2.1.1 Vzdělávání
Pojem vzdělávání se obecně v pedagogické teorii chápe jako proces záměrného a organizovaného osvojování poznatků, dovedností, postojů aj., typicky realizovaný prostřednictvím školního vyučování. Teoretici pedagogiky se zde střetávají s velkým problémem: zatímco pro účely teoretického výkladu lze „výchovu“ a „vzdělávání“ oddělit, v praxi je to zcela nemyslitelné. Zřetelně se to projevuje ve školním vyučování. Každý učitel při výkonu své profese zároveň vzdělává i vychovává. Z toho se odvozuje termín „výchovně-vzdělávací proces“, jenž má vyjadřovat tuto propojenost.1
V dnešní době vzdělání zdůrazňuje především tvůrčí přístup a myšlení, schopnost přijímat nová řešení, schopnost vyjadřovat své myšlenky a nápady, komunikovat a spolupracovat, přijímat odpovědnost vůči sobě a společnosti a dále se sebevzdělávat.
Vzdělání můžeme tedy chápat jako soustavu vědomostí, dovedností, návyků, morálních vlastností, postojů, hodnot a osobních zájmů, které jsou majetkem osobnosti. Tyto soustavy jsou nezbytnou podmínkou přípravy člověka k životu a k práci, získávané zejména ve vzdělávacích institucích a sebevzděláváním.
Vzdělání je možno charakterizovat jednak jako stav, jednak jako proces. Pro proces se uplatňuje termín vzdělávání. Stav je chápán jako výsledek procesu vzdělávání.
V součastné době máme mnoho nových metod, které mohou napomoci pedagogům učit a rozvíjet vzdělávání dětí jinak než nám nastavují tradiční školy. Rámcově vzdělávací programy pro základní vzdělání vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy: předškolní, základní a střední vzdělávání.
Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě; vycházejí z koncepce celoživotního učení; formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání; podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání.
1 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. 2006, str. 17.
Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka
52.1.2 Výchova
Podle nejobecnějšího pojetí je výchova činnost, která ve společnosti zajišťuje předávání „duchovního majetku“ společnosti z generace na generaci. Jde tu o zprostředkování vzorců a norem chování, komunikačních rituálů, hygienických návyků apod., jež se uskutečňuje prostřednictvím rodinné výchovy již od nejranějšího věku dětí. V tomto smyslu je výchova „socializace“, jenž se zkoumá v jiných vědách.2
Způsob výchovy má širší pedagogické, společensko-historické a filozofické souvislosti. To se týká jak emočního vztahu k dítěti, tak výchovného řízení. Kladný-záporný emoční vztah k dítěti souvisí s protikladným chápáním člověka, možností jeho vývoje a výchovy. Kladný láskyplný vztah k dítěti odpovídá humanistickým koncepcím člověka a optimistickému názoru: člověk je v podstatě dobrý, je schopen příznivého vývoje, výchova ho dokáže formovat k lepšímu, i když se v přítomné době projevuje nežádoucím způsobem.
Úcta k osobnosti, láskyplné, ohleduplné zacházení jsou předpokladem příznivého vývoje dítěte. Naproti tomu záporný, přezíravý až nenávistný vztah k dítěti souvisí s negativním hodnocením člověka, s pesimistickým pohledem na možnosti jeho vývoje a výchovy.3
Historie výchovy
V historii Evropy od starověku po současnost byl velmi častý způsob výchovy, vyznačující se záporným emočním vztahem k dítěti a krajně silným řízením. Je to takový způsob výchovy, který podporuje formování poslušného, pasivně přizpůsobovaného člena sociální skupiny a společnosti, zvláště v poměrech despotismu, omezování a deformování člověka. Tento přístup k člověku a zvláště k dítěti a jeho výchově opakovaně vyvolává kritiku. Jejími mluvčími byli zejména humanističtí myslitelé jako J. A. Komenský, J. J. Rousseau, J. H. Pestolozzi, L. N. Tolstoj, A. S. Makarenko a další významní pedagogové.
Sami naopak zdůrazňovali lásku k dítěti a úctu k jeho osobnosti. Nutně se dostávali do konfliktů s praxí i s teoretickými názory své společnosti a doby.
Oprávněná kritika tradiční, autokratické výchovy zašla v některých případech do extrému slabého řízení, z jmenovaných Rousseaua a Tolstého, zvláště však u některých pokračovatelů ve dvacátém století, kdy se doporučovalo nijak neomezovat projevy dětských potřeb, což někteří zdůvodňovali zjednodušeným chápáním mechanismu potlačení.
2 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. 2006, str. 16.
3 ČÁP, J. - MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2001, str. 309.
Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka
62.1.3 Komunikace jako předpoklad vzájemných vztahů
Komunikace zaujímá ve výchově a vzdělávání stále významnější postavení.
Komunikace je podávání informací při interakci, oznamování určitých významů při přímém i nepřímém sociálním styku. Komunikace je základní složkou interakce mezi lidmi.
Značný význam pro realizaci pedagogických cílů a vytváření atmosféry má i neverbální komunikace. Týká se sdělování informací a postojů pomocí bezprostředního kontaktu, fyzického oddálení, gest, mimiky apod.
V komunikačním procesu se spolupodílejí tito činitelé:
• komunikátor, ten co sděluje (zdroj)
• komunikant, ten co sdělení přijímá (příjemce)
• komuniké, sdělení (to, co sdělujeme)
2.2.1.1 Sociální komunikace
Je důležitým procesem v realizaci osobních vztahů. Zahrnuje výměnu informací, ale také emocí, hodnocení a pobídek činnosti. První komunikací při narození dítěte je vztah dítěte a matky. Komunikace může být věcná, povzbuzující, ale i zneklidňující, trestající.
Sociální komunikace v dostatečném rozsahu a kvalitě silně ovlivňuje okamžitý psychofyziologický stav dítěte i jeho celkový vývoj osobnosti.
Osobní vztahy a procesy komunikace jsou vzájemné, zahrnují vzájemné působení mezi lidmi – mezi matkou a dítětem, učitelem a žákem, mladistvým a jeho kamarády ve skupině. Tím dochází k důležitému vývoji jedince, osobního vztahu i malé sociální skupiny. 4
Jednou ze základních vlastností učitelské práce je láska k dětem. Vztah mezi učitelem a žákem je vztah osobní a tyto vzájemné vztahy se nazývají interakce. Interakce je proces,
5 NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogika komunikace v teorii a praxi. 2007, str. 77.
Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka
72.1.4 Multikulturní výchova
Na základě sociologických výzkumů existuje v České republice stále velké množství lidí, kteří nemají a ani nemohou mít konkrétní intenzivní zkušenost s příslušníky jiných než českých kultur. Děti-cizinci, jež k nám přišly z prostředí jiných kultur, mají často větší interkulturní zkušenosti než jejich učitelé, kteří znají cizí kultury obvykle z pohledu turisty či z učebnic zeměpisu. České školství integruje děti-cizince spíše výukou češtiny a zvládnutím české látky, ale téměř zcela opomíjí výchovu a podporu vývoje sociální a kulturní identity žáků, a to jak českých, tak dětí-cizinců. Příliš se neptá, co se může dít s žákem, který svou sociální či kulturní identitu hledá, utváří, mění, ztrácí.6
Zajímavý je pohled Jiřího Kocourka, jež vychází ze zkušeností lektorů interkulturní výchovy, z realizované analýzy Rámcově vzdělávacích programů. V této části se autor věnuje základnímu vymezení multikulturní výchovy a uvádí: „Když jsme se ve třídě zeptali, jestli mají děti ve třídě někoho z jiné kultury než české kultury, odpověděly, že ne, a to i v případě, že s nimi do třídy chodila dívka z Ruska či Ukrajiny. O kamarádovi klidně řeknou, že je to Vietnamec, protože „má šikmé oči“. Teprve za půl hodiny se ozve zezadu hlas: „Ale vždyť on je z Gruzie“.7
Existují samozřejmě ale i pozitivní příklady, které však potvrzují výše zmíněné, jako výjimka. Obecně to stále vypadá, jako kdybychom se báli o jiných kulturách v ČR či o jejich střetech hovořit, jako kdybychom neviděli smysl, jako by se nás to netýkalo, nevíme, jak o nich hovořit. Na druhou stranu se však ve školství již hojně let setkáváme s intenzivní snahou zavést do výuky na všech úrovních a typech multikulturní výchovu“.8
„Multikulturní výchova je příprava na sociální, politické a ekonomické reality, které žáci prožívají v kulturně odlišných lidských stycích“.9
Multikulturní výchova je široká oblast jednak teorie a výzkumu, jednak praktických aktivit školních a mimoškolních. Je to oblast, v níž se spojují přístupy pedagogiky, kulturní antropologie, interkulturní psychologie, sociolingvistiky, ale přeci jen jádro leží v pedagogice, neboť jde o určitý druh edukace se specifickým posláním.
6 ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. 2008, str. 25.
7 ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. 2008, str. 35.
8 ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. 2008, str. 41.
9 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. 2006, str. 169 – 172.
Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka
8Dvě základní koncepce multikulturní výchovy:
Koncepce (A): Multikulturní výchova je edukační proces, jehož prostřednictvím si jednotlivci mají vytvářet dispozice k pozitivnímu vnímání a hodnocení kulturních systémů odlišných od jejich vlastní kultury a na tomto základě mají regulovat své chování k příslušníkům jiných kultur.
Koncepce (B): Multikulturní výchova je konkrétní vzdělávací program, který zabezpečuje žákům z etnických, rasových, náboženských a jiných minorit takové učební prostředí a takové vzdělávací obsahy, jež jsou přizpůsobeny specifickým jazykovým, kulturním a jiným potřebám těchto žáků.
V případě koncepce (A) jde o snahu začleňovat do školního vzdělávání takové obsahy, z nichž si žáci osvojují vědomosti a postoje o jiných národech a etnikách, o jejich historii, životním způsobu, tradicích. Cílem je, aby tyto naučené vědomosti a postoje eliminovaly vznik předsudků vůči příslušníkům jiných etnik a umožňovaly tak bezkonfliktní soužití.10
2.1.5 Kultura
Kultura se vyznačuje jistou stálostí v čase, zároveň je však pružná a přizpůsobivá (adaptivní) k novým okolnostem. Její pokračování či reprodukce se zajišťuje jednak spontánně, nápodobou v rodině a později v prostředí vrstevníků, jednak cílevědomě ve školách. Na generačním předávání kultury, tj. zejména jazyka, vyprávění, zvyků, oblékání, morálky nebo náboženství se tradičně podílely dvě generace, zejména matka a babička (tzv. grandmother hypothesis). V současné době se na enkulturaci dětí stále více podílí televize, což společnost silně homogenizuje: všichni poslouchají stejné mluvčí a stejné příběhy, mají před očima stejné vzory chování atd.
Termínem „kultura“ a pohledem na ní se zabývá mnoho autorů. Autorka práce uvádí několik z nich pro srovnání:
První náhled na termín kultura je od Dany Patočkové: „Mezi první asociace k jeho obsahovému pojetí obvykle patří oblasti, ve kterých se projevuje lidská tvořivost, jako je hudba, divadlo nebo architektura.“11
10 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. 2006, str. 170.
11 ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. 2008, str. 33.
Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka
9Sociologové vnímají kulturu jako daleko širší pojem, zahrnující sociální zvyklosti určité komunity, její zákony, obyčeje, tradice a zvyky. Příslušníci stejné kultury se vyznačují společným jazykem, hodnotovým systémem, podobnými vzorci chování a uvažování. Kultura je náš společenský rámec, který jsme si společně pro snazší komunikaci vytvořili, předávali z generace na generaci a neustále modifikovali. Kulturní kontext nám pomáhá porozumět, co je v dané společnosti vnímáno jako morální, vtipné, uctivé nebo jaká očekávání jsou vkládána do mužské a ženské role.
Každý člověk je ovlivněn různými kulturními prostředími, ve kterých se pohyboval, vyrůstal, pracoval nebo studoval. V průběhu procesu socializace se učíme, co od nás společnost vyžaduje, abychom se stali jejími úspěšnými členy. Rozeznáváme, co je dobré a špatné, jak se správně vyjadřovat, chovat nebo oblékat. Během života se pak v rámci
„stejné“ kultury stáváme členy nejrůznějších podskupin, vzniklých na základě našich společenských zájmů, příslušnosti ke stejnému pohlaví nebo našeho sociálně-ekonomického postavení. Tyto podskupiny mívají svá vlastní vnitřní pravidla a zvyky, kterými se mnohdy odlišují od většinových kulturních norem a kladou na nás jiné nároky.
Jiří Kocourek uvádí, že „Podívejme se na člověka, na to, co tvoří jeho identitu, podle toho, v kterém prostředí se narodil a tím přijímá kulturu prostředí a podmínek v kterých žije.12
Podle antropologa Clifforda Geertze je kultura charakterizována jako „síť významů“, v nichž a s jejichž pomocí člověk žije, které přijímá od své společnosti a které naopak předává svým dětem. Gert Hofsted pojímá kulturu jako „kolektivní software“ společnosti. Z jiného hlediska je to způsob, jak lidé žijí v souladu svých přesvědčení, jazyka, dějin i třeba způsobu oblékání. Sdílené hodnoty, symboly, způsoby chování a gesta vytvářejí společný rámec lidských jednání, budí vzájemnou důvěru a pomáhají dobré komunikací.
12 ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. 2008, str. 36.
Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka
102.1.6 Sociokulturní prostředí a sociální aspekty ovlivňující rozvoj dítěte
Každý jedinec přichází na svět s řadou biologických daností. Je známo, že dítě má jisté biologicky dané vlohy. Vstupuje do různých prostředí a každé toto prostředí se vyznačuje svými specifickými charakteristikami a specifickými podmínkami, které dítě ovlivňují. Dítě se soustřeďuje na podněty a soustřeďuje na ně svou pozornost, vždy si vybere právě ten, který napomáhá třeba utváření určitého pojmu. Biologicky připravené struktury nenahrazují tedy učení, ale umožňují vrozeným předpokladům, aby začaly fungovat a rozvíjely se.13
Nejdůležitějším sociálním prostředím je rodina, protože dítěti poskytuje základní sociální zkušenost. Je nejvýznamnějším zdrojem podnětů, ovlivňujících rozvoj dětské osobnosti i jeho další socializační vývoj.14
Sociokulturní vlivy se považují za jedny z mnoha vlivů, které se v okolí dítěte vyskytují. Každý jedinec přichází na svět a setkává se s řadou sociokulturních daností, které pro něj představují výhody, tím se může myslet například příprava komunity, která ho připraví na určité situace a aktivity. Ale také omezení a to, když lidé kolem něho ho na situace nepřipravují nebo méně připravují než ostatní jeho vrstevníky. Dítě se pak v určitých situacích stává citlivějším a zranitelnějším, než jsou jeho vrstevníci. Projevuje se to u všech dětí, ale výrazněji u dětí z etnických menšin, u dětí přistěhovalců, dětí, které neovládají jazyk majority.
Současní badatelé upozorňují, že děti dospívající i dospělí nejsou abstraktními jedinci, vyňatými ze sítě sociálních vztahů, ale že jejich procesy myšlení, učení, jednání jsou sociálně determinované. Výchozím bodem je úvaha, že jedinec je od narození ovlivňován svou rodinou a komunitou, postupně „vrůstá“ do společnosti, musí se s ní a jejími sociálními situacemi vyrovnávat. Musí si osvojovat současnou kulturu lidstva. Jeho činění je – přímo či nepřímo – interakcí s jinými lidmi: jednotlivci i skupinami, lidmi blízkými i vzdálenějšími, lidmi žijícími i dávno nežijícími.15
Z toho vyplývá, že člověk je živý organismus zkoumaný biologickými vědami.
Zároveň je však členem společnosti a je ovlivňován sociálními aspekty, které jsou podstatné
13 ČÁP, J. - MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2001, str. 400.
14 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie. 2005, str. 148.
15 ČÁP, J. - MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2001, str. 397.
Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka
11pro jeho formování a pochopení osobnosti. Sociální aspekty jsou zvláště viditelné ve vývoji dítěte a v psychologiích se souhrnně nazývají socializací dítěte.
Tak jako vliv sociokulturního prostředí, působí socializace na jedince celý život. Socializace je definována, jako osvojení lidských forem chování, zejména ve styku s lidmi, osvojení si jazyka, velkého množství poznatků, hodnot společnosti, její kultury. V socializaci se formuje celá osobnost. To vše probíhá od raného dětství v rodině, ve škole i dále v různých společenských skupinách a institucích celý život.
Obrázek 2: Kresba kazašského chlapce