2.2.1 Historie výtvarné výchovy
Pokud bychom chtěli nahlédnout do historie výtvarné výchovy a jak vlastně vznikla, musíme se dotknout názoru na výtvarné umění a celkovou reformu školství, které se snažilo začlenit tedy v historii kultury a umělecký směr do školství.
Výtvarná výchova prošla mnoho změnami. V historii ve smyslu uvědomit si hodnoty obecně lidské, vážit si případně estetického vnímání či morálky a chování se zajímali například angličtí reformátoři 19. století s protagonisty českého hnutí za uměleckou výchovu.
Mezi osobnosti, které se podíleli na vývoji a reformě utváření výtvarné výchovy, můžeme vyjmenovat spoustu jmen, jistě mezi ně patří: Alfred Lichtwark, Josef Patočka, Gustav Britsch, Franz Cizek, Otakar Hostinský, Reinhard Pfennig, Jaroslav Brožek, Otakar Hostinský, Jaromír Uždil a Jiří David.
Reforma umělecké výchovy
Hledáme-li počátky, kořeny naší novodobé výtvarné výchovy, rozeznáváme je na rozhraní 19. a 20. století, a to v několika oblastech kultury zároveň. Záleží na tom, které hledisko nebo jakou linii či vrstvu složitého fenoménu výtvarné výchovy máme na mysli.16
Podíváme-li se na oblast dětského výtvarného projevu a jeho vývoj z antropologického, psychologického nebo estetického jevu, upoutají nás jistě autoři prvních publikací věnovaných tomuto tématu. První výzkumy, reformy nás zavedou k experimentálním pokusům ve výtvarné pedagogice, kde se především zajímají o dětskou kresbu a pochopení tvůrčího procesu. V knize Jiřího Davida Výtvarná výchova jako smyslový fenomén (1993) se dočteme, že prvním kritikem českého školství a zastáncem hnutí za uměleckou výchovu na počátku 20. století byl Josef Patočka. Patočka upozorňuje na tehdy významnou berlínskou výstavu Umění v životě dětském, zaměřenou k umělecké výchově na školách, a kritizuje rakouské ministerstvo školství, které, jak říká je „závorou, jež...zabraňuje umění vstoupit do školy…“ Autor dále uvádí, že to není požadavek jednoho národa, ale celého kulturního světa. O to usilují další reformátoři ve Francii a Spojených státech v Německu pak například Lichtwark.17
16 DAVID, J. Výtvarná výchova jako duchovní fenomén. 1993, str. 11.
17 DAVID, J. Výtvarná výchova jako duchovní fenomén. 1993, str. 13.
Vzdělávání a vliv výtvarné výchovy
13Rozvoj umělecké výchovy a přínosy reformátorů
Josef Patočka si uvědomuje, že požadavek školské reformy z hlediska estetické výchovy předpokládá odpovídající reformu učitelského vzdělání.18 Stejný názor má Alfred Lichtwark, ředitel městské obrazárny v Hamburku, který byl členem hamburského spolku pro umění a již od roku 1886 prosazoval, že základní podmínkou reformy umělecké výchovy je odborné vzdělání učitelstva. Patočku ovlivnilo myšlení Lichtwarka natolik, že rozpracoval projekt po stránce organizace studia a vzdělání učitelů. Patočkův projekt je zaměřen na učitelské kurzy, kde by měli působit významné osobnosti z univerzitní oblasti. Touto osobností byl profesor Hostinský, renomovaný vědec, muzikolog, estetik, zabývající se i otázkami umělecké výchovy na školách.
Přínos Otakara Hostinského do estetické výchovy a výtvarné pedagogiky
V roce 1902 se podařilo zorganizovat první českou výstavu o umělecké výchově, kterou zahájil Otakar Hostinský přednáškou o socializaci umění, na jejíž myšlenky pak navazovaly další generace pracovníků v oboru estetické výchovy.19 Jako jednu z metodických zásad výchovy uplatňuje Hostinský v didaktické rovině Schillerův filosoficko-estetický princip hry. Zabývá se duchovním vývojem dítěte a jeho vyjadřováním se hrou. Hostinský poukazuje, že hra pro dítě znamená vytvoření si nového, samostatného světa, který není závislý na skutečnosti. Vytváří si ideální svět, ve kterém si nastaví své zákony podle svého vkusu a povahy. Klade důraz na individualitu zážitku a samostatnou orientaci ve věcech uměleckých.
Z dobového evolucionistického názoru je pak odvozeno Hostinského pojetí vývoje dětského výtvarného projevu: jde o paralelní chápání fylogenetického vývoje výtvarné formy a ontogeneze dětského výtvarného projevu, srovnávající dětskou kresbu s projevy prehistorických kultur a přírodních národů.20 Hostinský vychází ze srovnání grafických schémat „symbolů“ a poukazuje na výrazové a fyziognomické vlastnosti dětské kresby.
Nabádal k respektování svobodného tvořivého projevu dítěte, který srovnával k řeči, příbuzného písma, což má význam pro lidskou kulturu a obor myšlenkový, který nelze vyjádřit slovy. Po výzkumu Hostinského se pojetí dětského výtvarného projevu vrátilo k zastaralé Herbertově metodě, takže nakonec převládal jednostranný racionalismus, absolutizující poznávací složku dětského projevu, na nějž později navázala česká škola
18 DAVID, J. Výtvarná výchova jako duchovní fenomén. 1993, str. 13.
19 DAVID, J. Výtvarná výchova jako duchovní fenomén. 1993, str. 14.
20 DAVID, J. Výtvarná výchova jako duchovní fenomén. 1993, str. 29.
Vzdělávání a vliv výtvarné výchovy
14empirického výzkumu počínaje Chlumem, Ondrůjovou, Čermákem a konče marxistickou výtvarnou pedagogikou. Dílo Otakara Hostinského bylo jakousi „přestupnou stanicí“
k modernímu pojetí výtvarné výchovy.
Významné osobnosti pro vývoj výtvarné výchovy
Jedním z dalších vykladačů umění byl Heinrich Wőlfflin, který poukazuje na důležitost tvarů v různých slozích, zabývá se vývojem kresby, osvětlení, stíny a perspektivou znázorněnou v prostoru. Podle něho je důležitým faktem v umělecké výchovy
„Kultura oka“.
Ve vývoji a dalšímu posunu přispěl anglický filozof John Lovelock, který poukazuje, že veškeré poznání je odvozeno z objektivní reality prostřednictvím prožitků. Dalšími ovlivniteli byli: německý vědec Helmholz, německý filozof a vědec J. F. Herbert, G. W. F. Hegel.
Rozhodující dění pro vývoj výtvarné výchovy
Velkou osobností 19. století byl William Morris, který v roce 1861 založil vlastní podnik uměleckých řemesel a sdružil okolo sebe kroužek umělců, kteří odložili palety a stali se z přesvědčení uměleckými řemeslníky. Morrisovo Hnutí přineslo obrodu uměleckého řemesla. Hnutí umění a řemesel v Anglii bylo důležitou a rozhodující přípravnou fází dalšího vývoje výtvarné formy.
Obrázek 3: Wiliam Morris (zdroj: www.seznam.cz)
Vzdělávání a vliv výtvarné výchovy
15Současné pojetí výtvarné výchovy
Současné pojetí vyučovacího předmětu Výtvarná výchova se výrazně liší od původního kreslení (zavedeného do povinného vzdělávání koncem 18. století), od všech jeho proměn do 1. poloviny 20. století, kdy změny jeho pojetí našly odraz i ve změně názvu (1960). V žádné z jeho aktuálních alternativ není výtvarná výchova založena pouze na zobrazovacích dovednostech. Její vzdělávací, rozvíjející účin se v současnosti týká mnoho dalších stránek osobnostního rozvoje. Tomu odpovídá i její obsah a široký repertoár prostředků, druhy a podoby činností, náměty a úkoly, realizační prostředky a jiné.21
Pojetí výtvarné výchovy je do jisté míry ovlivněno aktivností učitele a i jeho požadavky na žáka. Osnovy výtvarné výchovy a požadavky pro jednotlivé stupně a obory vzdělání nalezneme v dokumentech MŠMT ČR – Rámcově vzdělávacím programu.
Vzdělávání a osnova je rozdělena na předškolní vzdělávání, základní vzdělávání a gymnázia.22
V oblasti Umění a kultura rámcově vzdělávací program umožňuje žákům jiné než pouze racionální poznávání světa. Poukazuje na proměny historických zkušeností, v nichž dochází k socializaci jedince do společnosti, která je neoddělitelnou součástí každodenního života.
Výtvarná výchova a její přístup podle RVP
Výtvarná výchova pracuje s vizuálně obraznými znakovými systémy, které jsou nezastupitelným nástrojem poznávání a prožívání lidské existence. Tvořivý přístup k práci s nimi při tvorbě, vnímání a interpretaci vychází zejména z porovnávání dosavadní a aktuální zkušenosti žáka a umožňuje mu uplatňovat osobně jedinečné pocity a prožitky. Výtvarná výchova přistupuje k vizuálně obraznému vyjádření (a to jak samostatně vytvořenému, tak přejatému) nikoliv jako k pouhému přenosu reality, ale jako k prostředku, který se podílí na způsobu jejího přijímání a zapojování do procesu komunikace.
21 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 30.
22 Rámcově vzdělávací program, 2007
Vzdělávání a vliv výtvarné výchovy
16Vzdělávání ve výtvarné výchově
V etapě základního vzdělávání je výtvarná výchova postavena na tvůrčích činnostech – tvorbě, vnímání a interpretaci. Tyto činnosti umožňují rozvíjet a uplatnit vlastní vnímání, cítění, myšlení, prožívání, představivost, fantazii, intuici a invenci. K jejich realizaci nabízí výtvarná výchova vizuálně obrazné prostředky nejen tradiční a ověřené, ale i nově vznikající v současném výtvarném umění a v obrazových médiích. Tvůrčími činnostmi (rozvíjením smyslové citlivosti, uplatňováním subjektivity a ověřováním komunikačních účinků) založenými na experimentování je žák veden k odvaze a chuti uplatnit osobně jedinečné pocity a prožitky a zapojit se na své odpovídající úrovni do procesu tvorby a komunikace.
Tvůrčí činnosti
Obsahem rozvíjení smyslové citlivosti jsou činnosti, které umožňují žákovi rozvíjet schopnost rozeznávat podíl jednotlivých smyslů na vnímání reality a uvědomovat si vliv této zkušenosti na výběr a uplatnění vhodných prostředků pro její vyjádření.
Obsahem uplatňování subjektivity jsou činnosti, které vedou žáka k uvědomování si a uplatňování vlastních zkušeností při tvorbě, vnímání a interpretaci obrazných vyjádření.
Obsahem ověřování komunikačních účinků jsou činnosti, které umožňují žákovi utváření obsahu vizuálně obrazných vyjádření v procesu komunikace a hledání nových i neobvyklých možností pro uplatnění výsledků vlastní tvorby a děl výtvarného umění.
Vzdělávací cíle výtvarné výchovy RVP
Podle rámcově vzdělávacího programu je cílem učení se prostřednictvím vlastní tvorby opírající se o subjektivně jedinečné vnímání, cítění, prožívání a představy; k rozvíjení tvůrčího potenciálu, kultivování projevů a potřeb a k utváření hierarchie hodnot.
Spoluvytváření vstřícné a podnětné atmosféry pro tvorbu, pochopení a poznání uměleckých hodnot v širších sociálních a kulturních souvislostech, k tolerantnímu přístupu k různorodým kulturním hodnotám současnosti a minulosti i kulturním projevům a potřebám různorodých skupin, národů a národností. Uvědomování si sebe samého, jako svobodného jedince, k tvořivému přístupu ke světu, k možnosti aktivního překonávání životních stereotypů a k obohacování emocionálního života. Zaujímání osobní účasti v procesu tvorby a k chápání procesu tvorby jako způsobu nalézání a vyjadřování osobních prožitků i postojů k jevům a vztahům v mnohotvárném světě.23
23 Rámcově vzdělávací program, 2007