Att orientera i snårig terräng
Om förståelse, villkor och tillblivelse i att leda med
lärambitioner
Erica Wright
© Fotograf Jenny Arvidsson
Institutionen för pedagogik och didaktik Examensarbete 30 hp
Pedagogik
Masterprogrammet (120 p) Vårterminen 2016
Handledare: Marianne Döös Examinator: Klas Roth
2
Att orientera i snårig terräng
Om förståelse, villkor och tillblivelse i att leda med lärambitionerErica Wright
Sammanfattning
Studien syftar till att bidra med kunskap om hur ledarskap med lärambitioner kan förstås och utövas. Den tar avstamp i tidigare forskning om ledaren som underlättare av lärprocesser samt forskning kring villkor för att leda med lärambitioner, använder begreppen lärorienterat ledarskap, lärande, identitet och metafor som förståelseverktyg samt konstruktivism och handlingsteori med fokus på
erfarenhetslärande som teoretiska utgångspunkter. Det är en kvalitativ studie med en interaktiv forskningsansats. Analysmaterialet kom från en fokusgrupp som träffades vid två tillfällen samt fem skriftliga individuella berättelser. Materialet analyserades med hjälp av kvalitativ innehållsanalys och metaforanalys.
Resultatet innefattar en utvidgad definition av begreppet lärorienterat ledarskap, villkor för och utmaningar med att leda med lärambitioner, formande händelser för den egna identiteten som lärambitiös ledare samt deltagarnas självbild idag som ledare med lärambitioner. Slutsatser från arbetet inkluderar att ledarskap med lärambitioner bedrivs i både utbildningsinsatser och via utförandet av arbetsuppgifter i en verksamhet. Så länge fokus är på verksamhetsnytta. Ledarskap med
lärambitioner innebär ett strategiskt ledarskap med effektivitetstänkande som främst handlar om att leda utvecklingsorienterat lärande i produktionens logik.
Ledarskap med lärambitioner handlar om att leda förståelse hos andra, och underlättas av att både ledare och verksamhet har kunskap och intresse av lärteori, att ledaren själv besitter kunskapsstatus, självtrygghet och agerar lärande föredöme. Ledarskapet fungerar som ett verktyg för individen att skapa mening och identitet för sig själv. En avgörande förmåga är att kunna leda sin egen
förståelseprocess så att de erfarenheter man kontinuerligt får blir förståerliga både för sig själv och de man leder. Denna förståelse skapar också till dels de egna arbetsvillkoren.
Ledarskap med lärambitioner rymmer påverkanshandlingar på både direkta och indirekta pedagogiska ingripanden, och med både fostrande- och möjliggörande ansats. Även om deltagarna i studien identifierar sig mer med den möjliggörande ansatsen. Det gör det svårare att uppmärksamma s.k. negativt lärande. Om ledaren med lärambitioner i större grad inkluderade övertygande samtal och kritisk granskning i sitt görande, och identifierade sig även med en likriktande och kontrollerande ansats i sitt ledarskap, så skulle hen kunna få ökad påverkansmöjlighet i sitt ledarskap.
Nyckelord
3
Abstract
The study aims to contribute with knowledge about how leadership with learning ambitions can be understood and practiced. It builds on previous research on the leader as a facilitator of learning processes and on conditions for leading with learning ambitions. The study uses learning-oriented leadership, learning, identity, metaphor as tools for understanding, and constructivism and action theory with a focus on experience learning as theoretical departure points. It is a qualitative study with an interactive research approach. The material for analysis came from a focus group that met twice, as well as five written individual stories. The material was analyzed using qualitative content analysis and metaphor analysis.
The result includes an extended definition of learning-oriented leadership, prerequisites for and challenges of leading with learning ambitions, shaping events of the participants identities as leaders interested in learning, participants' self-image today as leaders with learning ambitions and their own experience of participating in this study. Conclusions of the work include that leadership with learning ambitions can be pursued in both education and through the execution of everyday working tasks: as long as the focus is on creating business benefits. It is a strategic leadership with high efficiency mindset, that its mainly about leading developmental-oriented learning in a logic of production. Leadership with learning ambitions is about leading understanding of others. It is facilitated by if both the leader and the business have knowledge of learning theory, and if the leader her/himself possesses knowledge status, self-security and acts as a learning model. Leadership with learning ambitions serves as a tool for the individual to create meaning and identity for her- or himself. An important capability of a leader with learning ambitions is to lead her/his own process of understanding so that experiences that one continually receives can be understood, both for the leader her/himself and the people lead. This understanding partly creates the leader’s own working conditions.
Leadership with learning ambitions holds advocacy actions through both direct and indirect educational interventions, and with both an educative and an enabling approach, although
identification with the enabling approach was higher. This in itself makes it harder to pay attention to so called negative learning. Leaders with learning ambitions would most likely recieve a higher degree of impact at work if they included more of conveys and critical reviews, and identified stronger with a rectifying and controlling approach in their leadership.
Keywords
4
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 6
INLEDNING ... 7
Bakgrund ... 7
Syfte och frågeställningar ... 9
Tidigare forskning, ledaren som underlättare av lärprocesser ... 9
Tidigare forskning, villkor för att leda med lärambitioner ... 10
DEN TEORETISKA RAMEN ... 12
Konstruktivism ... 12
Handlingsteori ... 12
Begreppet lärande ... 14
Begreppet lärorienterat ledarskap ... 16
Begreppet identitet ... 17 Begreppet metafor ... 19 METOD ... 21 Design ... 21 Val av deltagare ... 24 Genomförande av studien ... 25 Val av analysmetod ... 26 Analys av materialet ... 28
Undersökningens validitet och reliabilitet ... 29
Metoddiskussion ... 30
RESULTAT ... 33
Om förståelsen av begreppen lärande och lärorienterat ledarskap ... 34
Villkor för och utmaningar med att leda med lärambitioner ... 36
Att leda lärande i verksamheten: hur och vad gör man? ... 42
Formande händelser för den egna identiteten som lärambitiös ledare ... 45
Självbild idag som ledare med lärambitioner, uttryckt via metaforer ... 48
Deltagarnas upplevelser av att delta ... 51
Mina slutsatser ... 52
DISKUSSION ... 56
Summering av resultatet ... 56
Har studiens syfte uppnåtts? ... 56
Bekräftande resultat i relation till tidigare forskning och teori ... 57
En utvidgad definition på begreppet lärorienterat ledarskap ... 58
Verktyg för att skapa mening och identitet ... 58
Fokus på den egna inre förståelseprocessen ... 59
Jämförelse med lärengagerat- och förståelsebaserat ledarskap ... 60
Förståelsen blir görande och villkor ... 61
5
Förslag på fortsatta undersökningar ... 63
Vad gav metaforerna egentligen? Personlig avslutande reflektion ... 64
KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ... 66
BILAGOR ... 70
Bilaga 1: Introduktionsbrev till möjliga deltagare ... 70
Bilaga 2: Frågeformulär Fokusgrupp och Personlig berättelse, inklusive metaforskapande ... 71
Resultat: Bilaga 3: Tema 1- Om förståelsen av begreppen lärande och lärorienterat ledarskap ... 74
Bilaga 4: Tema 2- Villkor för och utmaningar med att leda med lärambitioner ... 76
Bilaga 5: Tema 3- Att leda lärande i verksamhet: hur och vad gör man? ... 82
Bilaga 6: Tema 4- Formande händelser för den egna identiteten som lärambitiös ledare ... 88
6
Förord
Detta arbete handlar om förståelse, villkor och tillblivelse i att leda med lärambitioner. För det var det som kom i förgrund när deltagarna talade med mig och varandra: Hur platsen och omvärlden
begränsar, möjliggör och formar villkor att utöva ett sådant ledarskap. Men också hur deltagarna längs vägen lär sig skapa villkor som gynnar det de själva vill åstadkomma. Och hur den egna lärambitiösa identiteten föder fram initiativ – men också kontinuerligt föds fram - i detta utövande.
I den andan vill jag också tacka för mina goda villkor att få detta arbete fött och framskrivet: Tack till dig handledare Marianne Döös, för skarp blick, uppmuntran och inspiration i detta arbete. Och tilliten till att det nog skulle bli färdigt ändå.
Tack Gunilla Rolness och opponent Tobias Malm för att ni läste och kommenterade texten med kritiska, stödjande och nyfikna ögon. Tack examinator Klas Roth för värdefull återkoppling. Tack också alla utforskande deltagare på Organisationspedagogiska forskningsseminariet. Det har varit så spännande att få lyssna till era arbeten, och stöta och blöta idéer med er.
Tack ni deltagare. För att ni ville ingå i detta utforskande arbete, och bidra i vår sökande dialog. Och tack också käre Alan Wright, för att du tagit barnen, maten och all markservice så jag har kunnat skriva. Du sopade banan. Och jag fick tänka färdigt och skriva fram tanken. Det har varit enormt värdefullt för mig.
7
Inledning
Jag har ett intresse av arbetsplatsen som lärmiljö och arbetar till vardags som organisationskonsult med fokus på pedagogisk praktikutveckling. De jag möter arbetar t.ex. som chef, ledare,
kompetensutvecklare, utbildare, intern – eller externkonsult, och har en ledarroll där de har fokus på, mandat och påverkansmöjlighet att leda lärprocesser på arbetsplatser. De är nyfikna på hur lärande och kunskapande processer kan förstås och främjas i den egna organisationen, och hur lärandet som uppkommer kan användas för verksamhetens utveckling. De reflekterar mycket över hur det egna ledarskapet och omgivningen de verkar i påverkar villkoren för kunskapande arbete. Ord som ofta benämns i relation till detta ledarskap är utveckling, interaktion, dialog, relation, handlingsutrymme, samverkan, reflektion, kommunikation, process och villkor.Jag har valt att samtala med några av dessa ledare i den här studien. Jag kallar dem ledare med lärambitioner.
Enligt min erfarenhet handlar att leda lärprocesser konkret i vardagen ofta om didaktiska hur-frågor, samt att de som gör detta har en stor längtan att kunna förklara vad de pedagogiskt egentligen försöker initiera. De jag möter funderar på frågor som: Hur involvera? Hur organisera arbetsuppgifter som stödjer lärande? Hur genomföra verksamhetsstyrning som främjar lärande och innovation? Hur bistå utvecklingsinsatser (förändringsprojekt, ledarprogram, mentorprogram, lärlingsprogram etc.) så att man lär av tidigare erfarenhet? Hur kan vi sprida och tillvarata kunskap i praktiken? Och hur kan jag beskriva vad jag gör och kan? Det är med dessa frågor och förförståelse i kölvattnet som jag tagit mig an detta arbete.
På Masterprogrammet i pedagogik introducerades begreppet lärorienterat ledarskap (Döös och Wilhelmson, 2014). Begreppet, särskilt det lärorienterade, väckte min nyfikenhet och jag har blivit inspirerad till att använda detta begrepp som ett förståelseverktyg på de villkor och den praktik som deltagarna i denna studie har och leder.
Bakgrund
Sett ur ett samhällsperspektiv har arbetslivet sedan mitten av 1980-talet genomgått en pedagogisering (Ellström et al, 2005) och kunskapens roll i organisationer ökat markant. Det tar sig uttryck på många olika sätt, t.ex. via omfattande satsningar på utbildning och andra former av kompetensutveckling av såväl personal som ledning, organisatoriska förändringar i verksamheter med syfte att skapa
förutsättningar för mer lärandeintensiva produktionssystem, samt förändrade synsätt på ledarskap och styrning med ökat fokus på mål, värderingar och kompetens. Dessutom finns ökade förväntningar och krav på anställdas delaktighet i verksamheter och deras utveckling (ibid.).
Södergren (2008) skriver att kunskapssamhället också föder nya frågeställningar, t.ex. hur ska kunskapande verksamheter ledas, styras och organiseras? Och kan bättre lärprocesser ge ökande långsiktig effektivitet? Organisationer har också börjat inse att för att effektivt utvecklas behövs sätt att dra nytta av de erfarenheter som uppstår på den egna arbetsplatsen: att lära av och i det man gör och att kontinuerligt utveckla sin förståelse kring arbetet har blivit en överlevnadsstrategi (Ellström, 2004). Det ställer bl.a. andra krav på ledare. Södergren (2008) skriver att det idag finns en
perspektivbrytning, mellan ett s.k. industriellt baserat perspektiv och ett framväxande s.k.
8 Södergren (2008) menar att ett problem är att varken managementspråk eller ledarskapsmetoder är lika tydligt utvecklade i kunskapsperspektivet på ledarskap. Hon menar att kunskapsperspektivet idag generellt är en svagare konstruktion i organisationer, och förståelsen för industriellt ledarskap långt större. Hon skriver att ”managementlitteratur, konsultmodeller, organisationsformer och styrsystem stärker ledare i deras mer industriella roll – också när de leder kunskapsorganisationer” (ibid., s.12). Även Holmberg (2008) beskriver detta, att ett grundproblem idag är att mycket av tänkande och rollmodeller kring hur ledarskap ska utövas vilar på förutsättningar som inte längre är aktuella. I det industriella ledarskapet ingår fokus på beslutsfattande, ansvar och befogenheter, ledare bevakar sitt område och är ansvariga för uppnådda resultat. I det kunskapsorienterade perspektivet beskrivs ledarskap i stället i termer av ”coachande”, mentorskap, konsultativt och stödjande ledarskap för att skapa förutsättningar för lärande. Gemensamt för ledare i det kunskapsorienterade perspektivet är att organisering av och ingripande i lärprocesser i arbetet blir viktigt för att kunna lära av det man gör. Ledare underlättar och processar i detta perspektiv kunskapsutveckling och lärande (Södergren, 2008), och ledarskap handlar då i ökad grad om det som sker mellan ledare och medarbetare, om
samspelsmönster och handlingsmönster. Process indikerar också, skriver Northouse (2010), att båda partner påverkas av varandra i detta relaterande.
Romanowska (2014) skriver t ex om ledarskap som ansvarstagande, med en konsekvens att kontext och medarbetarens förutsättningar att svara an – att ta ansvar - kommer i förgrund i ledarskapet. Detta tolkar jag också som något som ingår i kunskapsperspektivet på ledarskap, med ökade förväntningar och krav på anställdas delaktighet i verksamheter och deras utveckling. Hur man som ledare i ett visst kontext kan stödja och forma organisation i att skapa förutsättningar för att kunna ta ansvar blir en då viktig fråga.
En av ledarens främsta möjligheter att leda verksamheten ligger enligt det kunskapsorienterade perspektivet i att kunna utforska och påverka medarbetares förståelse av organisationens och sin egen uppgift. Döös, Wilhelmson och Backström (2010) beskriver t ex. att ”påverka människors förståelse är minst lika viktigt som att styra genom regler och beslut” (s.53). Sandberg och Targama (2007) menar att för att kunna påverka förståelse och lärande så behöver ledaren byta perspektiv från sitt eget perspektiv till att i stället utgå från den förståelse som medarbetaren har för sitt och organisationens arbete, och att denna förståelse bör vara utgångspunkt i utvecklingsfrågor. Och då handlar ledarskapet i det kunskapsorienterade perspektivet om processen - och förmågan - att omskapa medarbetarens förståelse av uppgiften och dess innehåll. Det ställer krav på förmågan att kunna reflektera över förståelse och olikhet, lyfta upp experiment samt hitta strukturer i vardagen och i utvecklingsinsatser för att organisera för lärande och dra lärdom av erfarenhet som görs i arbetet, även icke-intentionella erfarenheter samt de erfarenheter som haft negativ effekt på verksamheten.
Holmberg (2008) skriver att ett ledarskap i samklang med samtiden kännetecknas av att fokusera flöden och skeenden snarare än positioner och funktioner. Det framväxande kunskapsperspektivet på ledarskap kan då även förstås som att handla om kapacitet att bidra till formuleringen av problem, viktiga frågor samt rimliga lösningar, men också om att skapa arenor och organisera för kontinuerligt lärande, och att bistå i tolkning och meningsskapande av olika händelseutvecklingar (ibid.).
Jag får som tidigare skrivet ofta höra att de som menar att de som leder med lärambitioner på
9 den som menar sig praktisera ett ledarskap med lärambitioner, men också för att i dagens
kunskapssamhälle stödja kunskapsperspektivet i organisationer till att få en starkare konstruktion och tydligare rationalitet: för att inte kunna greppa sin egen ledarlogik och sitt görande, ha ett språk för det, tycker jag är problematiskt både ur ett individuellt men även ur ett kollektivt lärandeperspektiv. Idéer utvecklas och legitimeras i sociala kontexter (Ohlsson et al, 2011). När erfarenheter kring ledarskap med lärambitioner, reflektioner kring dessa erfarenheter och den gemensamma rationalitet som kommer därur inte görs tillgängliga, blir det svårare för individen att vidga sin egen
handlingsrepertoar och fortsätta lära sig (ibid). Det blir också svårare att fortsätta utvecklas i det kontext man verkar i.
Den här studien tittar på det ledarskap med lärambitioner som deltagarna är medvetna om, eller genom studien och de samtal som förs blir medvetna om. De vet i alla fall att de är involverade i att leda lärprocesser, och ofta handlar det om avsiktliga insatser. Ett problem med detta är att den data som blir tillgänglig filtreras av deltagarnas syn på vad som är lärande och inte (Döös & Wilhelmson, 2016). Fördelen med denna utgångspunkt är dock att det möjliggör verbaliserande av rationalitet och
förståelse hos deltagarna själva, något som jag som sagt jag ville gynna med denna studie.
Södergren (2008) förstärker motivet till min studie ytterligare när hon beskriver hur många ledare i kunskapande system dessutom spelar sin roll på gehör, och att de söker efter nya bilder och uttryck som bättre kan förklara vad de egentligen gör. Södergren (ibid.) refererar till Karl Weick (2007), som beskriver detta sätt att arbeta som något som ännu inte blivit etablerat – ”is waiting to be constructed”- ett slags kunnande som vi nästan har, ”en förväntan eller beredskap som dock behöver gestaltas och förlösas” (Södergren, 2008, s.20), som väntar på att finna sin form. Förhoppningsvis kan den här studien bidra till att ledarskap med lärambitioner i ökad grad finner sin form.
Syfte och frågeställningar
Studien syftar till att bidra med kunskap om hur ledarskap med lärambitioner kan förstås och utövas. Mina frågeställningar är följande:
• Hur förstår deltagarna begreppet lärorienterat ledarskap utifrån sina egna erfarenheter? • Vilka är villkoren för, och utmaningarna med, att jobba med lärambitioner i en verksamhet? • Hur görs ledarskap med lärambitioner?
• Vad har påverkat utvecklingen av ledarens lärambitioner?
Tidigare forskning, ledaren som underlättare av
lärprocesser
Svaret på frågan om hur man främjat arenor för lärande och utveckling har ofta varit genom bättre (och ibland mer) ledarskap. Wallo (2008) refererar till ett antal studier som dock påvisat behovet av mer empiribaserad forskning kring ledares roll i att facilitera och underlätta lärandeprocesser, och forskning kring vad ledaren faktiskt gör för att åstadkomma detta. Warhurst (2013) refererar till Fuller och Unwin (2011) som beskriver behovet av forskning på ”forms of management” som skapar
10 Att ledarskapets stöd och uppmuntran och fokus på lärande spelar positiv roll för att påverka
lärandeprocesser på arbetsplatsen visar flera studier på: ”… the overarching factor that positively influenced employees learning at work was learning committed leadership/management” (Ellinger & Cseh i Warhurst, 2013, s.38). Detta ledarskap kallas för learning-committed leadership, sk.
lärengagerat ledarskap.
Ellström (2001) har visat att en närmre integration mellan produktion och lärande i verksamheter kan skapa återkommande möjligheter för reflexivt handlande och utvecklingsorienterat lärande (se nedan). En fråga är ju vad ledaren kan påverka för att åstadkomma detta: Warhurst (2013) refererar t.ex. till Fuller och Ulwin (2011) som beskriver två delar som ledaren kan påverka och som främjar
arbetsplatslärande: Den första kategorin, kontext och kultur (inkluderar arbetsbeskrivning och organisering av arbetet: grad av variation, komplexitet och om problemlösning krävs) samt den andra kategorin, former för delaktighet (t.ex. organisering av grupparbete, och att nya medarbetare lär från etablerade medarbetare).
Eraut (2011, refererad i Warhurst, 2013) menar också att ledare kan påverka lärandet genom att stödja ett förändrat seende och förståelse hos medarbetaren: Detta genom att främja att medarbetare ser den faktiska lärpotentialen i vardagliga arbetsuppgifter, så att de börjar se dessa arbetsuppgifter som lärmöjligheter i sig själva. Detta, menar Eraut, är något som ofta glöms och negligeras. Ledaren skulle kunna signifikant bredda och fördjupa lärandet genom att intentionellt (min kursivering) arbeta med medarbetarna för att de kritiskt ska reflektera över egen arbetserfarenhet och därigenom identifiera lärdomar med påverkan på den egna arbetspraktiken. Eraut tar också upp vikten av att ledaren skapar en lärande kultur där det finns tolerans för risktagande och där experimenterande värdesätts. Andra forskare har även pekat på vikten av att ledaren agerar ”lärande föredöme” i förhållande till sina medarbetare (Ellinger & Cseh, 2007, refererad i Warhurst, 2013). En ledare som tydligt själv lär sig och anammar ett lärande förhållningssätt till sina erfarenheter blir en inspiration för medarbetarna.
Tidigare forskning, villkor för att leda med
lärambitioner
En förutsättning för att leda med lärambitioner är hur miljön för detta påverkansarbete ser ut och upplevs. I en studie genomförd av Heraty och Morley (1995, refererad i Wallo 2008), identifierades ett antal påverkande faktorer för att kunna leda och ha utvecklingsansvar i en verksamhet. Sådana faktorer är t.ex. hur (o)viktiga initiativen ses ur ett strategiskt perspektiv, frågan om ägandeskap, och avsaknad av/ stöd från HR specialister i de initiativ man tar.
Andra faktorer som kan påverka arbetsplatsen som lärmiljö är t.ex. inre faktorer som
arbetsuppgifternas karaktär, förändrade kompetenskrav i arbetet, individens egen motivation för att lära, stöd från ledning och närmaste chef, arbetsplatsens klimat, organisation och påverkansfrågor. Även yttre faktorer kan påverka, som konkurrens - och marknadsförhållanden, förekomst av starka kundkrav och snabb teknisk utveckling (Ellström, 2013).
11 behöver också vara organiserad både för drift och lärande (jämför produktionens- och utvecklingens logik längre fram i texten). En begränsande lärmiljö har omvänt en låg grad av det ovanstående. Hindrande förutsättningar för att alls vilja och kunna lära på arbetsplatsen hittade Amy (2008) t.ex. i hög konkurrens och en ovilja att dela information, samt en negativ personlig attityd till lärande utifrån tidigare dåliga erfarenheter hos medarbetarna själva.
Hughes (2004, refererad i Wallo 2008) menar att bristande tillit ses som ett hinder för att leda med lärambitioner: Ledaren behöver få så pass mycket tillit från medarbetarna så att dessa vill och kan uttrycka vad de vill lära. Detta kräver tillit från medarbetaren, då det kan upplevas som egen personlig svaghet att ge uttryck för utvecklingsbehov.
12
Den teoretiska ramen
Jag använder konstruktivism och handlingsteori med fokus på erfarenhetslärande som teoretiska utgångspunkter, samt begreppen lärande, lärorienterat ledarskap, identitet och metafor. Jag hoppas dessa sammantaget kan fungera som föreståelseverktyg för att belysa och utforska ledarskap med lärambitioner.
Konstruktivism
Den kunskapsteoretiska ansatsen konstruktivism fokuserar på att individen själv konstruerar sin kunskap utifrån de av individen uppfattade förhållanden och villkor som den omgivande miljön erbjuder. All kunskap är beroende på vilket perspektiv individen utgår från. Det finns inga objektiva fakta och inte någon objektiv verklighet att nå kunskap om (Granberg, 2004).
Konstruktivismens kunskapssyn är processuell, och Piaget, ursprungsfader till det konstruktivistiska synsättet, talar om utveckling som en mental adaptionsprocess (Granberg & Ohlsson, 1998). Den innebär att man konstruerar mentala strukturer/ kognitiva scheman som i sin föränderlighet bildar en grund för processens fortsättning, för tolkning, förståelse och organisering av en ny erfarenhet och perception. Processen fortgår i riktning mot ett jämviktstillstånd, dvs. att jämna ut olikheterna i relation till omvärlden, genom assimilering och ackommodation. Drivkraften är verksam genom möten med omgivningen som hela tiden erbjuder möjligheter till att uppfatta och förstå annorlunda. Kunskapen ses då som en produkt av målinriktad och funktionell interaktion med miljön. Detta beskriver Piaget (ibid.) som en grundläggande process för att förklara utveckling av kunskap. Erfarenheter som stämmer med de befintliga strukturerna assimileras in i dessa, de införlivas utan att jämvikten störs. Men om de mentala strukturerna kommer i obalans sker en ackommodation, vilket innebär att de mentala strukturerna måste förändras. Med andra ord – assimilation är bekräftande och det existerande schemat förstärks. Ackommodation är progressiv och leder till förändringar.
Enligt Granberg (2004) handlar den konstruktivistiska ansatsen kring hur individen konstruerar kunskap också om en kommunikationsprocess: Med hjälp av språket kommunicerar individen med andra och kommer därmed att tillsammans med andra konstruera någon form av gemensamma kunskapsstrukturer utöver de egna. Det gör att sociala överenskomna begrepp och gemensamma kunskapsstrukturer kan möjliggöra social gemensam förståelse (Granberg, 2004).
Handlingsteori
13 Intention och rationalitet är två begrepp inom handlingsteorin. Dessa begrepp visar kopplingen mellan kognition och handling: Handlingen tar sin utgångspunkt i en intention, och grundas i och reflekteras kring med hjälp av existerande kognitiva tankestrukturer. Handlingar bedöms efter sin ändamåls-enlighet och justeras efter vad som uppfattas som rationellt i förhållande till hur uppgiften förstås (ibid.) Intentions- (eller målformulerandet) är enligt handlingsteorin i sig också en process i vilken sociala begränsningar och kulturella normer har en avgörande roll. Och de intentioner och mål som individen uppfattar utkristalliseras och konkretiseras successivt i och genom handling (Hanson, 2004).
Inom handlingsteorin talar man om handlingsutrymme och möjligheter till egenkontroll, något som är en avgörande förutsättning för lärande. Man gör skillnad på s.k. objektivt och subjektivt
handlingsutrymme, och interaktionen mellan dessa är central. Hanson (2004) refererar till Hagström (1990), som skriver att objektivt handlingsutymme handlar om de yttre förhållandena och att dessa anger gränserna, vad som är möjligt. Det subjektiva handlingsutrymmet handlar i stället om hur de faktiska förhållandena uppfattas av individen, och vad individen tror sig kunna. Detta styrs av hur individen tolkar förhållandena och vad individen uppmärksammar. Även kollektiva föreställningar och normer rörande t ex hur ledare ska agera och tänka införlivas i den egna förståelsen, och kommer på detta sätt att utgöra subjektivt handlingsutrymme. Men då individer genom sina handlingar ständigt påverkar och förändrar det objektiva handlingsutrymmet ser dock handlingsteorin gränsen mellan objektivt och subjektivt som flytande (ibid.).
Hanson (2004) skriver utifrån handlingsteori t.ex. om handlingsutrymme och möjligheter till egenkontroll i sin avhandling om självförvaltandets kompetens. Hennes avhandling visar på hur flexibla arbetsvillkor i fallstudier av frilansande journalister och distansarbetande tjänstemän verkar kräva kompetens som i hög grad förutsätter ett autonomt handlande. Hon kallar det en förmåga till ett självförvaltande, att sköta och förestå sig själv, och att genom arbetet också definiera sig själv. De flexibla arbetsvillkoren sätter individen i en situation som fordrar förmåga att orientera sig och agera självständigt. Det handlar, skriver hon, om ett autonomt och koordinerat handlande som ställer krav på att förstå vad det är för arbete som ska utföras och hur hen ska agera för att på bästa sätt utföra detta arbete. Det handlar, skriver Hanson vidare, om ett självgående som dels kräver självinsikt i hur man själv fungerar i olika sammanhang samt ett självstyrande, en förmåga att kunna reglera sitt eget arbete, beteende men även livssituation (beträffande bl a social identitet). Hon skriver också att ”förmåga att reflektera över sitt arbete, livssituation och egna kunnande och utifrån detta utveckla strategier för problemlösning, framstår som grundläggande och betydelsefulla” (Hanson, 2004, s.150).
Även handlingsteori har en processorienterad kunskapssyn: I all handlingsteori betonas det erfarenhetsbaserade processuella lärandet – individen har alltid sin egen tidigare erfarenhet som utgångspunkt när nya kunskaper utvecklas (Granberg, 2004). Och genom återkopplingen som
individen får på sina handlingar utvecklas kunskaper i en kontinuerlig lärprocess, och dessa införlivas efterhand i individens handlingskompetens (Hanson, 2004).
14
Begreppet lärande
Vad är lärande?En definition på lärande är att det är en process där man skapar ökad förståelse och en
handlingsförmåga, och lärandet märks genom människors förändring av förståelse och sätt att utföra handlingar. Uppgiftshantering, förståelsen av denna uppgift och utförandet av den, utgör det centrala innehållet i lärandet (Ohlsson et al, 2011).
Hur går lärande till?
David Kolb (1984), arvtagare till bl.a. Dewey, Lewin och Piaget, framhåller erfarenhet som central för möjligheten till lärande och handling. Kolb beskriver lärprocessen på följande sätt: Lärande kan förstås som en kontinuerlig, erfarenhets- och upplevelsebaserad process. Kunskap utvecklas genom att erfarenhet omvandlas när individen som aktivt lärsubjekt i handling ändrar sitt sätt att tänka. Effekten av lärande styrs bl.a. av individens behov och mål, och den förstärks när vi är tydlig motiverade att lära (Gärdenfors, 2010). Kunskapen förändras när den används.
När Kolb beskriver människors olika sätt att lära utgår han från två aspekter (bearbetning av Kolb 1984, s.15 i Wilhelmson & Döös 2002): Den ena handlar om hur vi tar till oss information ”gripa tag i” (lodrät linje i modell nedan), vilket kan ske på en mängd olika sätt på skalan mellan konkreta upplevelser och abstrakt tänkande. Den andra aspekten beskriver vad vi gör med den information vi inhämtar, dvs. hur vi bearbetar informationen ”omvandlar” (horisontell linje nedan), vilket också kan ske på olika sätt, alltifrån reflektion och observation till aktivt experimenterande:
Figur 1. Individens lärande genom erfarenhet. Som process i fyra steg och som två strukturella
dimensioner. Källa: Wilhelmson & Döös (2002)
15 samt att lärande är uppgiftsorienterat och handlingsinriktat (Granberg, 2004). Med kontexten i åtanke blir individuellt lärande framfött i social interaktion och grupp: Individen lär i ett ständigt samspel med kontexten. Interaktionen och samtalet blir ett redskap för att kunna benämna erfarenhet, reflektera, medvetandegöra kunskap och själv förstå (ibid.).
Vilken typ av lärande, och vilka typer av läraktiviteter?
I en arbetssituation blir ofta lärandet en bi-produkt av att arbeta, det kommer på köpet: man lär för att kunna hantera den uppgift man har framför sig (Ellström, 2009). Det betyder också att man inte behöver veta om att man lär sig något, det kan ske gradvis och omedvetet, och lärandet kan ske överallt där arbete ska utföras (alltså inte bara i utbildningssituationer t.ex.).
Man kan skilja mellan ytterligare två typer av lärande menar Ellström (ibid.): Anpassningsinriktat respektive utvecklingsinriktat lärande. Dessa olika typer av lärandet har sitt ursprung i två olika logiker, ”produktionens” respektive ”utvecklingens” logik. I en utvecklande lärmiljö menar Ellström att båda dessa två logiker har sin roll och behöver finnas närvarande.
Det anpassningsinriktade lärandet innebär att individen lär sig med utgångspunkt från givna uppgifter i en given situation. Lärandet innebär ett accepterande av givna instruktioner, mål eller medel, och inriktat mot bemästring av ”det givna”. Detta bemästringslärande behövs för att kunna utföra rutinmässiga arbetsuppgifter, lösa bekanta typer av problem, och ansvara för givna arbetsuppgifter inom en tydlig struktur/befattning. Det anpassningsinriktade lärandet utgår från produktionens logik, som kännetecknas av höga krav på effektiv handling, enhetlighet, likatänkande, stabilitet och säkerhet (ibid.).
Ett utvecklingsinriktat lärande innebär att individen ofta ansvarar för problemformulering, tolkning av uppgiften och lösningen. Varken uppgifter, villkor eller lösningar är givna (ibid.). Det
utvecklingsinriktade lärandet behövs i verksamheten för att kunna utföra icke-rutinuppgifter och förstå sammanhang, identifiera, analysera och åtgärda nya typer av problem och ta ansvar för större områden eller processer. Utvecklingens logik kännetecknas av tanke och reflektion, alternativtänkande,
experiment och risktagande, tolerans för olikhet, osäkerhet och felhandlingar (ibid.).
Vilken typ av lärande som arbetet ger upphov till är beroende av vilken typ av arbetsuppgifter arbetet innebär och vilket handlingsutrymme individen har, eller tycker sig ha, för att lösa arbetsuppgifterna. Dessa två logiker påverkar även och tar sig uttryck i hur man i verksamheter organiserar för
läraktiviteter. Ofta är produktionslogiken dominerande, och det gör att utvecklingsorienterad verksamhet på arbetsplatsen ses som en sekundär syssla. Att hitta en balans mellan de två logikerna kan vara svårt: Ellström menar att tid och andra resurser inte är tillräckligt för att få till utrymme för utvecklingslärandet. (ibid.). Något som också måste till, menar han, är medarbetares och ledares kunskap och uppmärksamhet på dessa lärandefrågor. Detta påverkar ledarens möjlighet att ge handlingsutrymme för lärande och utveckling också i ”produktionslogikens dominans”.
Läraktiviteter på arbetsplatsen kan beskrivas som formella (planerade, ofta arrangerade aktiviteter, utbildningar är ex på detta), informella (erfarenhetsbaserade, vardagslärande i och genom arbetet och andra dagliga aktiviteter) eller icke-formella (mellanting mellan formell och informell läraktivitet, t.ex. kvalitetscirklar, arbetsplatsträffar (Eraut et al, 1998).
Eraut menar att metoderna för att stödja lärande verkar ha ökat i organisationer, men att
16 mer genom att fokusera på klimatet på arbetsplatsen och genom att själv agera gott föredöme i
lärsituationer.
Begreppet lärorienterat ledarskap
Lärorienterat ledarskap handlar om att gripa in i lärprocesser som är integrerade i uppdragets utförande (Döös & Wilhelmson, 2014). Denna definition beskriver inte vad man vill uppnå eller till vem de olika ingripandena riktar sig till. Interventionerna för att bedriva påverkan kan handla både om att skapa förutsättningar i den fysiska miljön, och att försöka påverka individens eget meningsskapande, hur hen förstår sitt arbete. Här är dialogen som verktyg viktig (Döös & Wilhelmson, 2016).
De pedagogiska ingripandena kan röra anställdas och chefers enskilda arbetsuppgifter, eller gemensamma arbetsuppgifter i verksamheten. Det kan ske i ledarens val och övervägande av organisering av arbetsuppgifter. Hur nära andra människor man verkar i utövandet av sitt ledarskap kan skilja sig åt, t.ex via förändrad organisationsform eller t.ex. i kontakt med medarbetare via förändrade reflektionsformer på ett utvecklingsmöte. Lärorienterat ledarskap handlar om att avsiktligt organisera arbetsuppgifter och -former för att främja lärande i syfte att utföra verksamhetsarbetet, och om att försöka dra nytta av lärande som ett medel för att kunna utföra en verksamhetsuppgift (ibid.).
Ledarskapet i det lärorienterade ledarskapet handlar bl.a. om att det är en ledarskapsuppgift att ”skapa gynnsamma villkor för lärande i syfte att uppfylla organisationens mål” (ibid, s.131) och ledarskapet kan förstås som distribuerat i det att det stödjer medarbetarnas självständighet, men också som ett ledarskap med dn kontrollerande ansats. Detta ledarskap kan rymma, som jag förstår det, påverkan på både det anpassningsinriktade lärandet och den produktionsinriktade logiken, såväl som på det
utvecklingsinriktade lärandet och logiken (Ellström, 2008, 2013). Möjligheten och drivkraften med att bedriva lärorienterat ledarskap är potentialen att det som medarbetare lär medan de arbetar i
gynnsamma fall kan bli ett medel för organisationen och dess framgång. Men det som lärs kan också bli ett hinder som motverkar att en organisation når sina mål (Döös et al., 2010).
Fostrande ansats Indirekta ingripanden Direkta ingripanden Övertygande
samtal Likrikta strukturer
Inbjudande samtal Frigöra strukturer Möjliggörande ansats
Figur 2. Översiktlig modell över kategorier av påverkanshandlingar i lärorienterat ledarskap
Källa: Döös & Wilhelmson (2016)
Ett analysschema framtaget av Döös och Wilhelmson (2016) beskriver olika typer av
17 som påverkar en individs föreställningsvärld, och sker ofta genom individuella samtal/ verbala
kommunikationsförsök för att försöka påverka hur någon tänker och handlar (ibid.). Indirekta
pedagogiska ingripanden handlar i stället om att förändringar i den organisatoriska kontexten, att göra konkreta ingripanden på förutsättningar på arbetsplatsen. Detta påverkar sedan beteende, handlingar och föreställningar. Dessa indirekta pedagogiska ingripanden kan riktas mot både individer, grupper och relationer.
På den andra axeln i analysschemat ligger två typer av ledarskapsansatser: fostrande eller
möjliggörande. Den fostrande ledarskapsansatsen handlar om att övertyga, föreskriva, konfrontera, kontrollera och begränsa sätt att arbeta. Den möjliggörande ansatsen handlar i stället om att lyssna för att låta sig påverkas och försöka förstå andras tankesätt och bevekelsegrunder och möjliggöra sätt att arbeta. Det i sin tur påverkar lärvillkor och förståelse. Nedan följer några kännetecken för varje typ av påverkanshandling i det lärorienterade ledarskapet (ibid.):
Övertygande samtal – fostrande ansats: I de övertygande samtalen ligger en fostrande uppgift, att få andra att bli medvetna och förstå förväntade handlings- och tankesätt. Dessa handlings- och tankesätt är nödvändiga, tvingande och denna ansats är kontrollorienterad. Genom samtal ska något kontrolleras hur det ska tolkas eller utföras.
Inbjudande samtal – möjliggörande ansats: De inbjudande samtalen kännetecknas av öppenhet för skillnad, och ömsesidighet och ett intresse att lära av och lyssna på andra. Som ledare bjuder man in andra till att delta i beslutsfattande och kontroll, och att prata tillsammans ses som viktigt för att ta vara på och ge vidare idéer till övrig organisation.
Likrikta strukturer – fostrande ansats: Begreppet struktur kan röra både organisatoriska strukturer som t.ex. organisatoriska enheter och avdelningar samt sociala strukturer grundade i vanor t.ex. normer, regler och procedurer. Likriktning av sociala strukturer handlar om kravställande vad gäller att påverka arbetssätt. Likriktning av organisatoriska strukturer handlar t.ex. om att förändra och designa om organisationsdiagrammet eller forma principer för organiseringen, t ex med önskan om att dra nytta av synergieffekter, komma ifrån suboptimering eller ställa krav på nya samarbeten.
Frigöra strukturer – möjliggörande ansats: Att frigöra strukturer kan handla om både sociala och organisatoriska strukturer. Ett frigörande av social struktur handlar om skapa utrymme för autonomi, att ta plats och möjlighet till självstyrande för medarbetaren. Att skapa utrymme kan också enligt Döös och Wilhelmson (ibid.) avse att möjliggöra att medarbetare delar erfarenheter med intention att ge plats för utveckling av arbetssätt som också andra i organisationen tycker är relevant och lämpligt. Ett frigörande av organisatorisk struktur handlar om att organisatoriska strukturer inte tas hänsyn till, bryts upp eller överskrids.
Begreppet identitet
Identitetsforskning är ett stort område. Jag har valt att endast ta upp perspektiv som jag vill använda i min analys:
18 varelse och en social varelse). Det finns dock olika synsätt om identitet, där skillnaden i synsätt bl.a. består i hur föränderlig identitet anses vara. Stier (2003) beskriver att ”identitet” kan förstås som antingen gestalt, process eller känsla/upplevelse. Jag har här valt att se identitet som en process, vilket också betyder att det ryms förändring och utveckling inom identitetsbegreppet, alltså inte enbart ett statiskt ”densamme”.
I den empiriska studien “Managing managerial identities: Organizational fragmentation, discourse and identity struggle” (Alvesson & Svenningsson, 2003), utforskas hur identitet på arbetsplatsen skapas. I artikeln beskrivs hur identitetsbegreppet i ökad grad har börjat förstås ur just perspektivet process: “Individuals and organizations are said to be better understood in terms of becoming rather than being” (s.164). Sveningsson och Alvessons egna teoretiska position är att se på identitetsskapandet som en dynamisk ständigt pågående bearbetning, där skapandet av en känsla av själv, och temporära svar på frågor som vem är jag och vad står jag för blir viktiga. De utvecklar begreppet identity work, med vilket menas just detta ständiga formande, vidmakthållande, förstärkande och reviderande av den egna identiteten. Identitetsarbetet syftar till att skapa sammanhang i tillvaron, och blir särskilt
fokuserat i tider av vägskäl och förändring, eller när den nuvarande skapade identiteten av andra skäl ifrågasätts. De säger också att medvetet identitetsarbete därför också alltid rymmer grader av tvivel och öppenhet kring självet.
Stier (2003) menar att identiteter bara blir meningsfulla i relation till det andra, som en kontrast mot något. Beroende på vad detta något är, kan identitet ta sig olika uttryck. Om detta något (t.ex. det sammanhang individen är i, eller andra människor som individen relaterar till) förändras, utmanas alltså alltid den egna identiteten: Vad av de nya förhållandena ska nu individen identifiera sig med? Varje människa kan bära på många del-identiteter, beroende på vilket sammanhang man befinner sig i, och beroende på frågan om vad någon vill bli identifierad med för egenskaper. Pratt och Foreman (2000) refererar till Mead (1934) som talar om att a parliament of selves existerar i varje person. En del-identitet kan också vara att välja en anti-identitet, att mer eller mindre medvetet ha distansen till något som del i sin egen identitet (Stier, 2003). Stier (ibid.) refererar till Homburger Erikson (1968), som menade att identiteten både är omedveten och medveten. Jag fokuserar i mitt arbete främst på den medvetna identiteten, det som deltagarna själva kan uttrycka och artikulera. Kanske kan dock en del av den omedvetna identiteten komma till uttryck i de metaforer som deltagarna uttryckte. Homburger Erikson (ibid.) menade också enligt Stier (ibid.) att det är av stor vikt att individen upplever sin egen identitet som en sammanhängande och kontinuerlig gestalt av vem hon eller han är. Att personen i fråga har ”en känsla eller upplevelse av identitet” (Stier, 2003, s. 32). Identitetsutveckling handlar därför också om att skapa mening, att se tillvaron som meningsfull.
Begreppet identitet kan också kopplas till biografin, det som så att säga blir vår självuppfattning över tid och det som förmedlas till andra människor (ibid.). Ett sätt att skapa, men också utveckla sin identitet, är för individen att formulera sin biografi. Det är genom ett aktivt skapande av biografin, som individen upprätthåller ”en ständigt pågående självbiografisk historia” (Stier, 2003, s.56). McAdams (1993) talar om narrative self-identity, om den personliga myten och livshistorien som central i identiteten. Utgångspunkten i detta perspektiv är att en individs liv består av berättelser, och att mening och identitet skapas genom de berättelser som vi omger oss med och förmedlar till oss själva och andra. När en individ berättar om sig själv och vad som påverkat henne säger hon samtidigt något om vad som är viktigt för henne och vad hon identifierar sig med. McAdams menar att en potential med narrative self-identity är att det ger individen möjlighet att integrera de roller,
19
Begreppet metafor
Tidigare studerades metaforer mycket inom poesi och litteratur, och metaforer har bl.a. betraktats som poetiska utsmyckningar och dekorationer i språket. På senare tid har intresset för metaforer vuxit inom andra vetenskapsgrenar, bl.a. pedagogik, och alternativa synsätt på metaforer har introducerats. Under de senaste tre decennierna har ett sådant alternativt synsätt tagit fäste: idén om att allt mänskligt tänkande har sin utgångspunkt och bygger på metaforer. Vi kan, menar Lakoff och Johnsson i sin betydelsefulla bok ”Metaphors we live by” (1980), inte konstruera vår verklighet utan metaforer. Vi lever så att säga genom metaforer, och de uttrycker våra konceptuella, mentala, underliggande
mönster. Vårt tänkande är alltså, menar Lakoff och Johnsson, i sin natur metaforiskt (ibid.), oavsett om vi är medvetna om det eller inte, och de metaforer vi ser världen genom påverkar också vårt beteende och handlande. Vi kan inte heller uttrycka något abstrakt utan metaforer. Metaforer har på så vis fått en helt annan tyngd i mänsklig kognition och meningsskapande än vad som tidigare presenterats. I metaforen kan man greppa komplexa fenomen som svårligen låter sig beskrivas på annat sätt, och möjliggöra meningsfull förståelse av erfarenhet (Salo, 2003). Metaforer erbjuder på så vis ett sätt att fånga in bakomliggande antaganden, känslor och värderingar som påverkar människors
verklighetskonstruktion och beteende, och göra dessa tillgängliga för andra människor.
Metaforen kan användas som ett redskap för att förstå, hitta nya sätt att se, hantera situationer och handla. Denna funktion kallar Leino och Drakenberg (1993) generativ funktion: man bygger bro mellan vag tanke och ny teori, och metaforen används interaktivt för introduktion av nya begrepp, ord och förståelse. Det händer ofta när man inte vet vad man ska kalla det (ex.” det är ju som… ett sprinklersystem”). På så vis kan användandet av metaforen ses som ett första steg i processen att just förstå och hantera ett komplext fenomen. Lakoff och Johnson (1980) menar t.ex. att ett viktigt verktyg för självförståelse är att rikta uppmärksamhet mot det egna metaforbruket och utforska vad de använda metaforerna betyder för en själv. Och att själva användandet av metaforer blir ett verktyg för att få ihop och meningsskapa berättelser om sitt eget liv. De skriver: ”A large part of self-understanding is the search for appropriate personal metaphors that make sense of our lives” (ibid., s.233).
Så vad är en metafor? Kärnan i metaforen är att vi förstår ett fenomen i termer av något annat och det verkar genom att associera till våra tidigare erfarenheter av något: ”jag känner mig som en bläckfisk” (ibid.). Metaforen är ett språkligt uttryck, men inte bara, utan även representation i form av visuellt, auditivt och taktilt uttryck och koncept. Den är ofta värdekonstituerande – olika metaforer har olika ”ideologiska förankringar”. De kan också uttrycka föränderliga och flexibla identiteter – vilket kan öka medvetenheten om olika former av rationalitet (Koro-Ljungberg, 2001). Hesse (1970) skriver att metaforen fångar upp den rationalitet som i ögonblicket finns när vi gör språk. Hon skriver ”…
rationality consists just in the continuous adaption of our language to our continually expanding world, and metaphor is one of the chief means by which this is accomplished” (ibid., s.177).
Metaforen kan oftast identifieras via någon typ av avvikelse i vanligt språkbruk, och fenomen och erfarenhet kan via metaforen få en tankeväckande ny innebörd, och nya verkligheter kan på så vis skapas (Lakoff & Johnson, 1980).
20 ses som ett konceptuellt mönster som skapar förståelse av förhållanden som fenomen? Det uttrycker vi på olika sätt metaforiskt. Ex ”ett förhållande tar slut”, ”man går skilda vägar”, ”förhållandet har nått världens ände”, ”vi utvecklas i olika riktningar”, ”jag har gått vid din sida sedan…”, ”vi har kommit ifrån varandra”.
Ett annat ex. (ibid.) är fenomenet förståelse som vi ofta försöker greppa med hjälp av ord som syn och ljus: ”Upplysningstiden”, ”det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta”, ”min poäng här kan verka oklar men är högst klar”, ”nu ser jag ljuset i tunneln”.
Lakoff och Johnson (1980) betraktar metaforen som ett kognitivt filter som lyfter fram vissa aspekter och skjuter andra i bakgrunden. Metaforen hämtar sin kraft i att den framhäver vissa karaktärsdrag, medan den samtidigt förminskar och undantränger andra (ibid.). Detta innebär att metaforen i sig är paradoxal – den kan ge viktiga insikter som samtidigt kan vara förvanskande och ett sätt att inte se. Det metaforiska uttryckssättet resulterar i ett sammanhängande nätverk av föreställningar, eller annorlunda uttryckt, stöd för konstruktion av individens egen verklighet.
För att en metafor ska bli meningsfull behöver någon slags likhet finnas, och denna likhet behöver också kunna förstås av andra än den person som använder sig av metaforen (Leino & Drakenberg, 1993). Metaforen är alltid sammanhangsberoende och utgår från den situation som den skapas i. Inom interaktionsteorin i metaforforskning (Salo, 2003) betonas dels interaktion mellan de två delarna i metaforen, men även just sammanhanget som påverkande för denna verklighetskonstruktion i metaforskapandet. Teorin betonar också att sammanhanget påverkas av den verklighet som skapas i metaforen. Metaforen, skriver han, kan på så vis ses ”som ett filter som organiserar och förändrar vårt sätt att betrakta, tolka och förstå den verklighet vi lever i” (ibid., s.3).
21
Metod
Jag har genomfört en kvalitativ studie med en interaktiv forskningsansats. Denna ansats är en variant av aktionsforskning och innebär att ny kunskap utvecklas i nära samspel med praktisk verksamhet. Kunskapen produceras gemensamt av forskare och praktiker och kunskapen som tas fram gemensamt ska ha både samhällelig och akademisk relevans. Den ska också ligga till grund för praktisk handling i syfte att förändra rådande förhållanden och bidra till förändringsprocesser (Jørgensen, 2008).
Analysmaterialet kom från en fokusgrupp som träffades två gånger samt fem skriftliga individuella berättelser. Materialet analyserades med hjälp av kvalitativ innehållsanalys och metaforanalys. I denna del så beskriver och diskuterar jag metodologiska överväganden, design och genomförandet av
studien. Jag beskriver också hur jag behandlat och bearbetat data, och problematiserar begreppen validitet och reliabilitet. Avslutningsvis diskuterar jag etiska överväganden, min roll som forskare och hur tolkning kan förstås som en integrerad del av forskningsprocessen.
Design
Kvalitativ metod
Kvalitativ metod används ofta när man vill förstå den undersöktes situation och se världen ur dennes perspektiv, och kännetecknas av djup, det säregna, sammanhang, inifrån (Holme & Solvang, 1997). En kvalitativ ansats tycker jag därför fångar det jag ville belysa med mitt syfte och mina
frågeställningar.
Detta är en kvalitativ studie över tid med ambitionen att ge möjlighet till lärande under tiden i forskningsprocessen (Cohen et al, 2011), med en interaktiv forskningsansats som grund. En sådan ansats attraherade då jag som forskare kunde studera både interventioner, resultat av desamma och också utfall över tid. Jag tänkte också att det gav möjlighet att främja deltagarnas egen
kompetensutveckling. Deltagarna gavs bl.a. möjlighet att vara med och besluta om vilka ämnesfrågor som skulle fördjupas. Ansatsen attraherade också då deltagarna i studien blev subjekt och inte enbart mitt studieobjekt, och vi kunde alla ha ambitionen att lära. Och möjlighet fanns dessutom att studien kunde upplevas som relevant för deltagarens egen praktik. Det ville jag gärna främja för att öka motivationen för deltagande.
I studien använde jag mig av olika metoder för materialinsamling. Min ambition var att låta frågeställningarna styra metodvalet i stället för att fastna i metoden som sådan, samt att de olika metoderna skulle fungera komplementärt för att kunna svara på frågeställningarna.
Jag ville också ha möjlighet att tillsammans med gruppen möjliggöra gruppreflektion och individuell reflektion. Mot denna bakgrund använde jag mig av datainsamlingsmetoderna fokusgrupp, personlig berättelse och metaforer.
Fokusgrupp som metod
22 reflektion med andra. Jag tänkte också att det skapar reflektionsrymd att ha de egna läraktiviteterna särskilt från reflektion kring dessa: att ha görandet i ett separat forum (den egna verksamheten) och utforska detta görande utifrån ett annat forum (fokusgruppen).
En svårighet med fokusgrupp kan vara att få alla delaktiga (ibid.), och att detta ställer krav på
processledarskapet som forskare. En fördel med formen är att de som deltar kan inspirera varandra att få igång samtalet och att olikhet i perspektiv hos deltagarna kan komma fram.
Jag genomförde fokusgruppen semi-strukturerad, alltså förberedda frågor med möjlighet att bygga vidare på resonemang i stunden (Cohen et al, 2011). Mina tre första frågeställningar i denna rapport behandlades i fokusgruppen. Dessa frågeställningar formulerades i slutändan som Hur förstår
deltagarna begreppet lärorienterat ledarskap utifrån sina egna erfarenheter? Vilka är villkoren för, och utmaningarna med, att jobba med lärambitioner i en verksamhet? Hur görs ledarskap med
lärambitioner?
Jag hade också som ambition att få in metaforerande (mitt verb) i min studie. Inledningsvis
formulerades frågorna till ”Vilka metaforer använder du ev. som lärorienterade ledare för att beskriva dig själv?” och ”Hur kommer det sig att du använder dig av just dessa metaforer: Vad säger det ev. om din förståelse av ditt lärorienterade ledarskap?” Jag kom senare i uppsatsskrivandet fram till att byta från att utforska deras s.k. lärorienterade ledarskap till att utgå från en öppnare ansats, ledarskap med lärambitioner. Jag insåg att jag gett deltagarna epitelet lärorienterade, men egentligen bekände sig deltagarna endast till att leda med någon slags lärambition. Jag tror jag var så nyfiken och beundrande för begreppet lärorienterat ledarskap att jag gjorde identifikationen med deltagarna för snabbt. Svaren och resultatet i studien påverkas dock inte av att jag förändrat fokus från lärorienterat ledarskap till ledarskap med lärambitioner: Deltagarna beskriver i vilket fall som helst förståelsen av sitt eget ledarskap med någon slags fokus på lärande.
Jag hade även begreppsfrågorna med: ”Vad innebär lärorienterat ledarskap respektive ledarskap för dig?” då jag ville använda dessa begrepp som förståelseskapande verktyg i vårt samtal. Se bilaga 2 för frågemall.
Min metodansats var att ha två träffar för samma fokusgrupp. Det möjliggjorde att jag kunde analysera materialet inför nästa fokusgruppsträff. Analysmaterialet kunde då fungera som en brygga till nästa träff. Syftet var att ha möjlighet att fördjupa resonemang som förts i den första fokusgruppen, leta efter mönster och reflektera över erfarenhet. Strategin med två efterföljande träffargav också utrymme för både distansering och reflektion över förloppet utifrån ett forskningsperspektiv.
Jag valde också att föra in erfarenheter från de individuella berättelserna in i fokusgruppens träff nr 2 – för att möjliggöra gemensam reflektion och lärande utifrån individuell erfarenhet.
Personlig berättelse som metod
Jag lät mig också inspireras av livsberättelsemetodik och narrativa studier i min design av detta arbete. Narrativa studier täcker ett mångvetenskapligt forskningsfält, och kännetecknas också av ett stor teoretisk och metodologisk variation (Hydén & Hydén, 1997; Johansson, 2005).
23 En viktig anledning till ett ökat intresse för narrativa studier är en ökad medvetenhet om att språket i sig är en subjektiv handling, inte en direkt avspegling av verkligheten, och att vi i språkhandlingen bidrar till att forma vår egen verklighet. Berättelser skapar mening och struktur till de erfarenheter vi bär på (ibid.). Det här inspirerade mig: då kan en berättelse vara mer än en beskrivning av något. Berättelser kan i stället läsas som identitetskonstruerande praktik där vi organiserar våra erfarenheter, och där vi talar om vilka vi är och hur vi vill bli sedda. Vilka erfarenheter väljer vi att lyfta fram? Och varför då? På så vis blir berättelseforskning också pedagogiskt intressant: det blir ett fokus på hur vi erfar världen, och hur vi genom skrivandet som en performativ handling gör den meningsfull.
Intentionen med den individuella personliga berättelsen i denna studie var därför att fungera som ett stöd för deltagaren att fokusera på egna erfarenheter och tolkningen av desamma, som ett sätt att upptäcka och reflektera över det egna ledarskapet med lärambitioner. Intentionen var också att det kunde bli en konkret medskapande datainsamlingsmetod. Jag som forskare försökte främja att berättandet kom till stånd genom att en berättelseuppgift till deltagarna (se bilaga 2), och sedan tillsammans med dem försöka tolka och förstå deras ledarskap med lärambitioner genom deras egna texter.
Metaforer som metod
Ett sätt att förstå beskriva och förstå sin praktik – som denna studie är inriktad på- är ta hjälp av metaforer. Detta har påverkat designen av min forskningsstudie. Att leta efter metaforer i utforskande samtal med deltagare som menar att de leder med lärambitioner har varit ett sätt för mig att fördjupa förståelsen för hur deltagarna i studien förstår? – är? – gör? - sitt ledarskap med lärambitioner. Leino och Drakenberg (1993) menar att metaforen som metod möjliggör ett dynamiskt perspektiv på en given verklighet, och ger också den som forskar en möjlighet att delta i den process genom vilken verkligheten konstrueras. Salo (2003) menar att man kan samla in data med hjälp av metaforer på huvudsakligen tre sätt: be aktörerna i ett visst sammanhang skapa metaforer om i förväg angivna fenomen, eller genom att identifiera metaforer från samtal, t.ex. i intervjutexter, eller som ett tredje alternativ be aktörerna att ta ställning till i förväg producerade metaforer. Jag har valt det första alternativet i denna studie, och jag utforskar metaforer i berättelsen om det egna ledarskapet med lärambitioner.
Stålhammar (1997) beskriver vad som krävs av forskaren för att kunna tolka, analysera och förstå metaforer: bra språklig kompetens, god kunskap om de fenomen som studeras och bra kulturell kännedom om det sammanhang där metaforerna skapas. Detta utifrån den pragmatiska interaktiva teorins utgångspunkt – att metaforproduktion både styrs och styr det sammanhang de produceras i (Salo, 2003). Stålhammar (ibid.) menar att forskaren behöver kunna abstrahera för att likheter och mönster i metaforer ska kunna urskiljas, men också ”kunna organisera och generalisera samt skilja det väsentliga och allmängiltiga från det oväsentliga och specifika” (ibid., s.38).
24
Val av deltagare
I min arbetsroll som organisationskonsult genomför jag och min kollega ett 1-årigt
utvecklingsprogram, ett sk. Train-the-trainer program. Syftet med programmet är bl.a. att ge kunskap kring att leda lärandeprocesser på arbetsplatsen, öka deltagarens pedagogiska metodlåda och utveckla deltagarens förmåga att skapa upplägg och organisation som främjar förståelse och lärande hos dennes medarbetare eller uppdragsgivare. I år kom deltagarna t.ex. från tjänsteföretag, sjukhus och kommun. Jag valde att bjuda in tidigare deltagare (år 2011, 2012 eller 2013) från detta utvecklingsprogram i den här studien. De som deltog var därför redan intresserade av lärandefrågor och av att förstå sin egen praktik. I deras respektive uppdrag ingår att leda lärprocesser på arbetsplatser och de har därigenom egen erfarenhet att utgå från. De arbetar t.ex. som chef, kompetensutvecklare, utbildare, intern – eller externkonsult, och har en roll där ledande av olika typer av pedagogiska insatser behövs.
Dessa tidigare deltagare var inte längre i beroendeställning till mig som programansvarig och kände sig (antar jag) trygga och komfortabla med min samtalsledning. Det ser jag som bra förutsättningar för en utforskande studie av detta slag.
Då jag i min undersökning var intresserad av att bidra med kunskap om hur ledarskap med lärambitioner kan förstås och utövas, var det viktigt att valet av deltagare representerade skilda perspektiv – jag ville studiens syfte belyst på en mångfald av sätt. Det påverkade tankar om urval. Jag valde att använda mig av få strategiskt utvalda deltagare, sk. ”purposive sampling”, alltså ett urval med ett särskilt syfte (Cohen, 2011, s.156): Antal deltagare avgränsades till 5-7 personer. Jag tänkte att det var en bra gruppstorlek för samtal i fokusgruppen, och skulle ge en hanterbar materialmängd från de individuella berättelserna.
Några bakgrundsvariabler ville jag skulle vara homogena:
Antal år av ledarerfarenhet: De som varit deltagare i vårt utvecklingsprogram har alla lett lärprocesser i minst 1 år. Det var gynnsamt i en studie som denna tänkte jag, då det fanns erfarenhet hos varje individ att utforska, och där det fanns möjlighet att de själva såg förändring och utveckling under sina år som lärambitiösa ledare. De kunde också eventuellt spegla sin egen erfarenhet i andras erfarenheter om alla hade erfarenheter att bidra med.
En annan homogenisering var att deltagarna främst arbetar med grupper (arbetsgrupper och
deltagargrupper). En anledning till detta val var att det främst är ledares kollektivt riktade avsikter som varit otillräckligt belysta i tidigare empiriskt forskning (Döös & Wilhelmson, 2016) och jag ville på detta sätt bidra med detta perspektiv.
Gemensamt för alla deltagare var också att de menade att de arbetar med lärandefrågor och leder insatser som på olika sätt ska främja arbetsintegrerat lärande. Det handlar om att designa och skapa goda villkor för arbetsplatslärande (Warhurst, 2013) samt vara faciliterare av lärande (Wallo, 2008). Dessa deltagare hade också (som redan skrivet) ett intresse av lärandefrågor, och de var nyfikna på att förstå sin egen ledarskapspraktik och utövning.
25 • Typ av ledare, chef eller annat ledningsansvar? Det viktigaste i mitt urval har inte varit att man har
en formell chefsroll, utan att man har formellt mandat att leda påverkansprocesser för att stödja lärande i verksamheten.
• Anställd eller konsult? Hur ser beroendeförhållandet ut till de man leder? • Sektor, t.ex. idéburen sektor, företag, offentlig sektor
Anledningen till denna variabel var att jag trodde att olika typer av sammanhang påverkar hur man tänker om och omsätter sitt ledarskap med lärambitioner.
• Fokus i sitt uppdrag? Formellt lärande eller verksamhetsutveckling? • Kön: Kvinna eller man
Så här såg de heterogena variablerna ut för de som medverkade i studien:
Deltagare 1. Innovationskoordinator, anställd, offentlig sektor, verksamhetsutveckling, kvinna
Deltagare 2. Utvecklingsstrateg, anställd, offentlig sektor, formellt lärande och verksamhetsutveckling, kvinna
Deltagare 3. Chef och utbildningsledare, anställd, privat sektor, formellt lärande och verksamhetsutveckling, kvinna
Deltagare 4. Organisationskonsult, konsult, privat sektor, formellt lärande och verksamhetsutveckling, man
Deltagare 5. Metodutvecklare, anställd, offentlig sektor, formellt lärande och verksamhetsutveckling, kvinna
Deltagare 6. Organisationskonsult, konsult, privat sektor, formellt lärande och verksamhetsutveckling, man
Deltagare 7. Chef, anställd, offentlig sektor, verksamhetsutveckling, kvinna
Genomförande av studien
Nedan presenteras de olika stegen i det konkreta genomförandet av min studie. Jag:
1. Testade invitationsbrev, frågeformulär och instruktioner till personlig berättelse på handledare och konsultkollega
2. Presenterade projektet för tidigare programdeltagare per e-post (invitationsbrev, se bilaga 1)
3. Genomförde första samtalet i fokusgruppen, ca 1,5 h
I det första fokusgruppsamtalet behandlades dels bakgrundsfrågor (roll, bransch) samt deltagarnas syn på vilket sätt de menar sig leda. De fick även beskriva och exemplifiera beteende och
aktiviteter som de menade var uttryck för det egna ledarskapet med lärambitioner. Vi utforskade även villkor och utmaningar för deras ledarskap med lärambitioner, samt reflekterade över
lärdomar och insikter från samtalet i sin helhet. Jag avslutande med information om den personliga berättelseuppgiften (bilaga 2 för frågemall både för fokusgrupp och personlig berättelse).
4. Bad deltagarna skicka in sin personliga berättelse till alla i gruppen (alla tar del av varandras berättelser) inför den avslutande fokusgruppen.
26 det egna ledarskapet med lärambitioner (se bilaga 2 för frågeställningar de fick för att inspireras från).
Intentionen var att berättelseuppgiften kunde fungera som ett stöd för deltagaren att fokusera på egna erfarenheter och tolkningen av desamma, och som ett sätt att upptäcka och reflektera över tillblivelsen av det egna ledarskapet med lärambitioner. Min intention var också att göra det till en konkret medskapande datainsamlingsmetod.
5. Analyserade data från första fokusgrupp och personliga berättelser, inklusive metaforer.
6. Genomförde andra samtalet i fokusgruppen, ca 1,5 h.
I det andra fokusgruppsamtalet presenterade jag min analys av framkommen data (från första samtalet och personliga berättelser), samt några frågeställningar som väckts av vårt första samtal (se bilaga 2). En av dessa frågeställningar handlade också om begreppsförståelse (lärande, lärorienterat ledarskap). Vi hade varit inne på begreppsförståelse vid vår första träff, men det tydliggjordes ytterligare vid vår andra träff.
Varje deltagare presenterade också sina reflektioner över sin personliga berättelse, samt metaforer och anledningen till att de valt de metaforer de valt. Vi avslutade med att prova att dra lärdom av arbetsprocessen i sin helhet.
7. Analyserade data från andra fokusgruppen, och fyllde på resultat till tidigare gjord analys.
Val av analysmetod
Kvalitativ innehållsanalys inspirerat av narrativ forskning
Min intention från början var att enbart göra en kvalitativ innehållsanalys enligt Burnand (1991). Syftet med en kvalitativ innehållsanalys är att skaffa sig kunskap och förståelse för det fenomen som undersöks.Med hjälp av öppen kodning söker man där s.k. ”meningsbärande enheter” som sedan kategoriseras och hänförs till olika teman, vilka följer av innehållet i intervjutexterna som helhet. Jag valde denna metod då det är en relativt transparent metod med tydliga arbetssteg. Jag tyckte också om att kodschemat möjliggjorde uppföljningsstudier om man så vill (Bryman, 2004) – jag gillar tanken på att kunna vara en av många ”legoklossar” i den vetenskapliga diskursen.
Inom den kvalitativa innehållsanalysen finns det både en manifest och en latent analysmetod
(Burnand, 1991). Den manifesta metoden beskriver det faktiska, synliga innehållet i texten och söker efter vissa ord och teman utan att tolka. I den latenta metoden tolkar forskaren texten och försöker förstå den underliggande meningen/innebörden. Mina fokussamtal och personliga berättelser analyserades med hjälp av både manifest och latent metod.
Narrativ forskning har också inspirerat min studie. Inom narrativ forskning finns inte någon enskild metod, utan man kan som forskare välja mellan alternativa och anpassningsbara varianter. Johansson (2005) menar t.ex. att man antingen kan fokusera på berättelsens innehåll, form/struktur eller
