Barn i förskola
Eriks och Mias mamma kunde se flera hinder för en optimal utveckling av kunskaper och färdigheter. De gav uttryck för en oro att barnet lämnades alltför mycket på egen hand och därmed inte fick det extra stöd det behövde för att fungera på liknande sätt som övriga barn. Det kan handla om att barnet behöver hjälp att komma in i lekar och stöd för kommunikationen, men också om brist på hjälpmedel och otillräckliga anpassningar av aktiviteter.
“(...) när dom har språksamlingar och när dom sjunger eller säger ramsor så gör dom det så himla fort så Mia hänger inte med, och hon vill jättegärna vara med så hon blir ett litet eko som släpar efter litegrann (...)” (Mias mamma)
“Det är inte han som brister utan det är omgivningen.” (Eriks mamma)
När det gäller möjligheter i lärmiljön lyfter föräldrarna fram barnens egna förmågor och positiva egenskaper. Barnen vill och kan lära sig - det tar bara lite längre tid eller sker på ett annat sätt. Jämnåriga barn lyfts fram som förebilder. Mias mamma berättar om arbetsstunder tillsammans med en resursperson, men beskriver också att hon hellre än den typen av riktade insatser skulle önska att personalen hjälpte Mia att utveckla sin förmåga att klara vardagssituationer.
“Mia ville jättegärna limma, men ingen hjälpte henne av med korken eller skruvade fram limmet. Hon har inte den finmotoriken (...) och då behöver hon ju hjälp med dom delarna (...). Hon är jätteduktig på att imitera, men låt hon göra samma sak som dom andra barnen men se till att hon kan genomföra det.” (Mias mamma)
I intervjuerna framkommer flera exempel på brister i den pedagogiska delaktigheten. Föräldrarna upplever inte att tillräcklig hänsyn tas till barnens behov av stöd i förskolemiljön. Utan detta stöd riskerar utvecklingen av kunskaper och färdigheter att hämmas. Aktiviteterna i sig är det inget fel på, men de behöver anpassas för att bli tillgängliga och meningsfulla. Eriks mamma tolkar bristen på anpassning som ett utslag av bristfällig reflektion kring sonens situation. Mias mamma uttrycker att hon vill att dottern ska få utmaningar och att hon för det mesta kan göra samma saker som de andra barnen, men att bristen på stöd får negativa konsekvenser för dotterns inlärning av färdigheter
34
och utveckling av förmågor. Ett exempel hon ger är att personalen ofta låter Mia leka med de yngre barnen istället för med jämnåriga, ett annat att Mia inte får den hjälp hon behöver för att hålla i saxen korrekt när hon ska klippa. Det är en specialpedagog på besök från habiliteringen som har uppmärksammat den typen av situationer, men Mias mamma upplever inte att det hittills lett till någon förändring i personalens arbetssätt.
”För mig handlar det ju om bristande tillsyn, och som specialpedagogen på haben sa att det är ju faktiskt personalens ansvar. Men dom ser inte riktigt sin del i det här utan tycker att dom ska kunna lämna henne mer ensam. Absolut, hon funkar bra med barn, men hon behöver också hjälp med kommunikationen som ju är det primära för henne.” (Mias mamma)
Båda föräldrarna berättar att deras barn har svårt att själva förmedla sina behov, vilket ställer höga krav på de vuxna runt omkring barnet att ta ansvar. Mias mamma berättar att förskolan vid upprepade tillfällen brustit i sin tillsyn av dottern och inte följt den upprättade handlingsplanen, vilket lett till ett minskat förtroende för personalens kompetens och engagemang. Eriks mamma uttrycker frustration över att personalen inte verkar reflektera kring sonens förutsättningar.
“Jag har till exempel aldrig hört förskolan resonera kring, eller med mig, om deras tankar kring vad Eriks
utmaningar i kommunikationen egentligen innebär för Erik som person.” (Eriks mamma)
Brist på resurser är en vanlig förklaring till de hinder i lärmiljön som föräldrarna har mött. Eriks mamma provoceras när förskolechefen anger ekonomiska skäl för att hennes son inte får sina behov tillgodosedda.
“(...) när dom kommer och pratar om budget på förskolan så kan jag rakt ut säga “jag är ledsen men den diskussionen får ni ta på annat håll för den är jag inte intresserad av”.” (Eriks mamma)
Barn i grundskola
För barn i grundskola lyfter föräldrarna fram otillräckliga anpassningar av undervisningen som ett hinder för inlärning, men samtidigt verkar det vara ett pris man är beredd att betala. Rakels mamma berättar att dotterns nedsatta hörsel och svårigheter att ta till sig muntlig information gör att hon
35
inte kan ta instruktioner i helklass, men om någon visar vad hon ska göra fungerar det bra eftersom dottern är visuellt stark.
“När det gäller det här med lästräning och matte och sånt så är jag ju fullt medveten om att kompetensen skulle vara oerhört mycket mer på en särskola, det är jag övertygad om, men vi har ju valt det här just för att få det sociala och då får vi väl acceptera lite att den specialpedagogiska kompetensen just mot dem som har väldigt svårt att läsa inte finns på skolan.” (Rakels mamma)
“(...) fröken tycker väl kanske att Rakel borde läsa bättre, men jag ser ju vad dom andra [barn med Downs syndrom] klarar av som är lika gamla så jag vet inte. Jag är rätt nöjd.” (Rakels mamma)
Rakels mamma väljer att jämföra dottern med jämnåriga barn med Downs syndrom när hon beskriver hennes läsförmåga, istället för med klasskamraterna. På så sätt framträder Rakels styrkor på ett tydligare sätt och lärarens oro samt bristen på specialpedagogisk kompetens tonas ner. Även Fridas mamma säger att dottern skulle kunna lära sig läsa och skriva bättre, men anser inte att det är pedagogernas kompetens som brister.
“Jag tycker dom är jätteduktiga, utan det är nog snarare att det inte finns tid till henne.” (Fridas mamma)
En god medvetenhet hos den undervisande pedagogen om vad eleven klarar av i olika sammanhang påverkar föräldrars upplevelse av lärmiljön i positiv riktning. Genom att känna av elevens humör och ork kan läraren se till att inlärningen fungerar, och vid behov lägga in pauser eller byta uppgifter. Både Rakel och Frida har tillgång till hjälpmedel i form av I-pad, konkreta arbetsmaterial och anpassade läromedel och läxor, och föräldrarna är i stort sett nöjda med sina barns kunskapsutveckling och de anpassningar som görs..
“(...) jag vet att det är läraren som sätter gruppsammansättningen så att den ska fungera för alla barn i klassen. Och då tänker hon ju både på Frida och på andra behov som finns. Då får Frida vara i en mindre grupp där hon kan prata och uttrycka sig, vilket hon inte gör i helgrupp.” (Fridas mamma)
“Jag tror att dom har varit ganska generösa med att känna in henne, när hon orkar och inte orkar.” (Fridas mamma)
36
“Med vilken hastighet det går framåt spelar ingen roll. Bara hon lär sig nånting. Jag har inget behov av att liksom normalisera henne (...)” (Rakels mamma)
Barn i grundsärskola
Föräldrarna till barnen i grundsärskola är mycket positiva till lärmiljön och villkoren för utveckling. Både Daniels och Ellens mamma berättar att barnets egen förmåga att uttrycka sig i talat språk är det största hindret, men att det kompenseras av pedagogernas goda förmåga att kommunicera med barnen och möta dem på deras nivå. Även den höga personaltätheten framhålls som en tillgång i lärmiljön.
“Eftersom dom är så mycket personal då, så klarar dom av att möta varje barn på dens nivå. Nu kan jag inte svara för dom andra barnen, men för min dotter så känns det som dom möter henne där hon är och dom utmanar även och dom backar ibland när det behövs då.” (Ellens mamma)
Daniels mamma fokuserar inte på traditionella skolkunskaper och färdigheter, såsom att kunna läsa och skriva, utan har målsättningen för sin son att han ska lära sig det han behöver för att klara sig mer självständigt framöver.
“Daniel pratar inte så mycket. Han pratar, men du skulle inte förstå honom. (...) Och att han sen kanske aldrig kan lära sig läsa eller vad det nu kan tänkas vara… Ja kämpa på, gör det, men det är inte det som är viktigast. Att han vet hur man ska vara för att fungera i samhället någorlunda, det är viktigt för mig.” (Daniels mamma)
Möjligheterna beskrivs i termer av flexibilitet vad gäller tempo och innehåll, individuella handlingsplaner och mål, samt inte minst en hög grad av trivsel för barnet. Pedagogerna beskrivs som kompetenta och genuint engagerade vilket uppfattas som helt avgörande för den goda lärmiljön. Att föräldrarna upplever att deras barn blir sedda och fullt ut accepterade stärker föräldrarnas förtroende för pedagogernas förmåga att främja barnens kunskapsutveckling. Daniels mamma säger att skolan ställer högre krav på sonen än vad hon gör själv, och att det är positivt för honom.
37
Resonemanget liknar det som förs av föräldrarna till barn på grundskolan. Barnets välbefinnande och en fungerande social situation ses som grundläggande för den kunskapsmässiga utvecklingen. Bidragande är pedagogernas kompetens och engagemang. En skillnad är att föräldrarna till barn på grundsärskolan inte mött farhågor från pedagoger och/eller rektorer utifrån att barnet inte når målen för undervisningen. Istället för att försöka ändra på barnen anpassas målen efter dem. När ansvaret för barnets utbildning flyttas från föräldrarna till skolan och de känner att det fungerar bra minskar kontrollbehovet, vilket kan upplevas som avlastande.
“Jag är inte så engagerad i hur skolan arbetar formmässigt, vilka arbetsformer dom använder utan det viktigaste för mig är att det fungerar och att han fungerar. Men det dom gör, vad det nu kan tänkas vara, det funkar ju.” (Daniels mamma)
“(...) vi har ju fått veta på utvecklingssamtalet vad Ellen har för mål och sådära men liksom inte… Det är ju bara för henne och inte vad man ska kunna vid den här åldern, eller ens vad det är som gäller, det vet faktiskt inte vi.” (Ellens mamma)
Delanalys
Redan på förskolan upplever föräldrarna i studien att deras barn riskerar att halka efter i utvecklingen, beroende på personalens förhållningssätt och bristande uppmärksamhet eller intresse. Föräldrarna är medvetna om sina barns begränsningar och tycker att de krav de ställer på personal och lärmiljö är rimliga, samtidigt som de uttrycker medvetenhet om att de ställer högre krav än föräldrar till barn utan funktionsnedsättning. Föräldrarna beskriver att kvaliteten på relationerna till personalen påverkas negativt av att de upplevs som jobbiga föräldrar och de efterfrågar en större förståelse för sina barns behov. Tidigare forskning har visat på en ambivalent attityd hos förskolans personal till att ge föräldrar ökat inflytande (Jonsdottir & Nyberg, 2013; Tallberg Broman, 2009) och kanske är det denna ambivalens som lyser igenom och försvårar en god samverkan. Om föräldrarna ses som krävande kan det hindra att deras kompetens kommer till nytta i skapandet av en god lärmiljö, anpassad till barnets behov. Föräldrarna önskar att barnen ska få samma möjligheter som sina jämnåriga kamrater att utveckla sina förmågor, inte minst de sociala och kommunikativa, vilket de också har stöd för i bland annat FN:s konvention om rättigheter för
38
personer med funktionsnedsättning (Skolverket, 2015). För att det ska ske anser föräldrarna att det behövs kompetent och engagerad personal. Att förstå det som kommuniceras och själv få kunna uttrycka tankar och åsikter är rättigheter som alla barn har. För inlärning krävs att innehållet görs tillgängligt (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012; Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015), vilket är extra viktigt för barn med inlärningssvårigheter. Det är därför olyckligt att föräldrar som påtalar detta för personalen riskerar att uppfattas som besvärliga, snarare än som viktiga samarbetspartners i den gemensamma strävan mot att barnet utvecklar kunskaper och färdigheter.
Även föräldrar till barn i skolåldern framhåller sociala och kommunikativa färdigheter som mycket viktiga att utveckla. Ett par föräldrar uttrycker att sociala färdigheter till och med är viktigare än att kunskapsmålen uppnås. Naturligtvis ställs krav på att lärmiljön ska bidra till barnens utveckling, vilket också sker i varierande utsträckning. Särskilt framträdande är grundsärskolans möjligheter att erbjuda en lärmiljö av hög kvalitet, väl anpassad för att möta barnens skiftande behov. Föräldrarna till Frida och Rakel, som läser enligt grundskolans läroplan, vill att deras barn ska utvecklas i riktning mot samma mål som klasskamraterna. De visar en medvetenhet kring att det inte alltid är möjligt att nå hela vägen, men visar en stor acceptans för detta, så länge en positiv utveckling sker. Det verkar snarare vara undervisande pedagoger och skolledning som problematiserar elevens (i vissa avseenden bristande) måluppfyllelse. Kanske är det ett utslag av det prestations- och resultatinriktade synsätt som finns på vissa skolor (Tallberg Broman, 2009; Helldin & Sahlin, 2010). Föräldrarna verkar dock anta ett relationellt perspektiv på barnens kunskapsutveckling. I deras resonemang spelar lärmiljön en viktigare roll än barnets eventuella brister och oförmågor. Inte minst ett positivt socialt klimat lyfts fram som en nyckelfaktor för framgång, vilken alltså inte definieras som hundraprocentig måluppfyllelse utan som en fungerande skolgång med goda möjligheter till utveckling. Rakels mamma säger exempelvis att hon inte har något behov av att normalisera sitt barn, utan att hon är nöjd om dottern lär sig i sin takt. Någon större skillnad mellan vad föräldrar till barn på grundskola och grundsärskola förväntar sig av lärmiljön kan jag inte utläsa i materialet. Tvärtom är alla föräldrar rörande överens med tidigare forskning som visar att det fungerar bäst när alla drar åt samma håll och när skolan bemöter både barnen och deras föräldrar med nyfikenhet och respekt (Szönyi & Söderquist Dunkers 2012; Jonsdottir & Nyberg, 2013), eller ser barnet som Daniels mamma säger. I linje med forskningen menar också föräldrarna att höga förväntningar på vad barnet kan lära sig,
39
adekvat stöd och en allmänt positiv inställning hos pedagogerna främjar kunskapsutvecklingen (Jorgensen & Lambert, 2012; Dolva, 2009).