen person och min förförståelse. Denna syn på mig själv som tolkande och delvis meningsbärande i förståelsen av inhämtad kunskap är i linje med ett rationalistiskt synsätt, där undersökarens förförståelse ses som ett oundvikligt verktyg i att forma tolkningen av och ramarna kring den kunskap som undersöks (Allwood & Erikson, 2017). Den förförståelse som undersökaren innehar ses inom rationalismen därför alltid som ett raster, oavsett om undersökaren som individ är medveten eller omedveten om detta.

4.2 Diskursanalys som teoretiskt perspektiv

Med ovan beskrivna epistemologiska bakgrund är det ett medvetet val att arbeta utifrån ett diskursanalytiskt perspektiv. Valet av detta teoretiska ramverk grundar sig i syftets

begreppsliga och diskursbetonade karaktär, och den begreppsapparat som finns tillhanda inom diskursanalysen bedöms kunna tjäna studien och skapa en tydlighet kring det insamlade materialet. I denna studie är det diskursen kring begreppet personligt uttryck som är intressant att undersöka. I diskursanalysens kontext avser det annars breda begreppet diskurs mena på kommunikations- eller samtalsform: i denna studie specifikt menas hur individer pratar om begreppet personligt uttryck, vad som kan ses som underförstådda betydelser av begreppet samt den maktstruktur som kan yttra sig i denna diskurs (jfr Allwood & Erikson, 2017).

Bolander och Fejes (2019) menar att diskursbegreppet syftar på det specifika sättet vi pratar om saker på, samt de relationer som talet skapar mellan olika subjekt och objekt:

exempelvis “en relation mellan objektet skola och de subjekt som är kopplade till denna, såsom lärare och elever” (Bolander & Fejes, 2019, s. 97). Allwood och Erikson (2017) beskriver dock att diskursbegreppet också kan utgöra sättet som man förväntas tala om olika fenomen genom att följa sociala förväntningar, och att detta är en del i den språkliga makt som diskursanalysen ämnar synliggöra. Genom att diskursen kring fenomen, exempelvis personligt uttryck, kan inneha antaganden om underförstådda betydelser som kräver en förförståelse skapas en maktaspekt av diskursen där den som förstår det underförstådda innehar mer makt (Allwood & Erikson, 2017, s. 152). Denna maktstruktur kan existera utanför diskursen, men inom denna teori ses även diskursen i sig som ett medel för att få och utöva makt, exempelvis makt genom tolkningsföreträde. Allwood och Erikson (2017, s. 153) beskriver vidare detta tolkningsföreträde som en strukturell underordning, vilken i denna studie kan yttra sig exempelvis i att lärarna är strukturellt underordnade styrdokumenten, och att eleverna är strukturellt underordnade lärarna. De som är överordnade i diskursens struktur innehar också mer makt i formandet och styrningen av denna diskurs.

Vidare beskriver Bolander och Fejes (2019) att språket formar världen och vår syn på den, och att diskursanalys kan ses som ett verktyg för att destabilisera det som vi annars tar för givet: hur vi pratar om, och hur vi inte pratar om, exempelvis personligt uttryck färgar hur vi tänker och tycker om detsamma. Detta beskriver Bergström och Boréus som att ”[…] bedömningen av verkligheten påverkas av hur vi pratar om den” (Bergström &

Boréus, 2018, s. 30). Detta lyfter även Bergström och Ekström (2018, s. 258) genom att mena att diskurser också innehar dynamiska inslag, då deras inneboende regelsystem som bestämmer vem eller vilka som har makt ständigt är i förändring.

4.3 Diskursanalytiska begrepp

Nedan presenteras ett antal begrepp som är relaterade till det teoretiska perspektivet. En del av dessa begrepp kommer att användas för att ge en bild av föreliggande studies plats inom teorin. Vissa begrepp kommer att användas i analysen, och presenteras vidare i diskussionskapitlet.

4.3.1 Sanning och sanningseffekter

Sanningar ses inom diskursanalysen som diskursivt konstruerade (Winther Jørgensen &

Phillips 2000, s. 19). Winther Jørgensen & Phillips (2000) refererar till Foucalt när de hävdar att ”det är omöjligt att nå fram till sanningen eftersom man aldrig kan tala från en position utanför diskurserna: det finns ingen väg utanför representationen” (s. 21). Detta innebär dock inte att det inte finns vedertagna sanningar inom diskurser, men de benämns som sanningseffekter. Det är dessa som konstrueras och tillförs till i diskursen, och det är dessa som kommer att undersökas i föreliggande studie.

4.3.2 Tecknets godtycklighet, knuttecken och ekvivalenskedjor

Begreppet tecknets godtycklighet kommer från en semiologisk tradition inom diskursanalysen. Idén bakom tecknets godtycklighet är att det finns två delar i varje begrepp, det ljudande (signifier) och konceptet (signified), som i kombination är det lingvistiska tecknet (Potter & Wetherell, 1987, s. 25). Potter och Wetherell beskriver att det som skapar godtyckligheten är att varken förhållandet mellan signifier och signified, eller de separata delarna, är bestämt eller fixerat (1987, s. 25): varje begrepps betydelse och sammanhang bygger istället på ett system av förhållanden med andra begrepp. Detta kan sammanlänkas med begreppet knuttecken: de begrepp som inte innehar en betydelse förrän de sammanlänkas med andra begrepp och tolkas inom den relationen (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 57). Denna sammanlänkning av begrepp kallas för ekvivalenskedjor (2000, s. 57), och det är genom dessa som begrepp kan knytas ihop på godtyckliga sätt då de inte behöver ha något med varandra att göra. I föreliggande studie analyseras sånglärarnas användning av begreppet personligt uttryck utifrån positionen att det är ett knuttecken. Vidare undersöks de ekvivalenskedjor som deras utsagor konstruerar i diskursen kring personligt uttryck.

4.3.3 Konstruktion

Begreppet konstruktion syftar på hur människor genom språk, och variation i sitt språk, konstruerar en social verklighet (Potter & Wetherell, 1987, s. 33). Potter och Wetherell lyfter tre principer som behandlar konstruktion:

• Utsagor av händelser bygger på en mängd redan existerande lingvistiska resurser.

• Konstruktion sker genom att vissa utsagor inkluderas och andra exkluderas.

• Utsagor konstruerar verklighet (Potter & Wetherell, 1987, s. 33-34).

Detta begrepp har i föreliggande studie använts för att analysera hur sånglärarna konstruerar verkligheten genom det språk de använder i sina utsagor.

4.3.4 Makt

I föreliggande studie behandlas diskursen kring personligt uttryck, och makt är ett viktigt begrepp inom diskursanalys: det är ”det som skapar vår sociala omvärld och det som gör att omvärlden ser ut och kan omnämnas på vissa sätt medan andra möjligheter utesluts”

(Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 20). I varje diskurs finns det vissa som har makt och tillför till diskursen, och andra som är underordnade den. Detta kan låta som ett aktivt förtryck av vissa individer mot vissa individer, men Foucault menade att makt ska ses som en produktiv kraft som konstituerar diskurs, och att det inte handlar om enskilda människor (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 20) Om en diskurs äger rum inom skolans värld kan det beskrivas som att exempelvis lärare, rektor och huvudman har makten över diskursen, medan eleverna är strukturellt underordnade diskursen (Allwood

& Erikson, 2017, s. 153). Winther Jørgensen & Phillips (2000) menar att makt är produktiv och begränsande samtidigt. Vi är beroende av att leva i en bestämd social ordning, vilket makt möjliggör, men den begränsar också alternativa möjligheter för oss gällande vilken bestämd social ordning vi lever i (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s.

45).

Diskurser är talordningar, och i miljön där en aktuell diskurs verkar råder denna ordning över vem eller vilka som är mest initierad, vem som är ”kapabel till det mest seriösa talandet” (Börjesson, 2003, s. 21) och liknande. Börjesson menar vidare att detta gäller också åt andra hållet: de som kan definieras som exempelvis minst kompetenta, felinformerade eller en lekman styrs av talordningen. I föreliggande studie kommer makt

att användas som ett begrepp för att definiera på vilka sätt en diskurs konstrueras av sånglärarna, som har en viss position i diskursens talordning och därför både tillför till och agerar under den.

4.3.5 Semiotiska praktiker

Begreppet semiotisk praktik beskrivs av Bergström och Boréus (2018) som den kombination av språkbruk och användningen av andra sorters teckensystem som människor lever i och perpetuerar i en social praktik (2018, s. 23). Andra teckensystem kan vara individers kroppsspråk, deras geografiska och relationella position till andra individer, vilka kommunikationssätt som används och liknande (Bergström & Boréus, 2018, s. 24). Hur stor hänsyn som tas till dessa andra teckensystem beror på hur pass snäv eller bred definition av diskursbegreppet är. I denna studie kommer en relativt bred definition av begreppet att användas, men hänsyn har tagits till faktumet att intervjuernas utformning påverkade möjligheten att uppmärksamma vissa teckensystem. Detta diskuteras vidare i metodkapitlet under rubriken om metodkritik.

I föreliggande studie används detta presenterade teoretiska perspektiv genom analys av sånglärarnas utsagor utifrån deras antagna yrkeskunnande. Denna bygger på en tecknens godtycklighet då det språk och de begrepp som konstrueras av sånglärarna existerar i ett relationellt sammanhang som de utanför diskursen inte är medvetna om. Vidare används begreppet sanningseffekt för att presentera den konstruerade sanningen inom diskursen, med vetskap om att den konstruerade sanningseffekt som uppstått ur sånglärarnas utsagor inte behöver spegla en större helhet eller den ”riktiga” sanningen. Som tidigare beskrivet innehar forskaren i föreliggande studie en ytterst tolkande roll med bakgrund i både epistemologiskt synsätt och det teoretiska perspektivet: detta har medvetandegjorts i föreliggande studie och varit föremål för reflektion, samtidigt som det har gjorts tydligt både i presentationen av resultat och för forskaren under analysprocessen att en viss grad av tolkning kommer att finnas.

Analysarbetet i föreliggande studie har genomförts i flera led, och det har inletts redan från studiens inledande arbete: att välja ett specifikt ämnesområde betyder också att som forskare välja till ett antal föreliggande antaganden, erfarenheter och åsikter som ligger till grund för tolkningen. Denna tolkning genomsyrar allt arbete med och kring studien,

vilket gör att det som skapas i studien är en specifik tolkning av materialet som inte är möjlig att återskapa. Det som följer är en redogörelse för kodningens steg.