Výtvarné projevy dětí a dospívajících jsou již více než sto let předmětem trvalého, byť v intenzitě proměnlivého zájmu nejen pedagogů, ale i psychologů, antropologů a v neposlední řadě i výtvarných umělců. Nejen pro některé výtvarné umělce v počátcích tohoto zájmu výtvarná činnost dětí a výtvarné projevy umělců umění splývaly. Jedna z prvních publikací, zabývajících se dětskými kresbami, dílo italského badatele Corrade Ricciho, vydaná roku 1887, měla název Arte dei Bambini – Umění dětí.24
Otázky k výtvarnému projevu dítěte najdeme v historii v různých podobách. Jednou z autorek, která se na konci 19. století věnovala této problematice, je Ellen Keyová, která napsala knihu Století dítěte. V publikaci se zabývá celkovým vývojem dítěte a přirozeností výtvarného projevu, který je samozřejmostí lidského vývoje. Klade důraz na učitele a na jejich připravenost podmínek pro dětské výtvarné tvoření a aktivity a nimi spojené.
Zmiňuje se o odstraňování všeho, co je pro dítě nepřirozené a překážející pro jeho příznivý vývoj.
Koncepce „umělce v dítěti“ vycházejí z části opodstatněných antropologických, antropogenetických společných kořenů lidské výtvarné činnosti a tvorby obecně, z hlubinně psychicky zakotveným prazákladů všem lidem společných potřeb vyjadřování a komunikace.
Každý umělec je ovlivněn konkrétní kulturní, sociální i osobnostní situací a tomu odpovídá konkrétní umělcovo dílo.25
Pohledy na projevy dětské výtvarné činnosti J. Uždila, J. Davida
Již roku 1988 upozornil J. Uždil ještě na jeden aspekt, ovlivňující fakt, že pro mnohé badatele projevy výtvarných umělců a dětské výtvarné činnosti splývaly do jednoho celku.
V již zmíněném díle C. Ricciho Arte dei Bambini je evidentní, že italské „arte“ má jiný význam širší a současně axioligický (hodnotově) méně vyhraněný význam, než má pojem
„umění“ v češtině. Uždil se zabýval významy slov v oblasti umění a také tím, že český jazyk má velké množství slov a pojmů, kterými lze vyjádřit a oddělit významy výtvarných činností.26
24 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 9.
25 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 10.
26 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 11.
Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj
18V roce 1987 Jiří David v článku nazvaném „Elementární tvar a moderní forma ve výtvarné výchově“ upozornil na úskalí ba i nebezpečí krátkých přenosů mezi vnitřně sice spjatými, ale v mnoha aspektech přece jen výrazně odlišnými a autonomními fenomény moderního umění a jeho zdánlivého, tzv. ,,moderního primitivismu“, mezi výtvarnými projevy pravěkých kultur a přírodních národů a mezi dětským výtvarným projevem.27
Dále se zabývá dětským výtvarným projevem a „dětským primitivismem“, kde poukazuje na zajímavosti tvarové, výrazové elementárnosti, expresívnosti, abstrakce ve smyslu oproštěného tvaru. Vnímání jeho vývoje v rámci ontogenese v kontextu antropologickém nebo sociologickém, než estetickém.
Určitý podíl a posun mezi výtvarnou činností dětí a soudobým výtvarným uměním měla vlna zájmu o umění tzv. „primitivů“ pravěké umění evropské i mimoevropské.
Evropský badatel Franz Cizek
Mezi prvními evropskými badateli zabývající se dětským výtvarným projevem na začátku 20. století byl Franz Cizek. Rodák z Litoměřic, který byl dlouholetým profesorem soukromé školy kreslení ve Vídni.
Cizek zkoumal hodnoty dětské kresby a výrazně odlišoval, co je výrazné všem dětem a jejich výtvarným projevům od tvorby nadprůměrných dětí. Ty nazýval „malými dospělými“
a jejich tvorbu „Kinderkunst“ - dětské umění. Hovořil o „dětském vytváření“ a při jeho rozvíjení sledoval vyjádřeni žáků v jejich přirozenosti.
Gustav Britsch pojem „výtvarnosti“
Názory F. Cizka měly v pozdějších letech výrazný vliv na německého teoretika a historika umění Gustava Britsche. Britschovi se podařilo zaměřit pozornost výtvarných pedagogů na kvalitu dětského výtvarného projevu. Nevytvořil ucelenou teorii výtvarného umění první čtvrtiny 20. století, i když jeho stěžejní dílo nese název „Teorie der bildenden Kunst“ - teorie výtvarného umění (Mnichov 1926). Zabýval se analýzou dětské kresby, neboť pro něj byla „prasvědectvím o prvním poznávacím zpracování zrakových zážitků“.28
Ve svém stěžejním díle Výtvarný projev a výchova uvádí klasik moderní výtvarné výchovy J. Uždil tuto charakteristiku Britschova pojetí: „Podle Britsche spočívá ono specifické ve výtvarném umění – samo jádro výtvarnosti – v duchovním zpracování zrakových zážitků.“ Zpracování, o němž je řeč, je svým charakterem bezprostřední, nikoli pojmové
27 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 13.
28 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 17.
Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj
19a teoretické, a vede k usuzování, popřípadě k poznatkům, týkajícího zase zrakového smyslu.
Zpracování a posuzování určitého materiálu tíhne v obou případech (pojmové myšlení – smyslový prožitek) k zobecňující a obecně platící formě: v prvním případě k tvoření pojmů a teorémat, v druhém, v oblasti umění, pak k uměleckému dílu, ve kterém je umělecké poznání obsaženo jako v platném a účinném symbolu. Britsch sám používá pro objasnění myšlenek analýzy dětských kreseb, neboť „kresby dítěte – pokud nejsou rozhodujícím způsobem ovlivněny ze strany dospělého – jsou vskutku prasvědectvím o prvním zpracování zrakového zážitku.“29
U Britsche se objevuje psychoanalytický a hlubinně psychologický fenomén
„antropologického základu“ veškerého výtvarného projevu, ať již výtvarných projevů dětí nebo projevů výtvarných umělců. Mohli bychom jmenovat dalších několik autorů, kteří se zabývali různými studiemi výtvarného vyjádření. Mezi ně jistě patří: Reinhardt Pfennig, Walter Gropius, Johanes Itten, Vassily Kandinsky, Paul Klee, Jaromír Uždil, Jiří David.
Co spojuje a zároveň v čem se liší výtvarný projev dítěte a výtvarné umění.
Za společné lze pokládat:
• ontologické základy (výtvarné umění a výtvarný projev jsou specifickým projevem lidského bytí, jeho prožívání a vyjadřování, jak v pozitivních, tak negativních stránkách, v jeho úchvatnosti i rozpornosti)
• specifické výtvarné myšlení (myšlení ve tvarech, barvách, liniích atd.)
• používání výtvarných výrazových prostředků, výtvarného jazyka a výtvarné řeči včetně jejich znalostí
• existenci obou fenoménů jako projevů lidské kultury
Za základní odlišnost dětského výtvarného projevu a projevů výtvarného umění lze označit vědomou orientaci profesionální umělecké činnosti na výsledné umělecké dílo.30
V soudobé době se těmito otázkami zabývají autoři jako například Jiří David a Hana Babyrádová, Jan Slavík. V publikacích J. Slavíka a H. Babyrádové se propojují výtvarné činnosti s výtvarnými prostředky. Nejsou to pouze instrumenty či materiály k výtvarným činnostem, ale i výtvarné elementy, kompoziční principy a vztahy mezi nimi. Dále poukazují na důležitost životních zážitků, zkušeností, představivosti, obrazotvornosti a fantazii vnímatele.
29 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 18.
30 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 23.
Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj
20Předmětem zkoumání Babyrádové je symbol ve výtvarném projevu dítěte, kdy ne vždy vše, co cítíme a nad čím přemýšlíme, můžeme vyjádřit slovně. Celý obsah její práce se týká významu symbolu v dětském výtvarném projevu a možnému porozumění, který považuje za klíčový moment k pochopení výtvarné práce dítěte jako takové.
Charakteristické znaky dětského výtvarného projevu
Vývojem dětského výtvarného projevu se v historii zabývalo mnoho pedagogů výtvarného umění. Historií myslíme dobu tak před osmdesáti lety, kdy se začalo bádat nad znaky dětské kresby a výtvarných projevů dítěte. V součastné době se charakteristickými znaky výtvarného projevu dítěte zabývá mnoho odborníků a psychologů. Výtvarný projev dítěte se využívá v dnešní době v oblastech pedagogiky, diagnostiky a psychoterapie. Vzniklo mnoho teorií o vývojových fázích ve výtvarném vyjádření dítěte, ale většinou jsou si hodně podobné. Liší se pouze v názvech období.
Popisy charakteristických znaků dětského výtvarného projevu můžeme najít v učebnicích a didaktikách výtvarné výchovy, zejména pro učitelky mateřských škol, např.: J. Uždila, E. Šašinková (Uždil, Šašinková 1981). V těchto publikacích je zaměření odlišné než v psychologii. Rozvoj vědeckého bádání v této oblasti ukázal, že charakteristické znaky dětských kreseb souvisejí se všemi vývojovými zvláštnostmi dítěte. Z českých autorů se jimi zabýval psycholog V. Příhoda a v novějším pohledu M. Vágnerová (Vágnerová 1999), která vychází z Piagetových poznatků. Pro porozumění charakteristickým znakům dětského výtvarného projevu jsou významná její upozornění na projevy názorného, intuitivního myšlení dítěte předškolního věku.31 Nelze opomenout další zahraniční a naše autory mezi které patří: J. Uždil, R. Čermák, V. Penc, B. Šupšáková, H. Babyrádová.
Vývojová stádia dětského výtvarného projevu podle J. Uždila 1. Stádium čáranic – období senzomotorické do 2 let
Charakteristika: črtací experimenty, schopnost dítěte spojit části v strukturální celek, motorika ramene – kruhové čmárání, zdokonalování motoriky, radost a uspokojení dítěte z grafického pohybu, který zanechává trvalou stopu. Dítě se seznamuje s novými předměty a snaží se je pochopit používáním (uchopením, čáráním, pícháním, škrábáním). Rozvíjí se představivost a vliv na dítě má interakce s okolním světem
31 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 85.
Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj
212A. Stádium obrazu (2 – 5,5 let)
Charakteristika: děti po druhém roce mají přesnější představy věcí, představy spojují s obrazem, popud pojmenování věcí, v průběhu čárání dochází k vědomému zobrazení.
Nejprve kreslí a čáranice mu připomínají známé věci (dům, zvíře atd.), později má záměr interpretovat tvar věci.
2B. Grafické typy (znaky)
Charakteristika: rozvoj kreslířského zobrazování, vývoj motorické symboliky s grafickými znaky. Objevuje se dominantní znak spojený s konkrétním předmětem (hlava, tělo, slunce, dům). Dítě je schopno vědomě nakreslit představu znovu, vytváří se grafický typ.
Zdůraznění realistické tendence můžeme u některých autorů, charakterizujících vývoj dětského výtvarného projevu, nazývat jako „realismus“.
3. Vizuální realismus (od 5 – 7 let)
Charakteristika: cvikem a vedením se děti dostávají od naivního realismu (jednoduchost, zobrazování profilu a kresba věcí výhradně vedle sebe) k realismu vizuálnímu, kde kresbou napodobují věci, tak jak je vidíme.
4. Napodobování optické podoby -období konkrétních operací (7 – 8 let)
Charakteristika: výtvarný projev se mění důsledkem změn v dětském myšlení.
Zejména u figur se projevuje atributy pohlaví, spojitost s činností, věkem, pohybem.
5. Období tzv. krize dětského výtvarného projevu
Charakteristika: za hlavní příčinu „krize“ dětského výtvarného projevu jsou spojovány změny ve vývoji osobnosti dítěte (rozvoj abstraktního myšlení, rozvoj kritičnosti, ztráta sebedůvěry a nejistoty v životních situacích).32
Podle R. Trojana důsledky těchto vývojových změn ve výtvarném projevu dospívajících dětí se projevují dvěma způsoby:
a) Dítě je ochotno dál výtvarně pracovat, ale jeho práce ztrácí vnitřní i vnější jistotu, samo nic nevymyslí a většinou se zachraňuje obkreslováním.
b) Dítě není ochotno dál výtvarně pracovat, je k tomu donucováno a jeho vnější projev je vzpurný nebo pasivní, výtvarné výsledky jsou mdlé a dítě má lhostejný a zlobně karikující projev.
32 UŽDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta: výtvarný projev a psychický život dítěte. 1974.
Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj
22Příčinu v obou případech spatřuje v tom, že přestala pracovat hybná síla fantazie, která je v dětském výtvarném projevu podstatná a výsledek vyučování je problematický, bez zřetelného a trvalého vlivu na život dítěte.
Kolorit v dětském výtvarném projevu
Barevnost v dětském výtvarné práci může být v důsledku vývojových zákonitostí stejně jako náhody nebo ne vždy kompetentního výchovného zásahu.
a) Realistická tendence
barva, která nutně souvisí s představou předmětu (stromy a vegetace jsou zelené, krev červená, pampeliška žlutá)
b) Skutečnost barevně neurčitá
barevnost, kde se dítě necítí vázáno „skutečnou“ barevností a počíná si, jako dekorativní malíř, („aby to bylo hezké, hezky barevné“)
c) Volba barevnosti
na zobrazení barevnosti mohou spolupůsobit i jiné než vizuální představy, barevná slyšení, výrazná typologická inklinace
d) Předávané představy tradicí
barevnost je předávána tradičními představami, i když odporuje aktuální zrakové zkušenosti (voda, obloha – modrá)
e) Důsledek náhody
neobvyklý kolorit dětské tvorby může vzniknout důsledkem náhody, omezeným výběrem prostředků, například pastelek. Jindy dítě chce vyjádřit představu rychle a nemá čas vyměnit barvy a použije tu, kterou má v ruce. Proto může mít myslivec vousy zelené.33
33 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 91 - 92.
Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj
23Výtvarné činnosti
Výtvarné činnosti můžeme dělit z hlediska procesů vnitřních, vnějších a přetvářecích momentů. Výtvarné aktivity se podle průběhu svého procesu a druhu výsledků mohou realizovat jednou ze tří „základních“ výtvarných činností:
1. Výtvarné vnímání jako „vnitřní činnost“. Je smyslovým odrazem spojeným s poznáváním, prožíváním a hodnocením. Nemá hmotný výsledek, ale je bezpodmínečné k tvorbě.
2. Výtvarná imaginace jako „vnitřní činnost“, která je přetvářením, ale dosud neprojeveným ve vizuálně či hapticky vnímatelném výsledku. Předpokladem pro tuto činnost je dostatek předvýtvarných zážitků, zkušeností, představ, získaných v autentických činnostech, včetně výtvarného vnímání.
3. Výtvarná tvorba jako „vnější činnost“, v níž dochází k přetvářecí změně objektu. Projevuje se zrakově a hmatově vnímatelný výsledek v podobě lineární, plošné, prostorové, v případě výtvarné akce i časoprostorové.
Výtvarná tvorba je podnětná pro vnímání předchozí a vnímání následné.
Je sloučením poznání, hodnocení, prožívání skutečnosti i formou komunikace a sebevyjádření.34
Výtvarná tvorba
Chceme- li se zabývat výtvarnou činností dítěte, musíme brát v potaz vše, co dítě ovlivňuje, jeho vývoj, vnímání. Výtvarné činnosti jsme rozdělili v předešlé kapitole. Všechny tyto činnosti vytvářejí předpoklady pro úspěšnou realizaci výtvarných aktivit dětí. Ve školách je za výtvarné činnosti považována většinou výtvarná tvorba.
Výtvarná tvorba má své členění. Druhy tvorby jsou pak členěny podle funkce a jejich výsledků. Patří sem tvorba: explorační a hravá (jedná se o tvorbu studijní, pokusnou), volná (bez vazby na nějaký konkrétní účel, či užitek), užitou (sledující jednotu výtvarné formy a účelu), výtvarnou akci, výtvarný koncept.
Výtvarná tvorba, zejména volná, má charakter sdělení, komunikace, kterou doplňuje či přímo dotváří verbální komunikace a další formy komunikace neverbální v didaktické i podpůrné interakci.
34 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 38.
Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj
24Výtvarné dispozice
Výtvarné dispozice jako předpoklady pro činnost ve výtvarné výchově souvisí s předpoklady vizuálními, haptickými a pohybovými, tzn. psychomotorickými schopnostmi.35
J. Slavík pokládá za výhodné u didaktiky výtvarné výchovy volit vyučování podle cílových skupin. Na základě znalostí, výtvarných dispozic dětí a psychomotorických dovedností a hodnotových struktur. Mezi dalšími předpoklady k dosahování cílů ve výtvarné výchově jsou pro Slavíka (1993): znalosti a porozumění, tvůrčí a explorentní dovednosti jejichž východiskem je představivost a fantazie. Dále pak hodnotící schopnosti, navazující na vyvolané zážitky, komunikativní dovednosti a sociálně psychické předpoklady, které jsou nutné pro vytváření sociálního prostředí, v němž se daří tvorbě, související s komunikativními dovednostmi a jsou závislé na citlivosti k hodnotám jiných lidí.36
Funkce výtvarné hry
Z pohledu kulturní antropologie a vývojové psychologie je hra zvláštním fenoménem v životě člověka. Člověk je náchylný ke hře zejména v dětství, kdy je prostředkem poznávání, prožívání i přetvařováním. Je zároveň projevem i formující činitelem dětské osobnosti. V celé oblasti výchovy mimo vyučování má významné postavení hra jako výchovný prostředek.
S přihlédnutím k věkovým zvláštnostem patří k nejoblíbenějším činnostem ve volném čase.37 Babyrádová ve své publikaci Výtvarná dílna se zabývá hrou, podle ní byla spojována odpradávna s provozováním umění, rituály, slavnostmi a obřady. Vysvětluje rozdíl mezi hrou a obřadem. Popisuje s nostalgií rituály a slavnosti v současném světě, ztrácí smysl pro svátek.
Podle ní slavnost pojatá jako obřad inspiruje k výtvarné tvorbě. Výjimečnost času a místa si vyžaduje symbolické ozvláštnění a to je předmětem výtvarné tvorby.
Výtvarná hra se poněkud liší od her typů společenských a sportovních. Ve výtvarné hře se nehraje podle předem stanovených pravidel, ale jde spíše o hraní s otevřeným koncem.
Výtvarná hra motivuje zúčastněné svou otevřeností a měřítkem srovnání je míra kreativity.
Ta je měřitelná velmi obtížně, ale tvůrci oddávající se výtvarné hře dokáží zpravidla rozeznat a ocenit to, co se ve hře povedlo více.
35 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 39.
36 BABYRÁDOVÁ, H. Výtvarná dílna. 2005, str. 280.
37 PÁVKOVÁ, J. Pedagogika volného času. 1999, str. 93 - 94.
Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj
25Výtvarné hry nepodléhají žádnému důležitému členění, rozměr her je dán námětovým kontextem, který vzniká povahou materiálu a záměrem autora. Podle povahy hraní můžeme ve výtvarném projevu rozlišit určité typy herních aktivit: explorativní hra je zaměřena na prozkoumávání vlastností materiálu nebo technologických postupů, asociační motivační hra je cesta k hledání námětu. Dále rozlišujeme hru transformující, v níž jde o převádění výrazu z jednoho média do jiného a hru skupinovou relaxační. Téměř každá má ve výtvarném vyjádření motivační význam. Je mostem překlenující zábrany nebo strach z tvorby, je bránou k hlubšímu poznání obsahových i technologických aspektů díla.38
Obrázek 4: Akvárium - hračka
38 BABYRÁDOVÁ, H. Výtvarná dílna. 2005, str. 207.