1.2 Litteraturgenomgång och forskning
1.2.5 Utbytbara bråk
Selon Cowen (1996b), dans la postmodernité, la nature de l’université devient confuse, son rôle est moins évident, parce qu’il y a un questionnement central sur le type de connaissances qu’elles construisent et transmettent. La mondialisation ébranle les racines de l’université moderne, sa pensée, l’accent mis sur l’humanisme scientifique, la quête d’un ordre intellectuel du monde et de la vérité. Les universités sont pressées de modifier leur position face à la connaissance et de changer leur organisation interne et leurs rapports avec la société.
Le rôle auparavant indirect des universités dans le développement économique, par le progrès scientifique et technique, de la recherche, de l’analyse critique, de la systématisation de la connaissance et surtout par la formation des étudiants et des chercheurs, se transforme en une participation plus directe dans l’économie.
Selon la Banque Mondiale (2002), l’éducation supérieure a une influence directe sur la productivité nationale et permet d’atteindre un meilleur niveau de vie et de concurrence dans l’économie globale. Cette amélioration est principalement le résultat de trois facteurs :
1. La formation et la qualification pour le travail des scientifiques, des professionnels, des techniciens, des enseignants, et des futurs leaders d’entreprises, du service civil et du gouvernement ;
2. La génération de nouvelles connaissances ;
3. La capacité d’avoir accès à la connaissance offerte globalement et de l’adapter aux besoins locaux.
Par ailleurs, la Banque Mondiale reconnaît que les institutions d’éducation supérieure sont uniques quant à leur habileté d’intégrer et de provoquer la synergie de ces trois dimensions.
Étant donné son interdisciplinarité, ses réseaux de contacts avec la communauté scientifique internationale, ses capacités de recherche et son exposition permanente au flux de talents des jeunes, l’université a été vue comme un intégrateur naturel pour l’industrie dans l’économie du savoir. Elle a été considérée comme une source sous-utilisée d’expertise et de créativité pour l’innovation industrielle dont la situation pouvait changer par l’adoption des politiques adéquates (Stankiewitz, 1986).
Malgré les différences économiques, sociales et politiques de chaque région, pays, et même des institutions, Torres et Schugurensky (2002) affirment que les universités du monde subissent fréquemment des changements similaires en raison du fait qu’elles connaissent l'influence commune des bureaucraties internationales. Par ailleurs, Meyer et coll. (1997) signalent l’existence d’un isomorphisme structurel dans le domaine de la science, produit de l’influence des organisations et des experts internationaux sur les gouvernements de nombreuses nations
Dans le monde entier, les institutions d’éducation supérieure sont pressées de se transformer et de restructurer leur fonctionnement. Les lignes politiques et économiques générales des universités, malgré leur statut d’institutions autonomes, sont dictées par les gouvernements, qui utilisent la force du conditionnement budgétaire direct ou subtil pour satisfaire aux opinions des organismes internationales de régulation économique. Alors, dans les dernières années, un des principaux aspects du changement des institutions d’éducation supérieure a été le rôle croissant de l’État dans le pilotage général et la mise en place d’indicateurs de rendement, tandis que celui-ci cherche progressivement à se désengager financièrement en appuyant la privatisation et la diversification de l’offre des services des universités comme un moyen pour l’obtention de fonds.
La mission de l’université dans l’économie du savoir
L’institution universitaire, une des plus anciennes du monde, a fait preuve d’une grande capacité d’adaptation et de survie (OCDE, 2004). Mayor (1998) atteste que des 80 institutions fondées autour de 1520 en Europe et qui ont survécu jusqu’à aujourd’hui, 70 sont des universités, ce qui peut être considéré comme une preuve de leur importance et de leur capacité d’anticipation et d’adaptation aux nouvelles manières de penser, en accord avec leur mission.
Dans l’optique du changement, on peut considérer la capacité d’analyse et de transformation potentielle comme un élément précieux de la nature des universités. Ainsi, El-Khawas (2001) soutient que les aspirations, la recherche des finalités et l’analyse de la contribution de l’éducation supérieure aux buts sociaux font partie de la culture académique développée au sein de ces institutions. Par ailleurs, Fretwel et Leslie (1996) reconnaissant la potentialité de changement des universités, les ont qualifiées d’« institutions résilientes », étant donné leur capacité d’adaptation aux changements en conservant consciemment leurs valeurs, leurs finalités et leurs traditions.
Les déclarations écrites sur la mission des universités ont commencé dans les universités américaines en 1930, et dans les dernières décennies d’autres universités les ont regardées comme un élément-clé dans l’évaluation des résultats. La mission formulée de manière explicite favorise la conversion des tâches abstraites vers des objectifs concrets en promouvant l’amélioration organisationnelle (Scott, 2006).
Du point de vue de la gestion, Fenske (1980) affirme que dans les universités, « la mission est souvent utilisée pour manifester les aspirations, fréquemment inexprimées, de la société pour les institutions d’éducation supérieure. Ces aspirations sont consensuelles et représentent le niveau plus général des espoirs et des attentes que les gens ont pour les écoles et les universités14 ».
Jusqu'à quelques décennies, d’après d’Amaral et Magalhäes (2003), l’université était vue comme une institution de long terme, échappant aux modes. Elle était la plus grande institution où la société se regardait elle-même dans une perspective de long terme. Mais elle a perdu ce rôle lorsqu’elle s’est transformée d’institution sociale en simple organisation sociale. Selon ces auteurs, l’université vit une sorte de schizophrénie en essayant de répondre aux exigences différentes et parfois contradictoires, posées par le gouvernement, les pourvoyeurs de fonds, les étudiants, les contribuables, les professeurs, etc.
Brint (2005) énumère quelques-unes des attentes qu’on a envers les universités: les gouvernements et les entreprises demandent de nouvelles technologies, les citoyens veulent être bien informés, les minorités et les femmes demandent des contributions pour une société plus inclusive et égalitaire, les professeurs, une plus grande reconnaissance de leurs travaux et recherches et les administrateurs, moins de rigidité et de contrôle des départements.
Ainsi, on exige des universités publiques qu’elles améliorent la qualité des services, alors que le gouvernement réduit le budget octroyé aux institutions et que le nombre d’étudiants augmente. Aussi, on demande aux professeurs à la fois d’investir plus de temps pour l’enseignement et d’accroître leur productivité dans la recherche.
La rationalité qui soutient la structure académique est importante quand il s’agit de réorganiser l’institution universitaire. La logique institutionnelle est représentée par les pratiques concrètes et les constructions symboliques qui constituent les principes d’organisation des universités. Elle est, selon Gumport (2002), un outil puissant pour conceptualiser les croyances et les valeurs ancrées à l’intérieur des institutions et leur donner de la légitimité; son analyse permet de mettre en évidence la présence de plusieurs ensembles de valeurs, et d’identifier la possible coexistence d’une logique en usage (croyances à la base des pratiques et des symboles actuels), et d’une logique invoquée (un idéal partagé, une référence pour les acteurs).
Selon Sutz (1997), au-delà de l’enseignement et de la recherche, la troisième responsabilité des universités a été la relation directe avec la société, laquelle peut prendre des modalités diverses. Cet auteur donne l’exemple des services offerts aux sociétés dans le cas des universités d’Amérique latine. Mais ce qui, à son avis, est vraiment nouveau concernant le troisième rôle des universités, c’est la tendance à éliminer la médiation entre les résultats produits dans les institutions et leurs utilisateurs finaux. L’université est devenue un producteur direct de biens et services, ce qui implique des changements profonds dans les logiques qui soutiennent l’institution.
Dans les universités de recherche aux États-Unis, Gumport (2002) a pu identifier récemment, l’existence de deux logiques institutionnelles: 1) une logique industrielle, poussée par les forces du marché, qui établit la légitimité de l’institution sur la base de sa contribution au développement économique. Cette logique a gagné du terrain depuis les années 80, face à la nécessité de rendre des comptes et d’une participation plus active à l’économie, réclamées aux
universités par les politiciens et le grand public; 2) une logique sociale, développée historiquement et liée aux objectifs sociaux de l’État-nation qui est à la base des idéaux académiques traditionnels, où l’université doit promouvoir l’éducation libérale, la liberté de recherche et le pluralisme. La légitimité provient des attentes de la société qui reconnaît l’institution comme un espace social pour l’éducation, la discussion des idées, la critique sociale et la dissension et dans le cas des individus, la mobilisation sociale et la socialisation des citoyens.
Étant donné que les logiques institutionnelles sont à la base de la mission que les universités s’approprient, la coexistence de deux ou plusieurs d’entre elles, peut constituer une source de conflits politiques et de désintégration institutionnelle. Cependant, l’étude de Gumport (2002) montre que les logiques industrielle et sociale peuvent coexister dans une même institution. La reconnaissance et le soutien des deux peuvent donner aux activités développées des optiques différentes, un caractère complémentaire dans la mission institutionnelle, particulièrement dans le cas des vieilles universités de forte tradition sociale.
Mais, dans une époque de changement constant, le vrai défi pour les universités est de maintenir leur productivité et leur valeur (Berg et coll. 2003). Scott (2006) affirme que pour répondre à ce défi, la mission institutionnelle doit se transformer et se raffiner à partir de l’identification des forces, la poursuite du leadership et de l’équilibre entre la tradition académique et le changement social. « Les missions universitaires sont dynamiques et fluides. Elles reflètent des idéaux philosophiques toujours changeants, les politiques éducationnelles et les cultures de sociétés particulières ou d’institutions savantes »15.
Au commencement de la modernité, l’humanisme des universités européennes et de l’Amérique latine a mis l’accent sur la liberté et les valeurs individuelles, tandis que le néo-humanisme de l’université allemande a promu la recherche comme la valeur centrale de ces institutions.
Kerr (1963) a proclamé le caractère de multiversité des institutions, qui permet aux universités d’avoir la flexibilité pour la réalisation des diverses fonctions exigées par la société.
Dans le même sens, Amaral et Magalhäes (2003) soutiennent que les différentes missions de l’institution génèrent de nouvelles idées sur les types d’universités : l’université régionale, l’université entrepreneuriale, l’université innovatrice, l’université en réseau, etc.
Récemment, Scott (2006) a postulé six missions de base ou transformations de la mission universitaire, à partir de la reconnaissance de la multiplicité des missions des universités au cours des âges. Nous les résumons ci-dessous :
1. Mission d’enseignement. La plus ancienne des missions universitaires, qui a commencé au Moyen Âge dans les universités de Bologne et Paris. Elle inclut tant l’éducation libérale que l’éducation professionnelle.
2. Mission de recherche. La recherche a été incluse comme élément constant de la mission universitaire, dans l’Allemagne préindustrielle. À l’université de Berlin, cette activité a constitué le cœur de la mission institutionnelle. Dans les universités humboldtiennes, la recherche a été incorporée aux activités régulières dans la salle de classe.
3. Mission de nationalisation. Il s’agit d’un service au gouvernement de l’État-nation, qui a commencé dans les universités d’Europe de l’Ouest. Aujourd’hui, sauf le cas des universités américaines, la plupart des universités du monde sont des institutions nationales.
4. Mission de démocratisation. C’est le service à l’individu dans les États-nations pour répondre aux besoins individuels et sociaux.
5. Mission de service public. Cette mission a atteint un caractère courant dans l’éducation supérieure aux États-Unis par les Actes Morril (1862 et 1890) et l’idée Wisconsin (1904) qui l’a considérée aussi importante que l’enseignement et la recherche.
6. Mission d’internationalisation. Il s’agit de mettre les multiples missions universitaires au service de l’ensemble des États-nations. Plusieurs ententes et organisations supranationales encourageant l’internationalisation de l’éducation supérieure.
Selon l’auteur, ces missions au niveau macro peuvent coexister, s’entremêler, et même être contradictoires. Elles peuvent aussi comporter différentes couches pour une seule catégorie (recherche de base ou appliquée; enseignement de premier cycle libéral ou professionnel; enseignement pour les cycles différents).
Dans la classification de Scott, ce qui retient l’attention c’est la considération de l’État-nation à la base des missions universitaires de nationalisation et de démocratisation, lesquelles semblent
intactes malgré la mondialisation. On remarque l’inclusion de l’internationalisation comme mission centrale des universités, plus conforme au panorama de la mondialisation qu’à l’extension ou à la diffusion des aspects culturels de la nation qui la met en œuvre.
Quelle que soit la classification de la mission universitaire adoptée, c’est évident que, pour s’adapter aux demandes de l’économie du savoir, les universités devront faire face à de nombreux défis qui les forceront à modifier leurs structures et leurs pratiques.
Le rôle des professeurs
Traditionnellement le travail des professeurs comporte trois missions de base : la recherche, l’enseignement et le service à la collectivité.
Boyer (1992) soutient le besoin de reconnaître l’existence de plusieurs profils des professeurs dans les institutions d’éducation supérieure et la nécessité de prendre en compte une telle diversité pour le changement de l’optique avec laquelle on juge le travail du corps professoral afin de favoriser le développement de tous les aspects dans le fonctionnement des universités.
D’autres auteurs considèrent « mythologique » l’inclusion des trois fonctions dans le travail des professeurs (Fairweather, 2002 ; Paulson, 2002) en affirmant que dans la pratique, les institutions embauchent fréquemment des professeurs pour couvrir une seule de ces fonctions, notamment celle de l’enseignement, étant donné la massification des institutions d’éducation supérieure.
En analysant les profils des professeurs à temps plein aux États-Unis, Leslie (2002) confirme l’inexistence d’un type universel de professeur, anticipée par Clark (1987). De plus, Leslie découvre la présence d’un secteur du corps professoral qui constitue « une unité normative impressionnante sur la valeur de l’enseignement et la satisfaction intrinsèque qu’ils y
éprouvent »,16 ce qui va au-delà de l’importance que les professeurs donnent aux primes en argent et le prestige obtenus par leur travail de recherche.
Dans la réalité des institutions d’éducation supérieure, on observe déjà une tendance à séparer la recherche de l’enseignement dans le travail des professeurs. Ainsi, parmi les principaux changements administratifs survenus au cours de ces dernières années, on remarque d’un côté la création d’institutions destinées aux études professionnelles, délaissant les activités de recherche, et de l’autre, le recrutement de professeurs à temps partiel pour s’occuper exclusivement de l’enseignement d’un nombre croissant d’étudiants.
D’un autre côté, et en reconnaissant que les matériels et les éléments offerts par les TIC sont différents selon qu’il s’agisse d’enseignement ou de recherche, Boer et coll. (2002) affirment que l’idéal humboldtien de l’unité de ces deux activités universitaires n’est pas soutenable par une seule personne, mais Paulson (2002) pense que les deux peuvent cependant se dérouler dans un même département. Pour sa part, Nybom (2003) affirme que dans la pensée de Wilhelm von Humboldt, l’idée de l’unité de l’enseignement et la recherche fait exclusivement allusion à l’éducation avancée ou à l’entraînement pour la recherche. Comme d’autres, cette interprétation peut être spéculative et être objet à débat, puisque les concepts de Humboldt ont été publiés dans un bref document avec un retard de près d’un siècle (Krull, 2005)
Scott (2002) soutient que l’association entre l’enseignement et la recherche, de même que celle existant entre l’éducation générale et la formation professionnelle considérée auparavant comme naturelle, devient très vite un anachronisme.
Par ailleurs, la réduction budgétaire et les pressions gouvernementales pour la massification des universités, l’établissement de contrôles administratifs et des comptes rendus de ces institutions, ont affecté le travail du corps professoral. Les formes de responsabilité professionnelle- bureaucratique ont évolué vers des modèles de type consommateur-gestionnaire, où les
professeurs doivent démontrer l’utilité de leur travail pour la société, tant dans l’enseignement que dans la recherche. Seulement si la recherche académique montre une certaine valeur, pourra-t-on participer de manière concurrentielle pour obtenir, des fonds qui sont très limités (Olssen et Peters, 2005).
Dans le nouveau contexte de l’économie du savoir, Powell et Owen-Smith (2002), affirment que l’image traditionnelle du professeur, qui fait de la recherche de façon altruiste et désintéressée, est en train de changer. Le nouveau modèle est celui du scientifique-entrepreneur qui prétend équilibrer les responsabilités universitaires et les activités visant à contribuer au bien-être des personnes, mais aussi pour générer des revenus pour l’université, pour les associés, les investisseurs et pour lui-même.
Par ailleurs, on prévoit que la gestion du temps du professeur sera de plus en plus ancrée dans les modalités de divers contrats, comme il a été suggéré par Plater (1995), et de formes hybrides d’emploi académique qui ressembleront aux modalités du secteur privé (Marginson et Rhoades, 2002).
Ainsi, le temps du professeur ne sera plus administré par lui-même, il devra répondre aux spécifications des contrats qui incluront des tâches à remplir, dans lesquelles la recherche sera fréquemment exclue. Par exemple, Meltz (2001) décrit l’orientation vers l’éducation de premier cycle des Collèges Académiques d’Israël, dans lesquels il n’y a pas de fonds pour la recherche, ni de travail permanent pour les professeurs, dont la charge d’enseignement est fréquemment plus de deux fois celle des professeurs des universités du même pays.
Altbach et Chait (2001) signalent qu’aux États-Unis et en Europe les conditions de travail et les termes du contrat et des salaires sont déjà considérablement modifiés, ajoutant que le professeur traditionnel permanent à temps plein, « le standard doré » de l’académie, est de plus en plus rare.
Cette tendance était observée depuis la massification de l’éducation supérieure, étant donné que pour s’occuper de nombreux groupes d’étudiants, les institutions éducatives ont recruté un grand nombre de professeurs à temps partiel qui ne participent pas à l’ensemble des tâches des universités (Boyer 1992, Clark 1987, Gappa et Leslie 1993)
Avec le développement de l’université virtuelle, Skolnik (2000) considère que le travail des professeurs sera de plus en plus différent, mais aussi qu’il se déroulera sous la pression de la compétition, de l’insécurité et de l’instabilité; de manière similaire à ce qui est arrivé pendant l’automatisation de l’industrie, les stratégies des universités seront la réduction des coûts et du nombre d’emplois, le contrôle et monitorage des activités, et la restructuration vers des systèmes de travail plus spécialisés.
Les défis pour la mission d’enseignement
Bien que la mission d’enseignement soit la plus ancienne des devoirs de l’université, elle a beaucoup changé et continue d’évoluer depuis la fondation des premières institutions. L’enseignement est à la base de la formation du capital humain requis par l’économie fondée sur la connaissance et pour cette raison, continue d’être une des fonctions prioritaires qui devra s’adapter aux besoins de qualité, de quantité et de vitesse que demandent les nouvelles conditions sociales. Nous signalons, ci-dessous, quelques-uns des aspects qui requièrent de l’attention dans l’enseignement universitaire.
Répondre aux différents types d’étudiants et de demandes
Pendant les dernières décennies, la demande massive pour des institutions d’éducation supérieure a été nourrie d’un nombre important d’étudiants non traditionnels: de personnes d’âge mûr, d’employés, de personnes travaillant dans des champs professionnel et sous- professionnel de l’industrie ou des services et qui, cherchant l’amélioration de leurs conditions, étudient à temps partiel: au foyer, pendant le jour, pendant la nuit, les fins de semaine, (Banque Mondiale, 2002).
Dans les pays développés, on prévoit une continuation de la tendance à l’universalisation de l’enseignement supérieur facilitée par les technologies de l’information et de la communication, qui permettront de continuer l’incorporation des gens aux études. Étant donné la vitesse avec
