EXAMENSARBETE
Självkänsla och lärande
En intervjustudie om lärares syn på självkänsla och dess påverkan på elevers
lärande
Emilia Andelin
Sara Hannu
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Självkänsla och lärande
-En intervjustudie om lärares syn på självkänsla och dess
påverkan på elevers lärande
Emilia Andelin
Sara Hannu
Luleå Tekniska Universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Höstterminen 2012
Förord
Vi vill börja med att tacka Gunilla Johansson för hennes handledning som har väglett oss igenom examensarbetet. Vi vill även passa på att tacka opponenterna som kom med värdefulla synpunkter. Ett stort tack även till lärarna som medverkat med sina tankar och erfarenheter i denna studie. Sist men inte minst vill vi även tacka varandra för ett gott samarbete.
Luleå 18 januari 2013
Abstrakt
Syftet med denna studie är att beskriva, analysera och förstå hur lärare beskriver att självkänslan påverkar lärandet och hur de arbetar med att stärka elevers självkänsla. Vi har genom kvalitativ metod genomfört fem stycken intervjuer med lärare som arbetar med elever mellan 6-12 år. Enligt tidigare forskning så påverkar självkänslan lärandet eftersom elever med god självkänsla kan hantera skolarbeten på ett säkrare och lugnare sätt och att de är även mer entusiastiska och nyfikna inför nya utmaningar. De intervjuade lärarna beskriver god självkänsla hos elever som en inre trygghet som leder till att eleven vågar mer. Eleverna med god självkänsla är mer aktiva och tar mer initiativ i sitt lärande samt att de vågar anta utmaningar i större utsträckning än andra elever. Resultatet visar att lärarna som deltagit i undersökningen är överens om att god självkänsla ökar lärandet och de är till stor del medvetna om vad begreppet självkänsla betyder. De kan också väldigt konkret beskriva hur elever med hög- respektive låg självkänsla agerar i klassrummet och bland kamrater. Däremot så är det flera av de intervjuade lärarna som anser sig stärka elevers självkänsla genom beröm för prestationer. Enligt tidigare forskning så stärks självkänslan genom beröm för personliga egenskaper, förmågor och ansträngningar, och de menar att självkänslan istället riskerar att sänkas om det endast är prestationer som bekräftas.
Nyckelord: Självkänsla, självförtroende, prestationer, lärande, elever, barn, lärare.
Innehållsförteckning
Förord
Abstrakt
1 Inledning ... 1
1.1 Uppsatsens struktur ... 22 Syfte ... 4
2.1 Forskningsfrågor ... 43 Bakgrund ... 5
3.1 Människan och samhället ... 5
3.2 Självbegrepp enligt tidigare forskning ... 6
3.2.1 Självkänsla ... 6
3.2.2 Självförtroende ... 7
3.2.3 Självsäkerhet ... 8
3.2.4 Självbild/självuppfattning ... 8
3.3 Självkänsla och lärande ... 9
3.3.1 Barn och självkänsla ... 9
3.3.2 Hur lärare beskriver självbild hos elever ... 12
3.3.3 Metoder för att stärka elevers självkänsla ... 12
3.3.4 Lärande ... 13
3.3.5 Barn och lärande ... 15
3.3.6 Hur lärare beskriver elevers lärande ... 15
3.3.7 Självkänslan påverkar lärandet ... 16
3.4 Förankring i lagar och styrdokument ... 17
4 Metod ... 17
4.1 Kvalitativ metod ... 18
4.1.1 Standardisering och strukturering ... 19
4.2 Hermeneutik ... 19
4.3 Tillvägagångssätt ... 20
4.4 Urval ... 21
4.5 Reliabilitet och validitet ... 21
4.6 Etik ... 23
5 Resultat ... 24
5.1 Resultat av intervjuerna ... 24
6 Diskussion ... 29
6.1 Metoddiskussion ... 29
6.1.1 Reliabilitet och validitet ... 30
6.2 Resultatdiskussion ... 31
6.3 Slutdiskussion ... 33
Referenslista ... 36
Bilaga 1 ... 38
Bilaga 2 ... 39
Figurer
1
1 Inledning
Vi anser att samhället präglas idag mycket av prestationer som bedöms och belönas på olika sätt. Bra prestationer inom exempelvis arbete, idrott, skola eller fritid bedöms och hyllas och vårt självförtroende stärks, vilket vi tycker är positivt. Vi anser dock att samhället behöver inriktas mer mot att se oss människor som individer istället för att många gånger se de prestationer vi gör, och att vi ska kunna bli accepterade som vi är. Sandvik (2009) beskriver att prestationer inte kan stärka en bristande självkänsla utan att det istället kan leda till ett svagt självförtroende. Hon anser att de individer som har låg självkänsla ofta kompenserar detta genom prestationer.
Självkänslan betecknas som den bild vi har av oss själva (Lindwall, 2011). Skolan har en viktig del i arbetet med att stärka och utveckla elevers bild av sig själva, så att människor tidigt i livet kan se sig själva som betydelsefulla individer. Att se olika personligheter som något positivt och viktigt för vårt samhälle är en betydande del i den värdegrund som vi ska förmedla i skolan (Skolverket, 2011).
Ett av skolans uppdrag beskrivs på följande sätt i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11):
Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet. Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande. (Skolverket, 2011, s.10)
Eleverna ska ha möjlighet att i skolan utvecklas till en egen individ i samhället. Genom lärandet kan denna utveckling ske vilket innebär att skolan skall vara medveten om hur elevers självkänsla stärks. Elevers självkänsla påverkar lärandet (Juul och Jensen, 2003) och därför är det viktigt att skolan stärker eleverna till att utveckla en god självkänsla. Självkänslan är individens uppfattning om sig själv (Hörnqvist, 1999), och skolan ska bidra till att eleverna får en positiv uppfattning om sig själv. Eleverna ska se sig själva som unika individer och möta de olika kunskapsformer som utmanande och lustfyllda. God självkänsla hos eleverna ökar möjligheten att utvecklas till en god samhällsmedborgare som kan göra kloka val. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11), står det följande:
2
Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. Skolan ska präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. (Skolverket, 2011, s.9)
Vi tycker att skolan har en viktig uppgift när det gäller att få elever att utveckla sina talanger och kunskaper. För att en elev ska kunna lyckas med det på ett bra sätt krävs det både bra självförtroende och god självkänsla. Självförtroendet gör att eleven litar på att denne klarar av olika uppgifter. Självkänslan gör att eleven kan tackla motgångar på ett sätt som gör att denne kan dra lärdom av dem och vågar försöka på nytt. Eleven vågar också anta utmaningar som gör att denne växer och utvecklas som människa. En god självkänsla gör att eleven kan stå emot grupptryck och följa sitt eget hjärta. Eleven kan också göra förnuftiga val som inte bara gagnar denne själv. God självkänsla gör också att eleven kan se sitt eget värde och vet om att alla är lika mycket värda oavsett prestation.
Vi tror på ett lärande som startar med en känsla av nyfikenhet och lust, därför är det viktigt att våra elever i skolan bemöts med respekt för deras person och intressen, för att hålla nyfikenheten levande. Med trygghet och respekt i skolan kan dessa känslor av glädje och vetgirighet bevaras och utmaningar av olika slag är nycklar till personlig utveckling. Om skolan arbetar med att stärka elevers självkänsla så leder det förhoppningsvis till att fler vågar vara sig själva utan att bemötas av negativa påhopp eller nedsättande blickar. Vi tycker också att det är viktigt att även stärka eleverna som grupp. En bättre sammanhållning och respektfullhet mot alla personer ökar förhoppningsvis både tryggheten hos eleverna och acceptansen för olikheter.
Forskare har olika syn på begreppet självkänsla vilket gör att människor misstolkar och blandar ihop de olika begreppen. Genom tidigare forskning samt intervjuer med verksamma lärare kommer vi i denna studie att förklara definitionerna av de olika självbegreppen. Vi kommer att beskriva, analysera och försöka förstå hur självkänslan påverkar lärandet samt hur lärare arbetar för att stärka elevers självkänsla.
1.1 Uppsatsens struktur
Vi har delat upp ansvaret för denna uppsats på följande vis: I bakgrunden har Emilia skrivit om ”Människan och samhället”, ”Hur lärare beskriver elevers självbild”, ”Elever och självkänsla”. Sara har skrivit om ”Självbegreppen enligt tidigare forskning”, ”Metoder för att stärka elevers självkänsla”, ”Lärande”, ”Hur lärare beskriver elevers lärande” och ”Självkänslan påverkar lärandet. Tillsammans har vi skrivit ”Elever och självkänsla”. I metoden har Emilia ansvarat för ”Standardisering och strukturering”, ”Hermeneutik” och
3
”Reliabilitet och validitet”. Sara har ansvarat för ”Urval”, ”Tillvägagångssätt” och ”Etik”. Tillsammans har vi skrivit ”Kvalitativ metod”. Resultatet och Diskussionen har vi tillsammans begrundat.
4
2 Syfte
Syftet med studien är att beskriva, analysera och förstå hur lärare beskriver att självkänslan påverkar lärandet och hur de arbetar med att stärka elevers självkänsla.
2.1 Forskningsfrågor
Hur beskriver lärare begreppet självkänsla hos elever? Hur beskriver lärare självkänslans betydelse för lärandet? Hur beskriver lärare att de arbetar med elevers självkänsla?
5
3 Bakgrund
I detta kapitel kommer vi att ta upp hur människan fungerar som social varelse, hur de olika självbegreppen definieras enligt tidigare forskning samt hur självkänslan påverkar lärandet.
3.1 Människan och samhället
Charles Horton Cooley var en av pionjärerna inom den symboliska interaktionismen som är ett socialpsykologiskt perspektiv där samhället ses som summan av alla interaktionshändelser och en process som är i ständig förändring (Cooley, 1981).
Människor är som sociala varelser aspekter av samma helhet. Mening, medvetande och jag uppstår och lever i interaktion. Därmed blir begrepp som symbol, språk, kommunikation och interaktion centrala inom den symboliska interaktionismen. Och likaså begrepp som mening, tolkning och förståelse. Den sociala verkligheten är väsentligen en symbolisk verklighet: en värld av mening (Cooley, 1981 s.8-9).
En allmän uppfattning om människan som social varelse är att den föds med ett ”jag” och en identitet, visserligen inte färdig utvecklad. Människan föds inte med självkänsla, utan behöver en primärgrupp att ansluta sig till för att kunna växa i sig själv (Cooley, 1981).
Om omständigheterna senare under livet är gynnsamma, kan människans sanna ”jag” blomma upp och frodas; om omständigheterna är ogynnsamma, kommer människans speciella begåvning och tendenser aldrig till sin rätt, de hålls tillbaka. (Cooley, 1981, s.8)
Med primärgrupper menade Cooley (1981) de grupper som kännetecknas av intim samvaro ansikte-mot-ansikte och samarbete. Det viktigaste utmärkande draget hos primärgruppen är intimiteten eller när individernas personligheter blandas samman. En person utan primärgruppsförhållanden är förmodligen opersonlig, ytlig, kortvarig och fragmentarisk.
Cooley (1981) såg människan och samhället som två olika aspekter av samma skapande helhet. Han menade att ”individen finns inte till som social individ, utanför samhället” (s.12). Han beskrev alltså samhället som en viktig del för människorna, och utan samhälle kan individen inte vara en social varelse. Människan behöver ett samhälle och andra människor omkring sig för att betecknas som social. ”Utan andra är människan som social individ – död eller
6
döende” (s.12-13). Människan existerar endast i förhållande till en omgivning och räknas inte som människa ifall det saknas.
3.2 Självbegrepp enligt tidigare forskning
I Nationalencyklopedin definieras begreppen självkänsla och självförtroende på följande sätt: Självkänsla beskrivs som
(…) inom psykologin en med känslor och värderingar förbunden del av en persons självmedvetande. Självkänslan antas bygga på antingen hur tillfreds man är med vad man klarar jämfört med vad man förutsatt sig eller hur man tror att man uppskattas av andra.
Självförtroende definieras i Nationalencyklopedin som en: ”(…) stark tilltro till den egna förmågan”.
Det finns också många olika begrepp inom självbildsforskningen där ordet ”själv” finns med: självkänsla, självförtroende, självbild, självuppfattning, självtillit och så vidare. Begreppen är också likartade i sina tolkningar och svåra att definiera för en lekman. Hörnqvist (1999) skriver att det svåra med att placera de olika definitionerna som finns av självbegreppen är just att det finns så många begrepp samt att de oftast är översatta efter engelskspråkiga forskningar. Hörnqvist refererar till olika forskare för att försöka beskriva och definiera självbegreppen. Enligt Combs och Snygg (1959, refererad i Hörnqvist 1999) så är ”Det upplevda självet är kärnan kring runt vilket alla andra perceptioner organiseras”(Hörnqvist, 1999, s.24).
3.2.1 Självkänsla
Självkänsla enligt Johnson (2003) är hur vi värderar oss själva och vår självbild samt vår tillit till oss själva. Tidigt i livet börjar vi fråga oss själva vem vi är och frågan växer och blir djupare ju äldre vi blir. Vi undrar hur andra uppfattar oss och om vi duger som vi är.
Lindwall (2011) menar att självbegreppen har blivit så populära och att vi har blivit slarviga med användandet av dessa begrepp. Vi använder dem fel och för ofta i olika sammanhang. Vi använder självkänsla som en ”livlina” när vi inte kan tolka och förstå orsaken till ett problem. Lindwall anser även att forskare både i världen och Sverige har skilda åsikter och tolkningar av självkänsla och andra självbegrepp. Han beskriver hur självkänsla har definierats från olika perspektiv. Global självkänsla är den bild som vi har av oss själva och hur vi värderar den bilden. Den bilden är relativt varaktig genom livet trots olika
7
förhållanden. Lindwall menar dock att forskare även här har olika uppfattningar om begreppet global självkänsla.
Vissa menar att denna globala självkänsla främst handlar om kognitiva processer, det vill säga vilka tankar individen har om sig själv och vilka bedömningar den gör. (Lindwall.2011.s.30).
Brown och Marshall (2001, refererad i Lindwall, 2011) menar att global självkänsla handlar mer om känslor än om förnuft och de beslut som vi fattar utifrån våra tankar om oss själva.
Känslor av självvärde beskrivs som händelser som gör att människor upplever att deras självkänsla höjs eller sänks. Dessa är alltså inte stabila utan kan svikta upp och ner beroendes på om vi känner stolthet eller skäms vid situationer eller över resultat och beteenden, (Lindwall, 2011).
Självutvärderingen delas upp mellan generella och specifika utvärderingar av mig själv. I den generella utvärderingen värderar jag helheten av mig själv medan den specifika utvärderingen handlar om mina förmågor inom olika områden, exempelvis skolan (Lindwall, 2011).
En individ kan till exempel vara ganska nöjd med sig själv överlag, vara mindre nöjd med sig själv när det gäller hur duktig han eller hon är i skolan men mer nöjd med hur bra han eller hon är på idrott. (Lindwall, 2011, s. 31)
En sådan utvärdering av sig själv handlar mer om hur individen upplever sin kompetens än hur tillfreds hon är med sig själv och kallas ofta för självuppfattning, (Lindwall, 2011).
3.2.2 Självförtroende
Även självförtroende handlar om hur individen upplever sin kompetens inom olika områden. Lindwall menar att självförtroendet och den generella självkänslan kan kopplas samman ibland. Exempelvis om en individ gör bra ifrån sig på ett område som är viktigt för individen själv så kan självkänslan höjas även om det handlar om dennes kompetens. Även Johnsson (2003) skriver hur självförtroendet kan svikta beroende på områden som individen anser sig kompetenta eller inkompetenta i. Hon anser liksom Lindwall (2011) att begreppen ofta blandas ihop och att det därför är viktigt att veta skillnaderna. Johnson nämner också hur de olika ”självbegreppen” har påverkan på varandra då hon skriver att god självkänsla som regel ger ett bättre självförtroende.
8
3.2.3 Självsäkerhet
Johnsson (2003) tar även upp begreppet självsäkerhet och menar att det ibland är en attityd som personen lagt till sig med för att försöka dölja en osäkerhet. Det kan med andra ord vara svårt att avgöra om en person har hög eller låg självkänsla utifrån deras beteende. En blyg och tyst person kan ha hög självkänsla och behöver därför inte hävda sig så mycket, medan en person som tillsynes verkar självsäker och orädd innerst inne kan vara osäker och ha låg självkänsla.
3.2.4 Självbild/självuppfattning
Enligt Hörnqvist (1999), Johnson (2003) och Lawrence (1996) så är självbilden en utvärdering av oss själva och den uppfattning vi har om oss själva. Det finns olika aspekter i begreppet självbild. Hörnqvist (1999) beskriver de olika aspekterna av självbilden på följande sätt: ”Hur jag uppfattar mig själv i olika avseenden och om jag värderar mig som bra eller dålig, utgör den beskrivande/värderande aspekten”, (s.26). Den affektiva/motivationella aspekten handlar om både samhällets och individens ideal och hur de påverkar varandra. Samhällets värderingar har inverkan på vad vi själva tycker och känner om dessa och även vad vi strävar mot att vara.
Fenomenologin och den symboliska interaktionismen har haft betydelse för självbildsforskningen. Det gemensamma i dessa två perspektiv är att det är interaktionen mellan människor som skapar och bygger upp ”självet” och även samhället. Combs och Snygg (1959, refererad i Hörnqvist, 1999) skriver att det tillhör ett av människans basbehov att bevara eller stärka självet och att det är det som blir motivationen till vårt agerande. ”Att värdera sig självt positivt och att försvara självet mot förändringar” (Hörnqvist, s.25). Det är därför vi människor försöker stärka vår bild av oss själva genom upplevelser som vi vet stimulerar vår självbild på ett positivt sätt. Hörnqvist (1999) beskriver Rosenbergs teorier om hur våra försvarsmekanismer skyddar självet då vi människor ser misslyckanden som en påverkan av yttre faktorer medan det är våra inre faktorer som är orsak till våra framgångar. Hörnqvist sammanfattar Rosenbergs beskrivning av hur vår självbild påverkas av fyra olika principer:
Andras värderingar: hur vi tror att andra ser på oss.
Social jämförelse: exempelvis i skolan. Värderingen av oss själva beror också på vilka vi jämför oss med. Exempelvis om klassen är låg- eller högpresterande.
Självattribution: innebär att betrakta sitt eget beteende och se resultatet av det och sedan värdera sig själv efter resultatet.
Psykologisk centralitet: innefattar samhällets påverkan på våra värderingar.
9
Hörnqvist (1999) skriver att skolan har en viktig roll i vårt självvärderande. Hur eleven lyckas i skolan hjälper till att skapa bilden av sig själv som lärande individ. Olika personliga egenskaper och kvaliteter värderas olika beroendes på hur samhället ser ut och tiden vi lever i, eller på en persons egna intressen.
3.3 Självkänsla och lärande
3.3.1 Barn och självkänsla
Johnsson (2003) beskriver hur små barn blir medvetna om hur deras beteende påverkar föräldrarna. Om barnet skriker och bråkar så får det tråkiga konsekvenser medan om barnet är snällt så blir det positiva reaktioner från föräldrarna. Detta lär sig barnet och kan då välja att trycka undan sina verkliga känslor och istället bete sig som föräldrarna önskar eller förväntar sig.
(…) i växelspelet mellan ett önskat beteende och den trygghet föräldrarna – och senare samhället – kan ge, uppstår skillnaden mellan kunskapsaspekten och värderingsaspekten av självet. Men det betyder inte att de två aspekterna är oberoende av varandra. När vi börjar bli medvetna om den senare, dvs. vår självkänsla, leder det delvis till att vi modifierar den förra, vår självbild, (Johnsson, 2003, s. 14).
Johnsson (2003) skriver också att barn som försöker uppnå till denna idealbild av sig själva genom att bete sig som han/hon tror att omgivningen förväntar, kan utveckla en låg självkänsla om kraven blir för höga och barnet inte lever upp till idealet.
Sandvik (2009) skriver om hur barnets identitet börjar ta form och utvecklas redan vid födseln och att vuxna personer som står nära barnet har stor betydelse för dess utveckling. Sandvik skriver att det nuförtiden inte bara är barnets föräldrar och närstående som fostrar barnet, som var vanligt förr. Nu medverkar förskola och skola i stor del utav barnets vardag och har del i barnets uppfostran. Sandvik menar även att barnets självkänsla utvecklas i dessa relationer med andra människor och att dessa människor därför är enormt viktiga för barnets identitet. Språket och kommunikationen utgör också en stor del av människans självutveckling. En viktig del i utvecklingen hos ett litet barn är om dess känslor blir besvarade och bemötta på ett respektfullt sätt.
Juul (2009) skriver om hur föräldrar och pedagoger på 1970-talet blev mer medvetna om barnets värde och hur barn stärks i sin utveckling. Juul menar att det inte enbart fick positiva följder. Barnens självförtroende stärktes väldigt mycket medan det i själva verket var självkänslan som var låg och behövde höjas.
10
Juul och Jensen (2003) beskriver två dimensioner som kopplas till självkänsla. Den kvantitativa dimensionen handlar om hur mycket vi vet om oss själva eller hur väl vi känner oss själva. Den kvalitativa dimensionen handlar om hur vi förhåller oss till det vi vet om oss själva. Dessa dimensioner är viktiga för att barnet ska kunna utveckla sin integritet och stärka sin självkänsla. Ett barn som lever med föräldrar som kan avgränsa sig och har förståelse för barnets integritet kan utveckla en sund självkänsla. Barnet vill visa hur det känner sig och om det vill något.
En människas integritet förstås som förmågan att handla självständigt, ärligt och i överensstämmelse med sina moraliska principer. Ordet härstammar från latinets integritas från integer som betyder oskadd (Juul och Jensen, 2003, s.38).
Brodin och Hylander (2002) menar att de lustfyllda känslorna är drivkrafterna för mänsklig utveckling. De lustfyllda känslorna; att stimulera glädje och intresse hos barn, är kärnfrågan hos pedagoger som ska hjälpa barnet att höja sin självkänsla. Författarna vill även lyfta de negativa känslorna hos barn eftersom ”de också behöver upplevas, hanteras och användas, inte bara hållas tillbaka eller betraktas som problem” (s.9)
Brodin och Hylander (2002) beskriver begreppet affekt som ett kroppsligt uttryck det vill säga det uttryck som vi kan se hos andra människor och det som sker i kroppen när vi blir exempelvis rädda, arga eller glada. Det handlar om vilka känslor vi sänder ut. Affekterna fungerar som vägvisare och ger till exempel signaler om vad som sker inuti människan. Barns affekter behöver bli sedda, förstådda och bekräftade.
Genom att uppleva samvaro, samspel och samförstånd i kommunikation med andra kan de så småningom förstå både sig själva och andra. Barn behöver också utmaningar. Genom att uppleva ett visst mått av frånvaro missförstånd och motstånd upptäcker de vilka de själv är i förhållande till andra. Motståndet blir något att ta spjärn emot för att växa och utvecklas (Brodin och Hylander, 2002, s.10).
Bilden av barnet har sett olika ut genom tiderna. Beroende på perspektivet, växer det fram olika bilder. Förr sågs barnen som vilda och djuriska och styrda av sina drifter och impulser. När barnen betraktades ur detta perspektiv ledde det till tanken att de skulle uppfostras strängt. Om barnen däremot sågs som rena, oskuldsfulla och oförstörda skulle de skyddas och vårdas för att växa upp och utvecklas. Bilden av barnet har förändrats genom de år då det funnits någon form av barnomsorg eller förskola. Olika aspekter på hur vuxna ska förhålla sig till barn har funnits genom tiderna. Barnkrubbor och
11
barnträdgårdar är förskolans rötter. I barnkrubbor skulle personalen finnas i moderns ställe då hon började arbeta utanför hemmet. Barnet såg då som behövande eller ett slags offer för omständigheterna. Barnträdgårdar fanns för att barnen pedagogiskt skulle stimuleras och få lära sig sådant som de inte fick ifrån hemmet. 1976 kom lagen om barnomsorg och förskolan kom till som en kombination av vård, omsorg och lärande. Den känslomässiga tryggheten hos barnet var viktig och betraktades som en stor och betydande del i barnets hela utveckling. Under senare år har lärandet betonats mer och mer och barnets kompetenser ses som en viktig del för att få mer kunskaper om hela läroprocessen (Brodin & Hylander, 2002).
Enligt Lawrence (1996) bygger barnen upp sin självkänsla av förväntningar från vuxna. Barnen påverkas av föräldrarnas och lärarnas reaktioner och utvecklar en låg-respektive hög självkänsla det vill säga om exempelvis en förälder är alltför ivrig över barnets utveckling kommer barnet också bli alltför ivrig. Barnen börjar i tidig ålder att försöka leva upp till föräldrarnas förväntningar, men om han/hon misslyckas får det negativa påföljder och barnet känner skuld.
When a child fails to live up to parental expectations he/she blames him/herself at first, feeling unworthy of their love (Lawrence, 1996, s.5).
Lawrence (1996) beskriver läsning som den viktigaste färdighet barnen lär sig i grundskolan och de kommer i kontakt med läsning varje dag. De barn som misslyckas med läsning under en längre period kan ha utvecklat låg självkänsla, vilket i slutändan kan leda till att barnen känner skuld över misslyckandet och har inte förtroende för sig själv. Anledningen till detta kan innebära hög press från föräldrarna eller höga förväntningar av själva barnet. Föräldrar som har hög press på sina barn har svårt att acceptera att barnen kan misslyckas och ser det som ett hinder, vilket leder till att barnet har svårare att utveckla sin självkänsla.
Those parents, and sometimes those teachers, who put no pressure at all on the child to achieve will not of course be worrying the child over his/her failure. (Lawrence, 1996, s.6)
Lawrence (1996) anser att det inte är misslyckandet som ger låg självkänsla, det är de vuxnas reaktioner på misslyckanden. Barnens misslyckanden måste accepteras för att vuxna ska kunna hjälpa barn att utvecklas positivt, utan att alltid vara på topp. Att misslyckas är en lärdom och det får barnen att tänka på vad som bör förbättras. Barnen blir så småningom medvetna om sin egen prestationsnivå och inser att alla lär sig på olika sätt. Ett barn med hög självkänsla kommer sannolikt att vara mer säker i sociala situationer och att
12
hantera skolarbeten. Barnet har ofta kvar en naturlig nyfikenhet för lärande och är troligtvis ivrig och entusiastisk när en ny utmaning presenteras. Barnet med låg självkänsla kommer däremot att sakna förtroende för sin förmåga att lyckas. Därför undviker dessa barn ofta situationer där det finns risk att ett personligt förödmjukande kan uppstå.
3.3.2 Hur lärare beskriver självbild hos elever
I Groth (2007) beskriver speciallärare att de till största delen fokuserar på att bygga elevernas självbild och har det som utgångspunkt i sin verksamhet. De menar att gott självförtroende och en positiv självbild har en avgörande betydelse för hur eleven klarar av skolrelaterade uppgifter och ser på lärandet i stort. De vill ta fram elevernas starka sidor för att hjälpa dem med deras svårigheter. De beskriver även att när lärarna inriktar sig på att stärka elevernas självbild blir eleverna flexibel i sitt tänkande och erhåller en större beredskap på hur de kan ta sig an uppgifter. Följden blir att eleverna återfår intresse för att lära och lärandet blir lustfyllt. När eleverna saknar en god självbild blir dem mer återhållsam i sitt tänkande och osäkra i sig själva. Speciallärarna vill även stärka elevernas självbild för att kunna ”gå ut i samhället”. När eleverna får gå ut i samhället och göra arbetsplatsförlagd utbildning bidrar det till att deras självförtroende stärks och de tränar samtidigt att ta eget ansvar ute i samhället. Speciallärarna beskriver att i verksamheten ska eleverna få social träning. Social träning, innebär att eleverna kan uppföra sig på ett socialt acceptabelt sätt så att de i längden kan tas in den sociala gemenskapen och trivas tillsammans med andra. Detta gäller elever generellt och speciallärarna arbetar i klasser där det är brist på social träning. När det gäller att bygga elevernas självbild är det viktigt att eleven blir sedd och att kraven är realistiska utifrån elevens förutsättningar. Skolan ska vara meningsskapande och lustfylld att eleverna känner en positiv upplevelse att gå till skolan. Speciallärarna beskriver också att tillsammans med kollegorna har de eftersträvat att göra specialundervisningen på ett positivt sätt. De arbetar individinriktat och med hjälp av kollegor försökt ta fram det naturliga i att vi människor är olika och att det i högsta grad är positivt. Speciallärarna anser att synsättet: att vi alla är olika och att det är naturligt, alltid har funnits, men att de inte varit lika medvetna om det tidigare.
3.3.3 Metoder för att stärka elevers självkänsla
Hur lärare kan stärka barns självkänsla finns beskrivet i en praktisk handledning av Vehkalahti, (2008). Syftet med boken är att påminna vuxna som arbetar tillsammans med barn hur de kan stärka barnets självkänsla och öka barns samspel och kommunikation med andra. Hon beskriver bland annat hur lärare kan visa uppskattning, positiv uppmärksamhet och glädje av att lyckas. Boken är uppbyggd kring följande tjugo teser (budord):
13 1. Se barnet
2. Lyssna på barnet 3. Stöd barnet som individ 4. Stöd barnen som grupp 5. Värdesätt barnet
6. Värdesätt dig själv och gör dig förtjänt av barnets uppskattning 7. Ge barnet tid
8. Ge barnet utrymme 9. Lita på barnet 10. Var pålitlig
11. Gläd dig åt framgångar tillsammans med barnet 12. Ingen är fullkomlig
13. Samarbeta med barnet
14. Undersök, experimentera och lär dig tillsammans med barnet 15. Ha roligt tillsammans med barnet
16. Lär känna barnet 17. Väck barnets entusiasm
18. Acceptera att både du och barnet förändras 19. Ge beröm på ett skickligt och uppriktigt sätt 20. Tro gott om barnet
(Vehkalahti, 2008)
3.3.4 Lärande
Illeris (2007) definierar ordet lärande som ett begrepp med fyra olika grundbetydelser, vilka vi använder i det vardagliga språket. Ordet lärande beskrivs ha följande fyra betydelser:
1.(…)det som man lärt sig, eller den förändring som ägt rum. 2.(…) de psykiska processer som äger rum hos den enskilde individen, läroprocesser. 3.(…) samspelsprocesser mellan individen och hans eller hennes materiella och social omgivning. 4. Ordet lärande och ordet läroprocesser används mycket ofta som mer eller mindre liktydigt med ordet undervisning. (Illeris, 2007, s. 13)
Det finns olika sätt att tolka och se på begreppet lärande. Illeris definierar lärande på följande sätt: ”Lärande är varje process som hos levande organismer leder till en varaktig kapacitetsförändring som inte bara beror på glömska, biologisk mognad eller åldrande” (Illeris, 2007, s.13).
Säljö (2010) beskriver fyra olika lärandeteorier. Behaviorismen handlar om inlärning. Eleverna ses som passiva och får kunskapen av läraren. I de övriga
14
teorierna Kognitivismen, pragmatismen och det sociokulturella perspektivet är eleven aktiv i sitt eget lärande och tillägnar sig kunskap på flera olika sätt. Läraren fungerar mer som en vägledare till elevens eget kunskapsinhämtande.
Sandvik (2009) beskriver hur den kände pedagogen Kolb såg på lärande. Han anser att lärande är en process som skapas genom omvandling av erfarenhet. Lärande är inte ett innehåll eller resultat enligt honom. Sandvik har gjort en förenklad bild av Kolbs erfarenhetslärande som visar de centrala delarna i lärprocessen vid erfarenhetslärande.
(…) själva den konkreta upplevelsen och erfarenheten som ligger till grund för processen, den reflekterande observationen, den abstrakta teoretiseringen och det åtföljande aktiva utprövandet i nya situationer (Sandvik, 2009, s.54).
Kolb (1984, refererad i Sandvik, 2009) förklarade lärandeprocessen utifrån två dimensioner som här utgörs av de två pilarna i figuren nedan:
Figur 1. Lärandeprocessen utifrån två dimensioner.
Den lodräta pilen symboliserar förståelse som å ena sidan omedelbar, konkret förståelse av vår upplevelse via våra sinnen och känslor, å andra sidan indirekt som en medvetandegjord förståelse, genom symboliska representationer av upplevelsen, dvs. abstrakta begrepp. Den vågräta pilen visar en dimension som handlar om lärande som en transformation av erfarenheten, dels via en inre, iakttagande och
15
intentionell reflektion, dels via en yttre, utprövande handling eller verksamhet. (Sandvik, 2009, s.54)
Det finns många begrepp som kan sättas samman med lärande: upplevelse, kunskap, förståelse och erfarenhet. Marton och Booth (2000) beskriver att lärande uppstår när individens synsätt på en viss företeelse eller ett fenomen förändras så att hon nu kan förstå fenomenet på ett nytt sätt och i ett annat sammanhang. Förhållandet mellan individen och fenomenet förändras. Erfarenhet, kunskap, förståelse och insikt är några begrepp som beskriver förändringar i människans medvetande. Ur ett fenomenologiskt perspektiv är det människans upplevelser av sig själv och sin omgivning som utgör grunden i dessa förändringar som sker i medvetandet när lärande uppstår. Sandvik (2009) menar att en upplevelse är ett sinnesintryck och grunden i lärandeprocessen, men det innebär inte per automatik att en upplevelse medför ett lärande. Människans upplevelser grundar sig på dennes erfarenheter.
3.3.5 Barn och lärande
Damasio (1994, refererad i Brodin & Hylander, 2002) beskriver det komplexa mellan känslor och lärande. Barnens känslor finns med vid sökande efter kunskap, problemlösning och beslutsfattande. Barnen behöver ha intresse för det dem lär sig, ”utan intresse vill barnen ingenting” (s.13). Barn som känner att de lyckas blir glada och stolta vilket leder till att deras självkänsla stärks och de får lust till att lära sig mer. Barn som tycker att de misslyckas känner skam vilket kan hota självkänslan. Det blir en blockering för barnet och de kan börja dra sig undan utmaningar. Att lära barnen förstå och kunna hantera sina egna känslor och även möta andras känslor, är en kompetens som är avgörande för barnets hälsa och framtida liv.
3.3.6 Hur lärare beskriver elevers lärande
Groth (2007) redogör även i sin avhandling hur några speciallärare beskriver lärandet hos elever. Speciallärarna menar att eleverna måste se meningen med det dem lär sig samt bli medvetna om att de lär sig, för att det ska vara utvecklande för dem. Om eleverna upplever att de inte förstår eller inte lär sig något blir det just det som de lär sig; att jag är en sådan som inte förstår. Därför är det viktigt att elever blir medvetna om sitt lärande och sin utveckling. Det är också betydelsefullt att lärare är beredda att prova på olika metoder för att eleven ska kunna utvecklas. Det är även viktigt för elevens lärande att få sin kunskap synliggjord och det underlättas om det sker i en lugn miljö där läraren kan bemöta eleven på ett mer individuellt sätt. Speciallärarna menar att elevens kunskaper lättare kommer fram då. Groth tolkar det som att även andra faktorer kan spela in eftersom elever som går till speciallärare då inte behöver jämföra sig med de andra i klassen. Eleven får i vissa fall en högre akademisk självbild då de befinner sig med andra som också har svårigheter av olika slag. Positiv
16
förstärkning är en viktig del i lärandet för elever med svårigheter. Att lyfta det som eleven är bra på ökar deras lust att lära, anser speciallärarna.
Forskarna (Taube, 1988, Taube, 1995, Hörnqvist, 1999 och Skaalvik, 1994, refererad i Groth, 2007), har beskrivit hur elever som upplever att de inte lyckas i skolan också får sämre självkänsla och att det också påverkar deras lärande. Att lyckas i skolan gör att eleven får en mer positiv syn på sitt eget lärande och större tillit till sina förmågor.
Speciallärarna anser att det viktigaste i elevers lärande är dialog och samtal kring lärandeobjektet där eleven själv får berätta och redogöra för sina kunskaper och tankebanor. Jakobsson (2002, refererad i Groth, 2007) ”menar att kommunikation, relationer och samverkan är av avgörande betydelse för elevens delaktighet i lärandet”. (Groth, 2007, s.141). En av speciallärarna anser även att det är av stor vikt att lära känna eleven och dennes sätt att lära, samt var i lärandet problemet finns. Groth (2007) tolkar det som att specialläraren har ett kommunikativt och relationellt förhållningssätt till eleverna vilket är positivt för lärandet enligt Jakobsson (2002, refererad i Groth, 2007). Samma speciallärare beskriver sitt sätt att arbeta med eleverna, genom att försöka ”bygga upp dem” så att de känner självförtroende i sitt lärande, Taube (1988, refererad i Groth, 2007) ”(…) skriver att självbilden och självförtroendet är av mycket central betydelse för framgång i lärandet.” (Groth, 2007, s.148)
Lärare som arbetar i den ordinarie verksamheten missar en del av elevens lärande på grund av att kunskapsredovisningen är tvungen att vara mer enkelspårig då det är stora elevgrupper och ont om tid. I den specialpedagogiska verksamheten anpassar läraren undervisningen individuellt bland annat genom att eleven får visa sitt lärande på det sätt som passar denne bäst. Groth (2007) anser att speciallärarnas sätt att undervisa stärker elevernas självbild eftersom att undervisningen är anpassad efter individen.
3.3.7 Självkänslan påverkar lärandet
Olsson, (2010), beskriver i sin intervjustudie förskollärares syn på självkänsla hos barn. Pedagogerna i studien anser att det är viktigt att tänka på att bekräfta känslorna som uppkommer i samband med ett lärande, istället för att prestationen bekräftas. Om ett barn har klarat av en uppgift kan pedagogen istället för att säga Vad duktig du är, bekräfta att denne ser att barnet är glad över att ha klarat av något, exempelvis: Jag ser att du blev jätteglad nu när du klarade att lägga pusslet, vad kul!
Pedagogerna beskriver också att de använder sig av berättelser med olika dilemman. Exempelvis kan en nalle föreställa en person som känner sig ledsen
17
och utanför. Då kan pedagogen prata om nallens känslor och barnen får diskutera hur de tycker att nalle ska göra för att bli glad igen. Genom nallen kan barnens känslor väckas och de kan lära sig att känna empati för andra. Situationen blir ett tillfälle för lärande om känslor. Att lära sig lösa konflikter är något som pedagogerna också tar upp i arbetet med självkänsla och lärande, samt att misslyckande också blir något som kan vändas till en lärdom. (Olsson, 2010)
Brodin och Hylander (2002) beskriver att i lärandesituationer är det viktigt att pedagoger blir medvetna om hur de kan stärka självkänslan hos barn, och att det blir ett återkommande och naturligt förhållningssätt. Juul och Jensen (2003) bekräftar också att en god självkänsla ökar lärandet. De menar att beröm för prestationer kan sänka ett barns självkänsla medan beröm för en ansträngning eller en förmåga stärker självkänsla. Att som lärare visa att man har positiva förväntningar på en elev gör att denne stärks. Det är alltså viktigt att berömma för en positiv egenskap eller personlighet och inte för en prestation.
Att känna intresse och glädje och sammankoppla det med sina känslor gör också att lärandet ökar och det är det som pedagoger ska försöka frambringa och bekräfta hos barnet, i olika lärandesituationer (Brodin & Hylander, 2002).
3.4 Förankring i lagar och styrdokument
I Förenta Nationernas (FN, 2009) barnkonvention står det att barnet har rätt att i sin utbildning få full möjlighet att utveckla sin personlighet och psykiska förmåga. Även i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11), står det att skolan har en betydande roll för elevers utveckling av trygghet och självkänsla.
Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. (Skolverket, 2011, s.10)
Läroplanen betonar vikten av att elever görs delaktiga i den dagliga verksamheten. Eleverna har, enligt läroplanen, rätt att utveckla sina unika förmågor, påverka, medverka och utveckla den dagliga verksamheten i en
18
demokratisk skola. Elevers delaktighet leder till att de lär sig att uttrycka sina tankar, samarbeta och kommunicera, en nödvändighet för utveckling av ett demokratiskt samhälle.
4 Metod
I detta kapitel tar vi upp vilken metod vi använt oss av samt tillvägagångssättet vid datainsamlingen i denna studie, vilken teori som vi grundar studien på, hur urvalet gick till samt de etiska regler vi följt.
4.1 Kvalitativ metod
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod vid genomförandet av denna studie. Denna metod innebär att datainsamlingen sker genom kvalitativa intervjuer som sedan tolkas och analyseras genom verbal analysmetod. En kvalitativ intervju innebär att intervjuaren ställer öppna frågor där intervjupersonen kan svara med egna ord. En sådan slags intervju kan ge intressant information om livsvärlden hos de intervjuade och om skillnader och likheter i svaren och beskrivningarna. Genom kvalitativa intervjuer kan vi därför få både en nyanserad och fyllig bild att använda vid tolkningen av intervjun (Patel & Davidson, 2011).
Eftersom vi har valt att undersöka verksamma lärares syn på självkänslan hos elever samt hur de arbetar för att stärka elevers självkänsla anser vi att kvalitativa intervjuer lämpar sig bäst eftersom vi då får ta del av lärarens vardagsvärld berättat ur dennes eget perspektiv och med dennes egna ord (Kvale, 2009). Enligt Patel och Davidson (2011) är syftet med en kvalitativ intervju att upptäcka och urskilja olika företeelser och uppfattningar som intervjupersonen berättar om för att på så sätt kunna få en bild av dennes livsvärld, tankar eller uppfattningar om ett visst fenomen.
Vid en kvalitativ intervju är det också viktigt att forskaren har förkunskaper och kännedom om det studerade området (Patel och Davidson, 2011). Vi har därför studerat tidigare forskning kring begreppet självkänsla. Bland annat har vi studerat de många olika begrepp som finns inom självbildsforskningen samt skillnader mellan dessa eftersom de ofta blandas ihop. Vi har även läst tidigare forskning kring hur pedagoger ser på självkänsla och lärande hos barn och elever.
Patel och Davidson (2011) skriver att pilotintervjuer kan vara en viktig del i förberedelserna för de riktiga intervjuerna. Vi valde därför att göra två pilotintervjuer för att undersöka om våra intervjufrågor kunde utvecklas på något sätt. Inför dessa intervjuer hade vi ännu inte hunnit studera området; självkänsla så djupt och våra förkunskaper var därför relativt begränsade. Inom
19
hermeneutiken är förförståelsen utgångspunkten för att kunna tolka och sedan få förståelse för det studerade området. I en kvalitativ intervju ”ingår såväl forskarens teoretiska kunskaper som subjektiva och känslomässiga erfarenheter som en naturlig del” (s.83) i tolkningsprocessen. Forskare inom hermeneutiken har skilda åsikter om hur förförståelsen påverkar tolkningen. Vissa menar att erfarenheter, förförståelse och fördomar inte kan läggas åt sidan för en subjektiv tolkning medan andra menar tvärtom. Patel och Davidson anser att en medvetenhet om sin egen förförståelse och sina erfarenheter minskar risken för att dessa ska påverka intervjun på ett negativt sätt.
4.1.1 Standardisering och strukturering
Hur intervjufrågorna är formulerade och upplagda handlar om intervjuns standardisering och strukturering.
Standardisering enligt Patel och Davidson (2011) handlar om hur intervjun är utformad. Har intervjun en låg standardisering är frågorna formulerade under intervjun och ställs i den ordning som anses vara lämplig för en specifik intervjuperson. Hög standardisering innebär att frågorna ställs i en strukturerad ordning och att dem är likalydande för varje intervjuperson.
Graden av standardisering har sin utgångspunkt i principer om mätning varför helt standardiserade intervjuer oftast används i sådana sammanhang där man vill kunna jämföra och generalisera. (Patel & Davidson, s.76)
Strukturering handlar om hur intervjufrågorna är utformade. Om det är öppna frågor där intervjupersonen själv får uttrycka sig med egna ord och utan rätta svar är struktureringen låg, om frågorna däremot kan besvaras med ja eller nej och är mer slutna så är struktureringen hög (Patel och Davidson, 2011).
4.2 Hermeneutik
Vi har utgått ifrån den hermeneutiska teorin när vi läst, tolkat och analyserat litteraturen och även under insamlingen, tolkningen och analysen av vårt intervjumaterial. Denna teori utgår från forskarens egen förförståelse vid intervjun. Hermeneutiken används ofta vid studier gjorda med en kvalitativ metod, därför att forskaren då är mer engagerad och öppen som intervjuare (Stukát, 2005).
Hermeneutiken är en tolkningslära och vetenskaplig riktning ”(…) där man studerar, tolkar och försöker förstå grundbetingelserna för den mänskliga existensen” (Patel & Davidson, 2011, s.28). Den kan beskrivas som motsatsen till positivismen och har fått stå som grund för kvalitativa förståelse- och
20
tolkningssystem. En hermeneutiker kan exempelvis tolka hur mänskligt liv kommer till uttryck i det talade och skrivna språket vilket innebär enligt hermeneutikern att människan är av språklig natur, ”att man i och genom språket kan skaffa sig kunskap om det genuint mänskliga” (Patel & Davidson. 2011, s.29).
Patel och Davidson (2011) beskriver vidare hur den hermeneutiske forskaren tolkar en text, till exempel en intervju, genom att först läsa igenom texten för att försöka förstå helheten och sedan skaffar sig en förståelse genom att läsa olika delar i texten. Denna uppfattning kallas holism när forskaren pendlar mellan del och helhet för att nå en fullständig förståelse. Den hermeneutiske forskaren kan ställa sig som subjekt i relation till forskningsarbetet och pendla mellan subjektets synvinkel vilket innebär intervjuaren samt objektets synvinkel, den intervjuade. Forskaren använder sig av sin egen förförståelse som ett verktyg i tolkningen för att förstå objektet. Det finns ingen bestämd slut- och utgångspunkt för den hermeneutiska tolkningen och det är den hermeneutiska spiralen som ständigt utvecklas som uttrycker det genuint mänskliga, vilket innebär: del och helhet, forskande subjektet och objektet samt text, tolkning och förståelse som ger en ny tolkning och ny förståelse.
4.3 Tillvägagångssätt
Utifrån frågeställningarna utformade vi frågor som vi provade i två stycken pilotintervjuer. Efter dessa intervjuer omformulerades vissa frågor så att de skulle bli mer öppna och så att respondenterna skulle få chans att berätta och beskriva mer kring frågorna. Respondenterna fick endast reda på att intervjun skulle behandla självkänsla hos elever samt hur lärarna arbetar med elevers självkänsla.
Vi har intervjuat fyra grundskollärare och en fritidspedagog. Intervjuerna genomfördes på respektive lärares arbetsplats, på en plats som läraren själv valt ut. Respondenterna fick först berätta hur länge de arbetat inom skolverksamheten samt ålder på eleverna som de arbetar med.
Som Lindwall (2011) skriver och vi tidigare nämnt blandas de olika självbegreppen ibland ihop och vi ville därför genom vår första intervjufråga: ”Hur skulle du beskriva begreppet självkänsla hos elever”, få en uppfattning om vad lärarna lägger i begreppet självkänsla. Frågan där lärarna skulle beskriva hur de arbetar för att stärka elevers självkänsla ville vi ställa för att kunna jämföra de metoder och förhållningssätt som lärarna beskriver att de använder, med det som forskningen säger samt även för att kunna jämföra metoderna mellan lärarna, huruvida de skiljer sig från- eller liknar varandra.
21
Vi försökte att ställa frågorna i samma ordning vid varje intervju, men vissa gånger ansåg vi att följdfrågor var nödvändiga och andra gånger anpassade vi ordningen på frågorna efter den intervjuades svar. Intervjuerna spelades in men lyssnades inte igenom direkt efter varje intervju. Istället satte vi oss ner och pratade igenom den aktuella intervjun efter varje intervjutillfälle. När vi samlat in all empiriskt material lyssnade vi igenom det noga. Varje intervju gick vi igenom från början till slut och diskuterade sedan tankar som uppkommit. Därefter lyssnade vi igenom intervjuerna på nytt och de transkriberades ordagrant. Sedan läste vi igenom intervjuerna för att därefter plocka ut de svar som besvarade våra frågor. Vi delade upp frågeställningarna i rubriker och samlade sedan delar av varje respondents uttalanden under respektive frågeställning och sammanfattade sedan respondenternas svar.
4.4 Urval
För att komma i kontakt med olika intervjuobjekt till studien skickade vi e-post till några lärare samt några rektorer på olika skolor i Luleå kommun. I brevet informerade vi om syftet med vår studie och att intervjun skulle bli en del i det empiriska underlaget i vårt examensarbete på lärarutbildningen.
Respondenterna bestod av fyra grundskollärare och en fritidspedagog. Fyra utav lärarna arbetar på friskola och en lärare arbetar på en kommunal skola. Lärarna arbetade med elever i år F-6. Respondenterna är både män och kvinnor och var vid intervjutillfället i åldrar mellan 42-61 år. De hade arbetat inom förskola, skola och fritidsverksamhet i mellan 18 till 35 år. Alla respondenter var med andra ord erfarna i sitt yrke, med tanke på deras arbetstid.
4.5 Reliabilitet och validitet
Enligt Stukát (2005) är reliabilitet ett mätinstrument som mäter tillförlitligheten i en studie eller kvalitén på undersökningsmetoden. För att kontrollera reliabiliteten beskriver Stukát en metod där forskaren upprepar en mätning. Metoden kallas ”test-retestmetoden”. I alla undersökningar finns brister och reliabilitetsbristerna kan vara många och de ska uppmärksammas. Några exempel på brister som kan finnas i en undersökning är:
Feltolkning av frågor eller feltolkningar av frågor och svar hos den bedömda och/eller bedömaren, yttre störningar under undersökningen, tur och otur i vilka frågor som ställs. Det kan också handla om dagsformen hos den svarande, gissningseffekter, felskrivningar eller felräkningar vid behandlingen av svaren osv. (Stukát, 2005, s.126).
22
Kvale (2009) beskriver att reliabilitet (tillförlitligheten) behandlas i relation till frågan om ett resultat kan återges vid andra tidpunkter och av andra forskare. ”Det handlar om huruvida intervjupersonerna kommer att förändra sina svar under en intervju och huruvida de kommer att ge olika svar till olika intervjuare” (s.263). Om respondenten framställer sig på olika sätt inför intervjuaren och även ändrar uppfattning under meningsutbytet produceras inte en hög tillförlitlighet.
Patel och Davidson (2011) beskriver att i kvalitativa undersökningar är det bra att använda strukturerade intervjuer eller observationer eftersom det leder till att undersökningens tillförlitlighet blir hög och relaterad till intervjuarens och observatörens förmåga. Både intervjuaren och observatören gör bedömningar när de registrerar svar och då är det möjligt att flera olika ”bedömarfel” uppträder det vill säga att en god erfarenhet hos intervjuaren och observatören ökar förutsättningen för god reliabilitet. För att kontrollera tillförlitligheten kan det vara bra att ha ytterligare en till observatör med vid intervjun som registrerar svaren parallellt med intervjuaren. Det innebär att överensstämmelsen mellan registreringarna utgör ett mått på reliabiliteten, som kallas för interbedömarreliabilitet. Det är även möjligt att registrera svaren genom inspelningar i form av ljud eller bild, beroende på vad som ska studeras. ”I och med att verkligheten är lagrad kan vi också ta den i repris så många gånger vi behöver för att försäkra oss om att vi uppfattat allt korrekt” (s.104). För att öka reliabiliteten är det med andra ord bra att använda sig av ljud- eller bildinspelning så att analysen av respondentens svar kan fördjupas.
Validitet enligt Patel och Davidson (2011) är ett mätinstrument som kontrollerar om en undersökning mäter det som är avsett att mäta. Validiteten i en kvalitativ studie handlar om hela forskningsprocessen jämfört med i kvantitativa studier, då det handlar om att det studeras rätt företeelse, bra instrument och noggrannhet vid själva mätningen. I en kvalitativ studie är validiteten inte enbart relaterad till själva datainsamlingen utan strävar mer efter god validitet i samtliga delar i forskningsprocessen.
”Undersöker jag det som jag verkligen vill undersöka” (Stukát, 2005, s.128), är en fråga som ska ställas vid upprepade tillfällen när en studie genomförs, eftersom validiteten är grundläggande för undersökningens värde. Inom undersökningens datainsamling kopplas validiteten till om forskaren har bra underlag för att göra en trovärdig tolkning av respondentens svar. Som forskare i forskningsprocessen gäller det att vara följsam i hela processen och tillämpa sin förförståelse. Validiteten är svår att säkerställa i kvalitativa studier och det går inte att fixera några regler (Stukát, 2005).
23
4.6 Etik
I Patel och Davidson (2011) beskrivs de forskningsetiska aspekternas betydelse för en tillförlitlig studie. Intervjupersonernas integritet och anonymitet måste respekteras och därför är det viktigt att forskaren följer vissa etiska regler. Inom den humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningen har vetenskapsrådet formulerat fyra etiska krav som ska följas vid en etisk riktig forskningsstudie:
Informationskravet innebär att forskaren måste informera alla inblandade i studien om syftet med forskningen.
Samtyckeskravet innebär att deltagaren i studien har rätt att själv bestämma över sin medverkan.
Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om deltagande personerna i undersökningen är konfidentiella samt att personuppgifter inte får utlämnas till obehöriga.
Nyttjandekravet innebär att uppgifterna om de enskilda personerna i studien bara får användas för forskningsändamål.
I informationsbrevet upplyste vi om de etiska riktlinjer vi följer vid intervjuerna. Vi påminde även om dessa riktlinjer när vi träffade respondenten innan intervjun startade.
24
5 Resultat
I det här avsnittet av studien redovisas resultaten av de kvalitativa intervjuerna. De intervjuade lärarna som vi har valt att beskriva som lärare1-5, har inledningsvis fått beskriva begreppet självkänsla hos en elev, och därefter hur de arbetar med elevers självkänsla samt hur de tror att självkänslan påverkar elevers lärande.
5.1 Resultat av intervjuerna
5.1.1 Hur lärare beskriver begreppet självkänsla hos elever
Merparten av respondenterna anser att självkänsla är en inre trygghet som elever har. Vilket resulterar i att eleven vågar mer.
Det är en elev som är trygg i sig själv och vågar agera utifrån sig själv. Behöver inte låtsas och försöka vara någon annan eller göra någon annan till viljes. Man är trygg och känner att man duger. (Lärare 4)
Lärare 1 anser att självkänsla är när eleven känner sig lycklig över sina framgångar utan att behöva jämföra sig med någon annan. Lärare 5 beskriver att självkänsla är en positiv känsla som elever besitter, och som gör att de känner sig uppskattade och accepterade för den de är.
Alla respondenter nämner ”att våga” när de beskriver elever med hög självkänsla. De vågar prova på olika saker; utmaningar, söka kontakt, vågar vara sig själv och ha egna åsikter och de vågar även ha fel.
De tar sig an svårare uppgifter och utmaningar, vågar gissa och spekulera. De är mer aktiva i diskussioner och vågar framhäva sina åsikter. Deras självkänsla och inre trygghet är så stor att de vågar göra saker fastän det kan bli fel, och kan hantera det bra om det blir fel.(Lärare 3)
Lärare 1 anser att elever med hög självkänsla är mer närvarande på lektioner och i sitt eget lärande. De tar reda på svar själva och påverkas sällan av andras beteenden. Lärare 3 beskriver det som att en elev med hög självkänsla alltid försöker göra sitt bästa.
De blir inte så påverkade av det som händer runt omkring, de kan spärra av. De behöver heller inte säga något dumt tillbaka ifall någon säger något dumt, och elever med god självkänsla kan säga att de faktiskt är nöjd med ett arbete.” (Lärare 3)
25
De flesta lärare anser att elever med låg självkänsla är rädda för att göra fel och därför sällan räcker upp handen eller utsätter sig för situationer där de måste synas. Lärare 5 nämnde inte dessa kännetecken utan ansåg att det kunde vara elever som var lite mer ensamma och som hade svårt med kompiskontakten. ”De tyr sig ofta till vuxna för att få bekräftelse”, ansåg läraren.
Både lärare 1, 2 och 3 anser att elever med låg självkänsla ofta klankar ner på sig själv och sitt arbete. De kan exempelvis säga att ”de inte kan” eller att deras arbete är ”dåligt”, ”fult”, eller att ”det suger”. Lärare 3 beskriver hur elever med låg självkänsla kan agera. De kan ibland se andras brister och trycka ner andra för att höja sig själv. De kan också ifrågasätta självklara saker, exempelvis: ”Varför får han använda datorn?” Fast de mycket väl vet att den personen har svårt med läsningen. ”Elever med bra självkänsla säger aldrig så” (Lärare 3). Läraren nämner också att låg självkänsla kan visa sig hos elever som egentligen har goda kunskaper men som inte gör arbeten ordentligt eller seriöst eftersom det då blir mer sårbart och de vågar inte ta risken att misslyckas.
5.1.2 Hur lärare beskriver självkänslans betydelse för lärandet
Lärare 1 beskriver att en låg självkänsla påverkar elevers lärande negativt på grund av att de har spärrar och tänker negativt om sig själv och att det då är svårare att lära sig saker. Elever som vågar försöka, lär sig mer och lär sig därför också av sina misstag menar lärare 1.
Lärare 2 anser också att de med låg självkänsla inte tillgodogör sig lika mycket kunskaper eftersom de är rädda för att göra fel. De tar också längre tid för dem att få kunskaper eftersom de ofta behöver mer stöd och bekräftelse från läraren. De tar inte lika mycket egna initiativ i sitt lärande och därför tar det längre tid. De är rädda för att göra fel och vågar därför inte tänka annorlunda, tänka fritt och släppa fram sin kreativitet. De med god självkänsla kan lära sig mer eftersom de vågar anta utmaningar och vågar försöka. De är också mer aktiva i diskussioner och kan lära av andra, menar Lärare 2.
Lärare 3 anser att de med bra självkänsla lär sig mer och bättre. De med låg självkänsla blir ofta stressade och kan därför inte tillgodogöra sig kunskaper lika bra som de med hög självkänsla, som är lugnare och tryggare i sitt lärande, menar lärare 3.
Lärare 4 berättade om lärandet och den sociala biten, och hur viktigt det är att elever tränas socialt för att klimatet i klassen ska bli så bra som möjligt. Då underlättar det för att ett lärande ska uppstå, säger Lärare 4. De med bra
26
självkänsla vågar visa sig och sina kunskaper och lär sig att hitta lösningar då de vågar prova mer, de lär sig därför snabbare och lättare, anser Lärare 4.
Lärare 5 tycker att elever med bra självkänsla ställer mer frågor till vuxna och lär sig därför mer. De tar också initiativ i sitt eget lärande och tar reda på mer saker själva. De kan använda fler vägar i sitt lärande till exempel att fråga kompisar och de tar emot och bearbetar intryck mer öppet, i dialog med andra. De med lägre självkänsla är mer bunden av läraren i sitt lärande, för att få stöd och information. Mindre eget initiativ gör att lärandet tar längre tid och blir mer styrt, anser Lärare 5.
5.1.3 Hur lärare beskriver att de arbetar med elevers självkänsla
Lärare 1 arbetar med att anpassa nivån efter elevens förmåga och grundtanken är att alla ska känna ”jag har gjort något bra” menar lärare 1. Läraren uppmuntrar eleverna till att utmana sig själva till exempel att räcka upp handen eller svara högt på en fråga, vilket läraren anser kommer leda till att eleverna skapar egna utmaningar och utvecklar självkänslan. Läraren menar också att om kraven är för höga finns det risk att eleven misslyckas och det sänker elevens självkänsla.
Lärare 2 synliggör varje elev i klassrummet. Läraren bekräftar eleverna genom sånger, lekar och även på fotografier. Läraren har en tavla i klassrummet med fotografier på varje elev. Exempelvis om en elev är frånvarande uppmärksammar läraren de andra eleverna att denna elev är borta genom att ta ner fotografiet, och när eleven sedan kommer tillbaka sätts fotografiet upp igen och eleven välkomnas tillbaka. Syftet med att synliggöra varje elev är att eleven får bekräftelse på att denne är viktig. ”Det är A och O, och att bekräfta på många olika sätt, och då bekräftar man alla, även de som redan har bra självkänsla” Genom att lyssna och ställa frågor när en elev berättar något bekräftas eleven som människa och känner att det jag säger har betydelse, anser läraren. Att synliggöra varje elev, varje dag, är en god grundtanke i vardagen och eleven känner sig både trygg och viktig i skolan, tycker lärare 2.
Lärare 3 anser att positiv feedback gör att eleverna lyckas. Läraren berättar om elever som lämnar in arbeten och kan uttrycka sig: ”den här är jättedålig” och ”den suger”. Läraren besvarar elevens självkritik med en fråga ”Varför lämnar du in den om den suger”. Eleverna förväntar sig troligtvis en annan slags respons och blir förvånad över lärarens svar. Läraren vill att eleverna ska känna att de är nöjda med sitt arbete och att de alltid vill göra sitt bästa. Läraren menar också att det är viktigt att alla får lyckas med något och att det finns sådana tillfällen för alla elever.
Lärare 4 arbetar med att bekräfta elevernas förmågor. ”Det viktigaste av allt är att eleverna blir sedda”, anser läraren. Genom att lyfta fram något positivt hos
