Begreppet validitet anger en undersöknings giltighet, dvs. om man studerar det man sagt sig studera: Har jag t.ex. i analysen undersökt det jag fastställt att jag ska undersöka i syfte och frågeställning? Cohen et al (2011) tar upp både validitets- och reliabilitetsbegreppet i kvalitativ forskning, och menar t.ex. att begreppet ”förståelse” egentligen är mer relevant än ”giltighet”:
För att skapa hög validitet/förståelse blev att skapa ett gemensamt förtroende mellan mig som forskare och deltagarna viktigt. Detta då det främjar autenticitet, ett viktigt kriterium för hög kvalitativ validitet (ibid.). Att tydligt berätta om spelplanen för arbetet – syftet, våra roller, konfidentialitet, metoder etc, tror jag också främjade detta förtroende. Förtroendet är ett viktigt kapital för att kunna stämma av om det råder samstämmighet mellan deltagarnas verklighet och hur tolkning sker, det validitetskriteriet som Cohen et al (2011, s.183) kallar ”internal validity”, eller trovärdighet. Denna deltagarvalidering är ju till dels dessutom inbyggd i processen i interaktiv forskning, då man kontinuerligt tillsammans reflekterar över analysresultaten. Det är också en av poängerna med den interaktiva ansatsen, som så att säga kan regleras, modereras och utvecklas över tid för att öka precisionen i forskningsinsatsen. Ett genomtänkt urval är också ett viktigt kriterium för hög validitet (ibid.).
30 Begreppet reliabilitet avser en undersöknings tillförlitlighet, dvs. om materialet bearbetas på ett
forskningsmässigt korrekt sätt. Inom kvalitativ forskning handlar reliabilitet t.ex. om lojalitet till den faktiska beforskade situationen, upplevelse av meningsfullhet och förståelighet av process och resultat hos deltagaren (ibid., s.204). Jag ville t.ex. försöka säkra reliabilitet genom att redovisa
tillvägagångssätt för studien, och kontinuerligt stämma av process och resultat av studien med deltagarna själva, med andra forskarstuderande på institutionen samt min handledare.
Metoddiskussion
Etik och jag som forskare
Frågan om etiskt hänsynstagande ingår i forskningsarbetet. Vetenskapsrådet (2002) har som stöd för forskaren tagit fram fyra forskningsetiska principer för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Dessa principer kallas för informationskravet, nyttjandekravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet (ibid.). Nedan beskriver jag vad dessa krav innebär, och hur jag har förhållit mig till kraven i min design av studien:
Informationskravet handlar om att informera om forskningens syfte till de som ska beforskas (ibid.). Detta informerade jag om både i mitt introduktionsbrev till deltagarna (se bilaga 1) samt vid vår första träff i fokusgruppen. Generellt har det varit viktigt för mig att låta forskningsprocessen vara
transparant, att deltagarna vetat om de olika stegen i forskningsprocessen, och att de resultat jag identifierat visats upp för deltagarna.
Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som samlas in om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Jag bad initialt om tillåtelse att få använda data, och uttalade även hur data skulle användas. Deltagarna gavs också alla möjlighet att läsa uppsatsen efter den var färdig.
Alla deltagare var informerade och gav sin tillåtelse för deltagande. Detta svarar an till
samtyckeskravet, att deltagare i en undersökning själva har rätt att bestämma över sin medverkan (ibid.).
Skyddad deltagaridentitet var också viktigt i arbetet. Vid transkribering och presentation av resultatet var deltagarnamnen inte med (utbytta till nr 1-7) eller mitt företags namn och lokaladress (utbytta till XX). Konfidentialitetskravet handlar om detta, att uppgifter om de som ingår i en undersökning ska ges största möjliga konfidentialitet och att obehöriga inte kan ta del av deltagarnas personuppgifter (ibid.).
En annan etisk reell utmaning har varit att jag är delaktig i praktiken att leda med lärmabitioner, men som forskare ska jag skapa distans till praktiken och studera den utifrån. Jag tänker att distansen är viktig utifrån forskningens uppgift – att begreppsliggöra sådana förlopp och företeelser som i normalfallet inte noteras av aktörerna i det aktuella sammanhanget. Det handlar om att explicitgöra, och genom detta explicitgörande skapa grund för att öka medvetenheten om hur fenomenet kan förstås och förklaras. Denna övning har fodrat en balans för mig mellan att vara inkännande och att ta distans till studerade fenomen – genom distansen skapas ett utrymme för reflektion som tillåter formulerandet av en abstraktion av det studerade. En abstraktion som ger förutsättningar att utveckla en förståelse som är svår att nå på annat sätt.
31 En annan etisk fråga är att deltagarna deltagit på vårt utvecklingsprogram, och att det därigenom kan ha legat en förväntan om att svara ”rätt” kring lärandefrågor, och vara allmänt socialt tillmötesgående. Detta såg jag som den största risken med hela detta forskarupplägg, att deltagarna ”pleasar” för mycket och inte kan stå tillräckligt oberoende. Men jag tänkte inför datainsamlingen att den risken, någon typ av social beroendeställning, också är en pedagogisk realitet när man arbetar med
lärandeprocesser. Det kan benämnas och talas om, och även kopplas till utvecklingsarbete generellt. Jag tänkte att min forskarroll kanske kunde vara med och perspektivera deltagarnas ledarskap med lärambitioner i den egna organisationen. Även de driver utvecklingsprocesser som deras deltagare differentierat behöver vilja och kunna ingå i. Ett sätt jag försökte lyfta frågan på var genom att sätta ord på min förändrade roll, från programansvarig till forskande pedagogikstudent.
Min roll under arbetet ser jag som att jag samlade in data, faciliterade processen framåt, genomförde fokusgrupper och gav instruktioner till de personliga berättelserna, och jag dokumenterade och ansvarade för analys av datamaterialet.
Forskning med frigörande kunskapsintresse
Design och utformande av den här studien satte igång förändringsprocesser hos deltagarna själva. Det var också en av intentionerna med att välja en interaktiv forskningsansats. Genom att be deltagarna att identifiera förståelse, villkor och tillblivelse i att leda med lärambitioner, så blev forskningsarbetet ett sätt att stödja reflektion och kritiskt tänkande hos deltagarna. Deltagarna beskrev förändrad förståelse av sin praktik i slutet av vårt arbete. De hade med andra ord lärt sig något av att delta. Och upplägget och frågeställningarna i detta forskningsarbete inspirerade ett flertal deltagare till att göra något liknande på sina egna arbetsplatser, som ett sätt att bidra till ökad förståelse om vad man gemensamt håller på med på arbetsplatsen.
Habermas (1996) skrev om vikten av att som forskare bidra med gemensam kritisk reflektion, att stärka forskningsdeltagares kritiska medvetenhet och därigenom frigörelse. Att bidra genom kritiskt reflekterande samtal till belysning av ledarskap med lärambitioner, dess villkor och tillblivelse, att medvetandegöra handlingar, har varit en intention med detta arbete. Jag har velat stärka deltagarnas egna ledarskap med lärambitioner och handlingsförmåga (eller kompetens) genom att bjuda in dem att samtala jämbördigt och delta med mig.
Om tolkning av ord, metafor och bild
Hur kan jag som forskare representera deltagarnas upplevda erfarenhet? Eller… vad representerar insamlad data egentligen? Kopplingen mellan erfarenhet och återgivningen av den i en text är inte oproblematisk: Denzin (1997) menar att en exakt representation av erfarenhet är omöjlig. Han tar upp att en meningsfull inställning till legitimitet förutsätter omprövning av vanliga uppfattningar om validitet, reliabilitet och generaliserbarhet. I stället hävdar han att bryggan från erfarenhet till språk alltid innebär en omgestaltning av vad som skett och hänt.
Ehn och Klein (1999) skriver också om tolkning och förvanskning som en ofrånkomlig del av forskningsprocessen. Så ser den faktiska forskningsprocessen ut, och jag tror det är bra att ha medvetenhet kring detta i forskningsarbete:
Orden är också en slags handling. Att skildra något, hur neutral man än försöker att vara, innebär att påverka det, t ex genom att bekräfta eller förändra andras uppfattning om vad det är. Varje beskrivning är ett urval av begrepp och synvinklar som står i mer eller mindre öppen strid med andra beskrivningar. Egentligen talar vi om ett väldigt tumult: skribenten ordnar, förklarar, utesluter, lägger till, ställer till rätta. Detta skapar förstås problem, för hur ska den sanningssökande forskaren göra när han eller hon
32
upptäcker att uttrycksmedlet - den ordnade skrivkonsten - utan pardon omvandlar verkligheten, snarare än att bara återge den, skapar istället för att kopiera, förvanskar mer än att spegla?
(Ehn & Klein, 1999, s.42)
Så, innan min rapport är färdigskriven är verkligheten redan förvanskad i två led: dels tolkas frågorna jag lyfter av deltagaren, dels tolkar jag som forskare svaren som jag sedan bearbetar och skriver ner. Kvar återstår dessutom den framtida läsarens tolkning av texten.
Men samtidigt… som jag har förstått det kan denna tolkning och omgestaltning också vara en styrka, t.ex. vid metaforanalys. Metaforer kan ju, som Salo (2003) beskriver, ses som behållare av innebörder, och därigenom alltid vidarebearbetas och omtolkas: Tolkningsprocessen blir alltid i vardande, och metaforen erbjuder mottagaren att själv försöka förstå och tolka innebörden - eller nya innebörder för den delen. Och att arbeta så med metaforer tycker jag är att använda sig av att mänskliga erfarenheter ofta rymmer mångtydiga innebörder- och kan på så vis kanske också åstadkomma både teoretiskt och praktiskt lokala tolkningar, som blir särskilt förståerliga just i de sammanhang de tolkas i? Att se det positiva med den tolkande möjligheten tycker jag är spännande.
Något som ytterligare tolkas är bilden. Även bilden är en performativ handling. Det tänkte jag på först i efterhand när vi talade om metaforerna i deltagargruppen. Det var jag som ritade upp bilderna av deltagarnas metaforer på ett blädderblock i vårt andra fokussamtal (se illustrationer i resultatdelen). Varför lät jag inte dem göra det själva? Nu blev det min tolkning av hur metaforerna stigfinnare, moln, tandemcykel etc. såg ut. Att göra bildtolkningen åt deltagaren tror jag distanserar hen från hens
33
Resultat
Studien syftade till att bidra med kunskap om hur ledarskap med lärambitioner kan förstås och utövas. Nedan presenterar jag resultatet av analysen av fokusgruppens samtal, deltagarnas personliga
berättelser och deras egna valda metaforer. Sammanfattningsvis resulterade den kvalitativa innehållsanalysen och metaforanalysen i fem teman och elva huvudkategorier som kort beskrivs nedan. Därefter redogörs för varje tema separat och fördjupat, inklusive de huvudkategorier och kategorier som jag fann under teman (totalt 100 kategorier fördelade på de fem temana). Dessa kategorier är understukna i presentationen av resultatet. Jag exemplifierar ibland också deltagarnas resonemang med deras egna citat. I bilaga 3-7 återfinns all kategorisering av det empiriska materialet.
Tema 1: Om förståelsen av begreppen lärande och lärorienterat ledarskap (tema 1, bilaga 3).
Huvudkategorier: ”Definition av lärande” samt ”Definition av lärorienterat ledarskap” .
Detta tema har fungerat som referens i arbetet, och har inspirerat problembeskrivning till min studie. Begreppet lärorienterat ledarskap har fungerat som ett förståelseverktyg i fokussamtalen för att utforska deltagarnas egna erfarenheter - ”vad pratar vi om egentligen?”.
Tema 2: Villkor för och utmaningar med att leda med lärambitioner (bilaga 4).
Huvudkategorier: ”Syftet med att leda med lärambitioner?”, ”Negativt eller icke-intentionellt lärande”, ”Villkor för att leda med lärambitioner”, ”Utmaningar med att leda med lärambitioner?” samt
”Längtan och fortsatta frågor”.
Detta tema har fungerat som vardagsnära referens och ett försök att kontextrelatera den individuella deltagarens förståelse i och av ledarskap med lärambitioner. Denna del fungerade också som ett sätt för fokusgruppen att få insyn i varandras arbetsverklighet.
Tema 3: Att leda lärande i verksamheten: hur och vad gör man? (bilaga 5)
Huvudkategorier: ”Att organisera verksamhet för lärande, ex på hur göra det?”, ”Att arrangera utbildning för lärande som tar hand om verksamhetsbehov, ex. på hur göra det?” samt ”Att leda lärande i kontakt, ex. på hur göra det?”.
Detta tema var ett försök från min sida att stödja deltagarna till konkretisering och skapande av brygga mellan tankar om sitt ledarskap med lärambitioner och det de faktiskt gör på sin arbetsplats. Jag ville utgå från deltagarnas görande för att den vägen stödja deras förståelse kring sitt görande.
Jag har för att öka förståelsen av deltagarnas ledarskap med lärambitioner även stoppat in de olika kategorierna i analysschemat framtaget av Döös och Wilhelmson (2016) som beskriver olika påverkanshandlingar i det lärorienterade ledarskapet.
Tema 4: Formande händelser för identiteten som lärambitiös ledare (bilaga 6)
Huvudkategorier: ”Relationell påverkan”, ”Teoretisk påklädnad” och ”Utvecklande av egna förhållningssätt ”
34 Ambitionen med detta tema var att utforska deltagarnas självförståelse i relation till latt leda med lärambitioner, och hur självförståelsen påverkat och påverkar det deltagarna “gör” med lärambitioner.
Tema 5: Självbild som lärambitiös ledare, uttryckt via metaforer (bilaga 7)
Huvudkategorier: ”Spegeln”, “Molnet”, “Upp och nervänt organisationsschema”, “Persika”, “Cykeltur på tandemcykel”, “Det hjärtat är fullt av talar munnen”, “Stigfinnare”, “Flotten i forsen”,
“Gungbräda”
Jag lät mig inspireras av metaforer som ett sätt att greppa och förstå ledarskap med lärambitioner. Dessa kategorier beskriver olika metaforer som deltagarna identifierade sig med i sitt ledarskap. De meningsbärande enheterna beskriver deltagarnas förklaringar till de valda metaforerna.