3 BEDÖMNINGSPRAKTIKER FRAMVUXNA I SVENSK SKOLA
3.5 Den svenska skolans bedömningskulturer
Prov- och betygsdata från olika perioder och upprättande av longitudinella databaser har gjort det möjligt att beskriva trender, förändringar över tid (jfr t.ex. Erikson m.fl. 1999). Jämförelser mellan nationer, mellan kom-muner och skolor och över tid används på olika sätt och med skilda motiv.
Man jämför för att fastställa skillnader mellan olika kategorier av elever, för att ge ris eller ros till ansvariga för utbildningen, för att skildra utvecklingen av elevernas prestationer i synnerhet i vissa ämnen, som incitament för att dis/legitimera reformering eller status quo av skolan.
Den ökande användningen av kontroll- och utvärderingsinstrument på alla nivåer i systemet bidrar med preciseringar av vad som ska förstås som viktiga kunskaper och hur de kan fastställas. I synnerhet gäller detta test, nationella prov, internationella jämförande kunskapsmätningar och preciserade kriterier för bedömning och betygsättning. Även den ökande kommunikationen om elevers prestationer och skolors resultat bidrar med konkretiseringar, tydliggöranden och synliggöranden av vad skolan och eleverna förväntas ägna sig åt. Uttrycket ”the medium is the message” pekar på betydelsen av formen för kommunikationen. Den både möjliggör och begränsar vilket budskap som kan kommuniceras (jfr Forsberg & Lundahl 2006, Krantz 2009). Det här är inget enkelt samband. En reduktion av kom-plexitet är många gånger förutsättningen för att något över huvud taget ska bli sagt. Mot denna bakgrund kan man t.ex. förstå en del av diskussionen om betyg, betygsliknande omdömen och utvecklingssamtal. Där kan före-trädare för de olika formerna för kommunikation om elevernas prestationer samfällt hävda att mer blir sagt med den form de förespråkar.
Om vi börjar vid skolporten kan vi konstatera både likheter och skillnader.
En avgörande skillnad är att merparten av barnen går i förskolan, så inträdet i skolan handlar i dag mer sällan om en övergång från hemmet till skolan.
Det innebär att professionella är involverade i både den avlämnande och den mottagande verksamheten. Vi har en professionell grund för att bedöma om en elev ska börja skolan eller ej, även om föräldrarna också är med i bilden.
Samtidigt finns signaler på att skolmognadsprov kan bli aktuella igen, men nu som ett stöd för föräldrar att avgöra om deras barn är skolmoget. Något som i sig kan förstås som en rörelse från den barnmogna skolan som förvän-tas anpassa sig till barnen tillbaka till en skola som barnen ska kunna klara av. Idén om ett skolmoget barn och en mer absolut förståelse av barnets kunnande förefaller med andra ord inte ha lämnat skolans värld. Detsamma gäller föreställningen om att barnets mognad kan fastställas genom prov. Det finns med andra ord tecken på att den tidigare förskjutningen från mätpro-blem till socialisationsvillkor är på väg att kastas om, sett utifrån inträdet till skolan. I dag är det också möjligt för elever och deras föräldrar att välja skola och här spelar elevers prestationer roll på flera sätt. För det första använder skolor elevernas resultat i sin marknadsföring för att attrahera elever och helst ”rätt” elever. För det andra kan en enskild elevs betyg i senare årskurser avgöra var eleven kan få sin utbildning. Det gäller särskilt utbildningar som riktar sig till talangfulla elever och utbild ningar på gymnasienivå.
I skolans verksamhet har bedömningar under lång tid använts i såväl formativa och summativa syften som i mer eller mindre formella samman-hang. På ett övergripande plan gäller att formen för bedömning har rört sig från det muntliga mot det skriftliga. Under hela 1900-talet finns en stabi-litet i skolans bedömningspraktik, samtidigt som omfattande förändringar genomförs. Det muntliga eller skriftliga läxförhöret, provet och skrivningen är vanliga former för bedömning. Hit hör också bedömningar kopplade till fenomen som handuppräckning, styrgrupp och lotsning. Detsamma gäller lärares kontinuerliga kommunikation med eleverna i enlighet med det väl etablerade mönstret fråga–svar–respons. Samtidigt finns det också skill-nader, dels mellan olika skolämnen, dels som en konsekvens av en förändrad undervisningspraktik med bruk också av ny informationsteknologi. Det senare pekar mot en aktivare elev med större ansvar för både planering och genomförande av det egna arbetet inklusive självvärdering av sin insats och prestation. I detta sammanhang har också nya former för dokumentation av elevens prestationer etablerats, t.ex. portfolio och loggböcker. Resultat på diagnoser, test och prov har också en lång historia som redskap för att ordna elever i skilda grupper där de får ta del av delvis olika kurser och innehåll.
Bedömningar för att skilja det normala från det avvikande är inget nytt, även om tillvägagångssätten kan variera över tid.
Även om 1900-talet såg flera olika betygsystem komma och gå finns vissa stabila drag. Hit hör bland annat den meritokratiska grunden för betyg.
Gemensamt är också förekomsten av system för betyg samt betyg i både grundläggande och högre skolformer. Om än med olika emfas har också betygens informerande, motiverande, vägledande och sorterande funktion lyfts fram. Men skillnader finns i en rad olika avseenden, som när elever får betyg, hur ofta de får betyg, på vad betyg ges etcetera. Med jämna mellan-rum diskuteras t.ex. om betyg ska sättas i ordning och uppförande eller ej.
Att gå om ett år är i dag mindre vanligt och inte direkt relaterat till formella bedömningar, även om det föreslagna tionde grundskolåret för dem som inte kvalificerar sig för nationella program i gymnasiet kan tolkas i denna riktning.10
Omstruktureringar av läro- och kursplaner och betygsystem under 1990-talet medförde vissa avgörande förändringar i förutsättningarna för lärarnas bedömningar. Skolans kunskapsinnehåll blev här en öppen fråga. Med skiftet från relativa till mål- och kunskapsrelaterade betyg ökade kraven på både lärare och elever att kunna kommunicera om och med bedömningar.
En annan samtida process är en ökad fokusering på den enskilda eleven, som bland annat visar sig i nya former för dokumentation och kommunikation som åtgärdsprogram, individuella utvecklingsplaner och utvecklingssamtal.
Tidigt kom standardisering av bedömningar att bli en central fråga kopplad till bedömning, först genom centrala prov och därefter med nationella prov.
Omfattningen av dessa, vilka ämnen som ingår, hur ofta de ska genomföras och vilka syften de främst förväntas fullgöra har förvisso skiftat över tid.
Men i slutänden har de ansetts nödvändiga, inte minst i ett legitimerings-syfte. Detsamma gällde under lång tid utfärdande av examen som ett bevis på genomgången sekundärutbildning med godkänt resultat, något som i dag är på väg tillbaka.
På organisations- och systemnivå har vi kunnat iaktta förändringar som är relativt drastiska, men också här finns likheter mellan då och nu.
Bedöm ningar och betyg används dels för att ordna elever i skilda grupper, dels för att informera föräldrar om elevers prestationer, dels för att avläsa utbildningssystemets standard och utveckling, dels som redskap för urval och sor-tering för vidare studier och positioner på arbetsmarknaden. På denna nivå är de som använder bedömningarna många och de representerar flera olika verksamheter. De mål- och kunskapsbaserade betygen med en gräns för godkänt har bidragit till att synliggöra samhällets förväntningar
10 I en rapport om åldersblandade grupper redovisas att lärare redan i årskurs 2 ger uttryck för att elever som börjat skolan som sexåringar bör gå tio år i skolan (Holmberg 2002).
och krav på skolan och eleverna. Elevers kunskapsbrister som de visar sig i nationella prov och betyg har därmed fått ökad uppmärksamhet. Den avgö-rande skillnaden jämfört med tidigare gäller framfört allt att man använder elevers prestationer som resultatmått för bedömning av organisationen och systemets kvalitet. Fenomenet är inte nytt, men det är omfatt ningen och systematiken liksom mångfalden involverade intressenter, inte minst på den internationella arenan. Förändringarna sammanhänger med en legiti-mitetssvikt i systemet, som i sin tur bidrog till en förändring av styrningen som innebar en förskjutning från input och processer till output. Något som i sin tur förändrat den centrala förvaltningens karaktär och uppdrag.
När utfall står i förgrunden, som nu, ökar trycket på kontroll, inspektioner och bedömningar i hela utbildningssystemet. I samband med detta har också samarbetet mellan den politiska, den administrativa och den prak-tiskt pedagogiska nivån omförhandlats. Uttryck för detta finns inom både den evidensbaserade rörelsen och den omfattande stödverksamheten som utvecklats på central nivå. Aktiviteter som också förbinder forskningen med både den statliga förvaltningen och den pedagogiska praktiken. Här möts frågor om makt, etik och legitimitet. Frågor som inte är nya i förhål-lande till skolan och dess intressenter.
Skolan är, som påpekas i kapitel 1, en av samhällets grundläggande insti-tutioner med många intressenter. Den är mycket omfattande och har ett komplext ut/bildningsuppdrag som delvis är motsägelsefullt sett utifrån skolans målskrivningar och skolans funktion. Som politikområde tar skolan dessutom en stor del av skattemedlen i anspråk. Det här tillsammans med skolans betydelse för elevers bildningsgångar och livschanser gör beskriv-ningar och analyser av utbildningens utfall och kommunikationen om detta till ett centralt område för studier med bedömning som objekt.