10 Förvaltning, språk och kultur
10.2 Systemet, språket, utbildningskulturen
Den viktigaste basen för den svenskspråkiga utbildningen är själva systemet, det vill säga hur den svenskspråkiga utbildningen är organiserad. Idealet för språkgrupper som bildar en infödd minoritet i ett land är att ha ett eget utbildningssystem med undervisning på det egna modersmålet. Alla språkliga minoriteter arbetar mot detta mål (se till exempel rapporten The Teaching of Regional or Minority Languages in Schools in Europe 2019).
Den andra centrala grundpelaren – även för ett majoritetsspråk – är undervisningsspråket, i detta fall det svenska språket. Det har redan blivit tydligt att de språkliga aspekterna och systemaspekterna är invävda i varandra. Den tredje grundpelaren är det kulturella kapital som den svenskspråkiga skolan förvaltar och bör bearbeta och utveckla enligt tidens krav.
Svenskan i Finland är inte klassificerad som minoritetsspråk, eftersom den är ett offici-ellt språk, det ena av Finlands två nationalspråk. Rättigheten till utbildning på det egna modersmålet är därför tryggad i lagen, för alla svensk- och flerspråkiga som väljer den svenskspråkiga utbildningsvägen. Det faktum att man inom lagstiftningen tydligt ser den svenskspråkiga utbildningen som ett eget system, en egen organisation, inom den fin-ländska utbildningen, är centralt för att det svenska utbildningssystemet ska kunna fung-era smidigt.
På Utbildningsstyrelsen finns det sedan 1920 en särskild avdelning som ansvarar för den svenskspråkiga utbildningen från småbarnspedagogik till och med slutet av andra stadiet och den fria bildningen. ”Den svenska skolstyrelseavdelningen var en dyrbar gåva, vars be-tydelse knappast kan överskattas” skriver Karl Bruhn, år 1940. Inom Utbildningsstyrelsens organisation fungerar alltså den statliga förvaltningen av den svenskspråkiga utbildningen på ett tydligt och funktionellt sätt. Däremot saknas det en motsvarande enhet eller avdel-ning på undervisavdel-nings- och kulturministeriet. Där finns de facto inte en enda befattavdel-ning med helhetsansvar för den svenskspråkiga utbildningen. Det innebär till exempel att den svenskspråkiga utbildningen på tredje stadiet inte har någon naturlig kontakt på undervis-nings-och kulturministeriet. Ett centralt åtgärdsförslag i denna utredning är därför att man på undervisnings- och kulturministeriet utser en tjänsteman som har det explicita uppdra-get att koordinera den svenskspråkiga utbildningen (se närmare åtgärder i kapitel 11).
Organiseringen av den svenskspråkiga utbildningen på lokal nivå är minst lika viktig. Den har en avgörande betydelse för den svenskspråkiga utbildningsvägen. I rapporten Ett språk eller två. Förvaltningsmodeller för tvåspråkiga kommuner, av Jan-Eric Enestam och Marcus Henricson (Magma 1:2015) rekommenderas att de tvåspråkiga kommuner som ännu inte gjort så, bör dela sin utbildningsförvaltning på språklig grund. Det ger båda språkgrupperna stora fördelar, och de har visat sig att den modellen fungerar väl och tyd-liggör det svenska utbildningen som en egen helhet inom utbildningen i Finland. Gäl-lande svenska kommunala språköskolor i finskspråkiga kommuner bör man hitta lösningar som garanterar att bildningsförvaltningen ger även de svenskspråkiga skolorna det för-valtningsstöd de har rätt till.
Varje gång man stiftar nya lagar är systematiken och grundrättigheterna gällande svensk- och finskspråkig utbildning, samt samernas, romernas och de teckenspråkigas rättigheter i Finland viktiga att tydliggöra. När småbarnspedagogiken nyligen överfördes till utbild-ningsförvaltningen (år 2013) och lagstiftningen reformerades anpassade man dock inte,
ur undervisningsspråklig synpunkt, lagen om småbarnspedagogik (540/2018) till lagen om grundläggande utbildning. Det är rationellt och förnuftigt att hävda att den formule-ring som finns i lagen om grundläggande utbildning gällande undervisningsspråk, även borde användas i all annan utbildningslagstiftning. Den formulering som nu finns i lagen om småbarnspedagogik 8 §, och speciellt den något otydliga formuleringen ”ska små-barnspedagogik ordnas på kommunens och samkommunens båda språk” har enligt ut-sago i några fall lett till osäkerhet gällande tolkningar av lagen i praktiken. Därför finns det tunga skäl som talar för att lagtexten borde justeras. (Se åtgärdsförslagen i detta kapitel).
Denna åtgärd vore mycket betydelsefull för alla, både vårdnadshavare och utbildnings-anordnare, samt för olika myndigheter och framför allt för de barn som ska ta sina första steg på lärstigen. Det är även värt att beakta att språkutvecklingen under perioden två till sex år är mycket avgörande för ett barns framtida språkliga kompetens och lärande. Om familjen har valt svenska som sitt barns utbildningsspråk, ska även den småbarnspedago-giska delen av utbildningen, oberoende av ort, fungera smidigt på svenska. Från tre års ålder framåt är den språkliga miljön runt barnet av avgörande betydelse för språkutveck-lingen. Barn utvecklar sitt språk i ständig dialog med varandra och med vuxna, genom lek och genom att utforska språket på en mängd olika sätt (se till exempel Højgård, 2000, s.
120–129).
Dessutom bildar de småbarnspedagogiska åren och skolåren 1–9 basen för allt fortsatt lärande under resten av utbildningstiden, och för hela livet. Alla utbildningsformer är som sagt viktiga och påverkar varandra, men ur individens synvinkel är det ändå basen, det vill säga småbarnspedagogiken och den grundläggande utbildningen, som är extra viktiga, eftersom de formar de grundstenar som de övriga utbildningsnivåerna vilar på – både i fråga om språkfärdighet som i fråga om attityder. I dag har det svenska språket i Finland ett allt snävare utrymme i det finländska samhället. Inom både småbarnspedagogiken och den grundläggande utbildningen krävs det därför speciella kontinuerliga satsningar för att stödja och stärka barnens och elevernas språkutveckling. Därför måste det svenska kunskapsspråket särskilt och kontinuerligt tränas och stödjas medvetet, och ofta genom speciella satsningar, inom de svenskspråkiga utbildningarna. Det svenska i Finland har, liksom det finska, både en historisk och en kulturell bakgrund; den svenska skolan är inte en språkskola eller en ”finsk skola på svenska”, utan en kulturell och språklig utbildnings-helhet, med egna etablerade traditioner, från början av småbarnspedagogiken till tredje stadiets slut. Den svenskspråkiga skolan har ett centralt och mångsidigt samhälleligt, kul-turellt och språkligt uppdrag i det tvåspråkiga Finland. Den svenskspråkiga utbildningsvä-gen bör ge varje individ en möjlighet att välja att gå sin utbildning på svenska från små-barnsstadiet till vuxen ålder.
Den svenska skolan i Finland kan kallas en kulturskola. Den är inte en språkskola, det vill säga en finsk skola där undervisningen råkar erbjudas på svenska, utan en kulturinsti-tution som förmedlar och skapar svensk kultur – med sina särpräglade kopplingar till
Norden – i Finland, samtidigt som dess medlemmar utvecklas och lär sig. Uppkomsten av denna svenskspråkiga skola med en egen skolkultur ligger i uppbyggnaden av det finländ-ska samhället:
”Det finns givetvis en historisk förklaring till att vi i Finland har två parallella utbildnings-system som verkar på respektive nationalspråk. Den har inte enbart ett samband med vår språklagstiftning, utan bottnar också i att skola och utbildning har längre rötter på svenska än på finska i vårt land. Ett skolsystem från de första klasserna t.o.m. akademisk utbildning var sedan länge utvecklat på svenska innan man lagstiftningsvägen i början av 1900-talet gav garantier för att den finska och den svenska befolkningens kulturella behov skulle tillgodoses på lika grunder.” (Tandefelt 2003, s. 39).
I kapitel sex nämns betydelsen av kreativ verksamhet och dess betydelse bland annat för att förmedla kulturarv och skapa identitet. Den svenska skolan i Finland är som tidigare påpekats en kulturskola och inom de konstnärliga ämnena kommer skolans uppdrag som kulturbärare starkt fram. Inom den svenskspråkiga utbildningen finns starka band till kul-tur och språk även i det övriga Norden. Om den stora betydelse de konstnärliga och krea-tiva ämnena har för barn och unga, speciellt i dagens värld, finns det en omfattande forsk-ning (se till exempel Bamford 2006, samt Rasmussen och Þorkelsdóttir).