I detta avsnitt kommer vi att redogöra för publicerad forskning och studier inom vårt valda område: anknytning och relationer. Vi har även valt att ha med litteraturgenomgång samt Läroplan för förskolan (2018) i avsnittet då vi anser att detta bekräftar, förstärker och fördjupar förståelsen ur en förskolekontext. Vi kommer här utifrån olika rubriker belysa anknytningens och relationernas betydelse för barn samt hur pedagogens förhållningssätt påverkar barnen på förskolan. Vi kommer även belysa vikten av en god kvalité inom förskolans omfattande verksamhet.
4.1. Anknytning och relationernas betydelse
I boken Förebyggande arbete i förskolan nämner Killén (2014) att en av hennes tidigare undersökning handlar om samspelet mellan mor och barn. Där framkom det att ett tillräckligt bra samspel förklaras som att omsorgsgivaren huvudsakligen är lyhörd och tillgänglig. Barn som har fått uppleva detta med sin omsorgsgivare har skaffat sig en trygg anknytning. Detta skulle kunna ske på liknande sätt i en förskolekontext genom att pedagogen på förskolan använder sig av tidig kommunikation och samspel med barnet.
Något som Hagström (2010) nämner i sin avhandling där hon samtidigt refererar till Kihlbom (2003) och andra forskare som alla menar på att barn i lägre ålder, beroende på hur långa dagar de har på förskolan, kan komma att bygga upp liknande relationer med pedagogerna som de har med vårdnadshavarna.
Boken Anknytningsteorin som är skriven av Broberg, Risholm Mothander och Granqvist (2020) tar upp den senaste anknytningsforskningen och beskriver hur anknytningen utvecklas tidigt hos de lilla barnet. Behov som behöver tillgodoses är närhet och fysisk beröring men framför allt det faktiska erbjudandet av omvårdnad. Blir dessa behov tillgodosedda kommer barnet känna en dragning till personen eller personerna och en anknytning skapas. Den eller de personerna är oftast vårdnadshavare och de barnet kommer välja i första hand. Detta instämmer Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016)
15
i och skriver att vårdnadshavare utgör en viktig grund för barns utveckling. De yngre barnen klarar inte några längre stunder utan anknytning och när det är dags att börja i förskolan utvecklas ett behov av en trygghet och stabil anknytning, vilket gör att pedagog enligt författarna är en ”klar tvåa” för väldigt många barn.
Enligt Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) har trygghet och anknytning stor betydelse för alla barn inom förskolan. Den primära anknytningspersonen för ett barn är som tidigare nämnts, oftast vårdnadshavare och när barnet börjar på förskolan lämnas de till okända vuxna. Här behöver barnet det Broberg, Risholm Mothander och Granqvist (2020) menar, bredda sina relationer med pedagoger, barn och andra vuxna. Pedagogen på förskolan blir då enligt Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) barnets sekundära anknytningsperson. Trygga relationer skapar trygga barn, trygga barn utvecklas och lär sig lättare. Om det mot förmodan inte skulle finnas någon anknytningsperson till hands kan detta skapa en ökad risk för att barnet kontinuerligt upplever stress och oro. Utifrån författarna är det då positivt för barns utveckling om barnet har flera sekundära anknytningsrelationer omkring sig som präglas av trygghet och närhet. Anknytning är något som behövs livet ut men som Broberg, Risholm Mothander och Granqvist (2020) skriver ser behovet olika ut beroende på ålder.
Ni som är vuxna på förskolan spelar en nyckelroll när det gäller att ge barnet just de omvårdnadserfarenheter som ger en trygg anknytning, en gåva som barnet har glädje av långt upp i ungdomsåren
(Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad, 2016 s.194).
4.2. Kompletterande anknytningsperson
Forskning enligt Öhman (2019) visar på att kvaliteten i relationer mellan pedagog och barn har stor betydelse för barns utveckling och lärande. Hon menar på att ett relationellt perspektiv kan förstås som barns behov av att vara i relation samt att samspel tillsammans med andra behövs för att kunna utvecklas. Detta ska präglas av positiva och lugnande samspel där den vuxne känner in barnets behov och sinnestillstånd. Inte alla positiva relationer innebär anknytning enligt Bergin och Bergin (2009), de skriver i sin artikel att vi måste komma ihåg att anknytning är ett djupt och bestående band som förbinder en
16
person med en annan över tid och rum. Barnet kommer visa en viss dragning till den pedagog som barnet anser som lämplig anknytningsperson och kommer för att få tröst.
Här gäller det att anknytningspersonen möter barnet och svarar på hens signaler.
4.3. Anknytnings- och utforskandesystem
Barn har två olika grundläggande behov som enligt Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) ser ut att dra åt olika håll men samtidigt hänger nära samman. Det första behovet är anknytning, där barnet är beroende av skydd och omvårdnad. Det andra behovet är utforskande, där barn behöver känna sig självständiga för att kunna ta sig an världen.
Detta är även något vi kan läsa om i Läroplan för förskolan (2018) som skriver att förskolan ska präglas av en social gemenskap som ger barn en trygghet samt uppmuntrar deras lust och vilja att lära. Det nämns även att barnen ska ges möjlighet att utveckla självständighet och tillit till sin egen förmåga.
Vidare i Läroplan för förskolan (2018) kan vi läsa att pedagogerna har ett ansvar i att barnet får sina behov både respekterade och tillgodosedda samt erbjuda barnen en god omsorg på förskola. När barnet skaffat sig en anknytningsperson på förskolan menar Killén (2014) att barnet kommer känna sig trygg och våga utforska på egen hand. Skulle anknytningspersonen inte finnas i närheten och om rädsla skulle uppstå kommer barnet att leta reda på sin anknytningsperson och utforskandet minskar. När barnet har fått sitt behov tillgodosett hos anknytningspersonen kommer tryggheten och leklusten tillbaka och utforskandet kan fortsätta. Behovet kan se olika ut beroende på olika barn men så länge det tillgodoses kommer barnet känna sig önskat och ha en känsla av att världen är en trygg plats. Killén (2014) menar att trygg anknytning ligger till grund för en god mental hälsa och där barnet under uppväxten eller i senare vuxenliv kommer ha lättare att klara av svårigheter och utmaningar.
Det som Killén (2014) nämner om utforskandet är något liknande det som Hagström (2010) tar upp i sin avhandling. Syftet med hennes avhandling är att öka kunskapen om anknytningens betydelse för att pedagogerna ska kunna bli kompletterande anknytningspersoner till barnen. Det hon kunde se var att barn utforskar sin omgivning, men när barnen upplevde rädsla eller osäkerhet slogs anknytningssystemet på och barnet
17
började febrilt att söka upp sin anknytningsperson. Detta i sin tur kommer göra att utforskandesystemet omedelbart stängs ner, när barnet återigen känner sig tryggt kan utforskandesystemet slås på och barnet kan återgå till lek och utforskande.
4.4. Pedagogens förhållningssätt
Hagström (2010) skriver att barnet var beroende av såväl tillgänglighet som sensitivitet och att det i förskolan krävs kompetenta pedagoger som bekräftar barnen och får dem att känna sig sedda och hörda. Något liknande tar även Bergin och Bergin (2009) upp i sin artikel där de visar på forskning som betonar vikten av att pedagogens bemötande ska innehålla känslomässig närvaro till barnet för att en anknytning ska kunna skapas. Deras forskningen visar på att det är viktigt att pedagogerna prioriterar sitt bemötande mot barnen med känslomässigt engagemang och sensitivitet för att lyckas skapa en trygg anknytning. Detta kommer i sin tur skapa positiva effekter på barnets välmående och lärande. Något som framgick i Hagströms (2010) undersökning var att man som pedagog bör ha tålamod i arbetet som kompletterande anknytningsperson men även andra ord som lyhördhet och förståelse lyftes fram. Genom kunskap och engagemang hos pedagogen främjas barns utveckling men också pedagogens egen professionella utveckling. Om detta engagemang finns hos pedagogen behöver inte vårdnadshavarens frånvaro enligt Kihlboms (2003) vara något problem om barnet får en stabil och trygg anknytning till någon eller några pedagoger på förskolan. Avgörande är alltså kvaliteten i relationen mellan barnet och de vuxna på avdelningen vilket bör genomsyra allt arbete med människor. Pedagogen behöver förstå barns behov utifrån både det fysiska och psykiska.
Till det fysiska menar Kihlbom (2003) att närhet, värme och skydd blir viktigt från den vuxne medan det psykiska innebär att barnet får uppmärksamhet, känslomässigt stöd och tillgänglighet från den vuxne.
I förskolan krävs relationellt kompetenta pedagoger som bekräftar barnen, detta är något som både Broberg, Hagström och Broberg (2012) samt Öhman (2019) skriver. Förskolan är en plats där barns lärande står i fokus och där pedagogers arbete underlättas om de stöttar varandra och delar liknande uppfattningar. Pedagogen behöver anpassa sig efter vilket relationellt lärande som barngruppen är i behov av för att skapa ett aktivt tankesätt
18
hos barnen. Förskolan blir en plats likt hemmet där alla samarbetar och ömsesidigt stöttar varandra.
Öhman (2019) skriver att pedagoger har ett stort ansvar i att både utbilda barn och vara en god förebild. Hon skriver att en positiv pedagogik handlar om pedagogens kompetenser att tolka barns känslor samt ge dem hjälp och stöd i problem och uppgifter de står inför. Detta kräver då att pedagoger är både närvarande och “härvarande” vilket innebär att de behöver vara både fysiskt och psykiskt närvarande. I Läroplan för förskolan (2018) kan vi tolka att pedagogen ska växla mellan att leda barnet och att följa barnet.
Detta skulle vi jämföra med det Öhman (2019) skriver, att i praktiken behöver pedagogen kunna avgöra när hen ska vara lyssnande och följa barnet eller när hen ska ingripa och stötta. Detta är något som även Broberg, Hagström och Broberg (2012) menar, då de skriver att pedagogen ska vara engagerad och lyhörd i sitt arbete för att kunna stimulera barns lek och lärande.
Enligt Öhman (2019) är grunden i den relationella pedagogiken känslor som bidrar till att bygga relationer, upprätthålla relationer samt reparera relationer. För att människor ska kunna göra detta krävs det att vi både utforskar och respekterar olika känslor. Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) skriver att barn behöver känna trygghet innan de kan uttrycka behov och känslor, detta kräver då att pedagogerna anstränger sig för att förstå barns känslor.
4.5. Förskolans och pedagogernas kvalité
I en studie som gjort av Maldonado-Carreño och Votruba-Drzal (2011) nämns det att hög kvalitet på relationen mellan pedagog och barn kan ha en positiv inverkan på barns utbildning och beteendemässiga utveckling. Men det bör även finnas en omgivning som innefattar stöd och känslomässig trygghet. De skriver i sin artikel att de flesta studier som undersöker kvaliteten mellan lärare och barns relationer påbörjas redan från barns tid i förskolan och upp till grundskolan. Detta eftersom de anser att viktiga förändringar i utvecklingen hos barn sker redan under tidig barndom. Maldonado-Carreño och Votruba-Drzal (2011) menar på att de kan se ett samband på tidiga kvalitativa relationer mellan barn och pedagoger och barns välbefinnande, beteende, kamratrelationer samt deras
19
utveckling och lärande. De skriver att relationen till föräldrarna är den viktigaste för att forma barns utveckling men att även relationen till pedagoger är av stor vikt. Även Kihlbom (2003) nämner kvalité, men där fokus läggs på förskolans kvalité. En förskola med hög kvalité kan ge barn större möjligheter att utvecklas och skapa trygga anknytningar, medan en förskola med låg kvalité försämrar deras möjligheter till detta.
Något som kan ha påverkan och blir centrala aspekter av kvaliteten på förskolan är gruppstorleken och miljön. Detta är något som framgick i Hagströms (2010) avhandling där pedagogerna menade på att om barngruppen var mindre med högre personaltäthet, skulle det vara en förutsättning för att räcka till som anknytningsperson.
Enligt Kihlbom (2003) kan det vara svårt för barn att skapa trygga anknytningar och här måste pedagogen hjälpa barnet, alltså ställs det stora krav på pedagogens kompetens.
Utbildning och träning är en del av att öka pedagogers lyhördhet för att förbättra barns möjlighet till anknytning, vilket även kan ha betydelse för både förskolan och pedagogens kvalité. Han menar även på att en möjlighet till en trygghet i anknytningen ökas om det finns en kontinuitet i personalstyrkan där barnen får träffa samma personal varje dag och relationerna kvarstår under en längre tid.
Något som Aspelin (2018) menar, är att även relationskompetens kan ses som kvalité i förskolan och kan påverka barns utveckling och lärande. När han förklarar ordet relation skriver han att det handlar om relationen mellan pedagog och barn. Begreppet relation avser oftast något som vuxit fram under en längre tid, där vi kan associera relationen mellan vårdnadshavare och barn. Begreppet relationskompetens avser huvudsakligen förbindelsen mellan människor och handlar i den meningen om mönster av relationer.
Detta innebär att göra positiva skillnader för barnet där kompetensen visar sig i mötet mellan pedagog och barn och att möta dessa barn på ett värdigt sätt. Något som Aspelin (2018) menar är, för att lyckas som lärare i dagens samhälle behöver man en omfattande och mångsidig kompetens. Man behöver kunna förmedla ämneskunskap, främja barns lärande och bygga goda miljöer. Men han trycker på att man som pedagog behöver relationskompetens, det är en professionell förmåga som bygger på goda relationer där kärnan består av att kunna knyta an, upprätthålla och utveckla relationer. Detta är dock inte något man kan ta för givet, att kompetens är tillräcklig utvecklad hos alla pedagoger eller att den kommer utvecklas själv. Det positiva är att kompetensen är utvecklingsbar och något som arbetslaget behöver stötta varandra i, det krävs att man arbetar aktivt för
20
att främja den. Detta är även något som tas upp i Läroplan för förskolan (2018) då det nämns att rektorn ansvarar för att ge pedagogerna den kompetensutveckling som krävs för att de på ett professionellt sätt ska kunna utför sina arbetsuppgifter.
4.6. Pedagogens yrkesroll
Bredmars (2014) doktorsavhandling, Lärares arbetsglädje utgår från en fenomenologisk ansats där hon undersöker lärares arbetsglädje och den emotionella närvarons betydelse i lärarens arbete. Människan ser på saker och ting på olika sätt och utifrån egna uppfattningar och tolkningar agerar vi olika. Att studera lärare innebär att man får tillgång till deras erfarenheter och upplevelser. I hennes avhandling tydliggörs en fenomenologisk tes, att alla personliga erfarenheter är påtagligt förankrade i denna värld han eller hon är en del av. Våra erfarenheter är meningsfulla för oss och vårt sätt att vara påverkar och påverkas av denna meningsfullhet. Som pedagog bör man ständigt kritiskt granska sitt agerande samt vara öppen för förändringar och nya tankar för att utvecklas. Hon menar att personligheter och individuella erfarenheter är viktiga ingredienser i yrkesrollen. Att möta barnen både personligt och professionellt är berikande för våra relationer och något som även gynnar vår yrkesroll. Professionalitet som lärare är att utveckla en emotionell lyhördhet som innebär att känsla och förnuft samverkar. I avhandlingen så benämns lärarens yrkeskunnande utifrån emotionell lyhördhet vilket enligt Bredmar (2014) innebär både ett aktivt och ett passivt handlingssätt. Betydelsen av emotionell lyhördhet handlar om att läraren är känslig, öppen, mottaglig och vaksam. Detta är betydelsefullt för att göra ett bra arbete som lärare. Men som Bredmar (2014) menar på är detta inte någon “Quick fix “som leder till bättre yrkesskicklighet hos läraren, utan här krävs det ett personligt engagemang i arbete där fokus läggs på elevernas lärande och utveckling. Något som även kan ha påverkan på yrkesrollen och den arbetsglädje lärarna känner, är relationer till kollegor, arbetsuppgifter, miljön, skolledning och vårdnadshavare. I vissa situationer är läraren så upptagen av det kunskapsuppdrag som ligger för handen att hen glömmer tid och rum.
21