Ur ett relationellt perspektiv är det viktigt att uppmärksamma föräldrarnas erfarenheter och tankar i mötet med förskola/skola. Även föräldrars svårigheter beror på en obalans mellan deras individuella resurser och behov och omgivningens utformning. Föräldrarnas förutsättningar varierar naturligtvis, men deras behov av att medverka till en god utveckling för sina barn är gemensamt (Mitchell, 2015; Riddersporre, 2003). Det handlar från skolans håll om att utforma ett gott samarbetsklimat där föräldrars kunskaper tas tillvara på ett för alla inblandade parter positivt sätt (Lgr 11, 2011; Jacobsson & Lundgren, 2013). På så sätt bidrar föräldrarnas engagemang till en organisationsutveckling, som i sin tur bidrar till ökade möjligheter för barn/elever med funktionsnedsättning att inkluderas och erbjudas en lärmiljö av hög kvalitet, anpassad efter deras individuella behov (Salamancadeklarationen och Salamanca +10, 2006; Helldin & Sahlin, 2010). Till specialpedagogikens område hör därför självklart dialog och samverkan med föräldrar till barn/elever i behov av särskilt stöd (Jonsdottir & Nyberg, 2013). I specialpedagogens yrkesroll
58
ingår att möta föräldrar som på olika sätt är oroliga för eller missnöjda med sina barns situation i förskolan/skolan, och att på ett professionellt sätt bemöta dessa känslor och samtidigt ta tillvara på de kunskaper föräldrarna besitter. Genom att lyssna empatiskt kan specialpedagogen fungera som ett emotionellt stöd/avlastning för familjerna, vilket forskning visar är nog så viktigt (Mitchell, 2015; Riddersporre, 2003). Ett annat av specialpedagogens uppdrag är att på ett tydligt sätt framhålla barnets/elevens perspektiv i samtal med såväl föräldrar som skolpersonal. På så sätt kan man leda dialogen förbi eventuella konflikter grundade på rädslor, okunskap eller upplevelser av att inte räcka till. Slutligen är inkludering ett ämne som väcker många tankar och ibland leder till svåra dilemman – både för föräldrar och för de pedagoger som har till uppgift att undervisa elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2015; Helldin & Sahlin, 2010). Det gäller att kunna förmedla vad inkludering faktiskt innebär, i form av social och pedagogisk delaktighet för barn och elever. Grunden till professionell pedagogisk utveckling ligger i ett relationellt förhållningssätt till elevers olikheter. Genom att i första hand fokusera på möjligheter i lärmiljöerna, liksom på elevernas styrkor, kan specialpedagogen bidra till att skapa positiva förväntningar på utveckling och en vilja att anpassa och utveckla såväl undervisningen som arbetet med mer ”mjuka” värden, kopplade till värdegrunden. En personlig slutsats jag landar i som en direkt följd av den här studien är att fokus på måluppfyllelse på ett tydligare sätt måste kompletteras med andra - icke lika enkelt mätbara - målsättningar kopplade till skolans värdegrund, i syfte att motverka såväl diskriminering som tendensen att värdera människor utifrån exempelvis duglighet eller begåvning. Detta är attityder som måste genomsyra allt, från rektorns beslut till barnens lek på skolgården. Enligt Dolva (2009) är arbetet med att främja relationer och samarbete mellan elever en nyckelfaktor för att lyckas med inkludering av barn med Downs syndrom. Detta bör rimligtvis vara ett arbete som innefattar all personal och alla barn, och som bör prioriteras högt ur ett specialpedagogiskt interventionsperspektiv.
Så till den fråga som ställdes redan i inledningen: Är det förenligt med devisen ”en skola för alla” att vissa barn placeras i en annan skolform utifrån att de på grund av sin diagnos Downs syndrom inte platsar i den vanliga skolan? Med utgångspunkt i en stark inkluderingssyn (Carlsson & Nilholm, 2004) är det snabba svaret nej, absolut inte. Det mer invecklade svaret kan inledas med att konstatera att inga barn per automatik placeras i grundsärskola, eftersom det krävs ett godkännande från vårdnadshavarna (Skollagen 7 kap 5§, 2010:800). I praktiken kan många föräldrar känna sig pressade att tacka ja till en grundsärskoleplats (exempel på detta förekommer i
59
denna studie), vanligen av hänsyn till barnets bästa, men möjligen spelar också skolornas ekonomi in. När grundskolan inte kan erbjuda en tillgänglig och anpassad lärmiljö väljer man det alternativ som står till hands (Skolverket, 2015). I visionen om en inkluderande skola ingår dock att grundskolan ska erbjuda en fullgod lärmiljö för alla barn, och att allt annat är ett misslyckande från skolans sida (Salamancadeklarationen och Salamanca +10, 2006). Självklart måste nödvändiga resurser och kompetens vara tillgängliga redan från början för att visionen ska vara möjlig att uppnå, och inte - vilket är vanligt idag - villkoras genom segregering (Carlsson & Nilholm, 2004).
Det blir ett moment 22, där en utveckling av grundskolans verksamhet mot ökad inkludering försvåras av att det finns ett alternativ, samtidigt som grundsärskolan tills vidare behövs för att vissa barn med intellektuell funktionsnedsättning ska få sina behov tillgodosedda. Den avveckling av särlösningar som förordas i Salamancadeklarationen skulle sätta fokus på grundskolans brister i verksamheten, och sannolikt skynda på utvecklingen, men samtidigt, åtminstone under en övergångsperiod, potentiellt innebära en försämrad lärmiljö för en stor grupp elever. Den enda lösning jag kan se på dilemmat är ett fortsatt långsiktigt specialpedagogiskt skolutvecklingsarbete, där olikheter framhålls som tillgångar och inkluderande lärmiljöer skapas som kan möta barns och elevers varierande behov, med målsättning att eleverna ska utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar (Skollagen 2010:800). När eleverna görs delaktiga t.ex. genom att de erbjuds tillgänglig undervisning uppnår de högre resultat i den ordinarie verksamheten (Jorgensen & Lambert, 2012; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012), förutom de fördelar många (men inte alla) föräldrar upplever att det ger deras barn med Downs syndrom att umgås med ”normalstörda” barn
(Kasari, Freeman, Bauminger & Alkin, 1999; Svenska Downföreningens utbildningsenkät, 2013;
Dolva 2009). Det är dessutom ett demokratiskt problem när förskolan/skolan i sin ordinarie
verksamhet inte lyckas skapa goda relationer, hantera konflikter samt erbjuda en inkluderande lärmiljö och utbildning av god kvalitet (Skolverket, 2015; Carlsson & Nilholm, 2004). I slutändan är det alltså en fråga om demokrati: vill vi ha segregation eller ett samhälle där alla erbjuds likvärdiga möjligheter att lyckas i skolan (Heimersson, 2011)? Vill vi ha en skola för alla? Mitt svar är ja - med hänvisning till och reservation för Barnkonventionens ord om att barnets bästa alltid ska komma i främsta rummet vid alla beslut som rör barn (www.unicef.se, 2016-05-17).
60
Metoddiskussion
Studien bygger ej på intervjuer med slumpmässigt utvalda föräldrar och det kan därför tänkas att de personer som valt att medverka tillhör en särskilt engagerad eller resursstark grupp. Samtliga medverkande är mödrar, och det hade även varit intressant att ta del av fädernas tankar, då syftet med studien är att belysa föräldraperspektivet. Om resultatet hade sett annorlunda ut är naturligtvis omöjligt att säga, men det går inte att utesluta att ett bredare underlag hade kunnat bidra till en mer nyanserad bild. Intervjuerna genomfördes via telefon vilket innebär att viktig information i form av pauser, kroppsspråk och minspel kan ha gått förlorad. Fördelar var att personer från hela Sverige kunde delta, samt att intervjuerna kunde genomföras på platser och tidpunkter som passade intervjupersonerna.