"För då slipper jag ligga efter" : - En studie om distansundervisning som verktyg vid problematisk skolfrånvaro

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

”För då slipper jag ligga efter”

- En studie om distansundervisning som ett verktyg vid problematisk skolfrånvaro

” Then I don´t have to lag behind”

- A study on distance education as a tool in problematic school absenteeism

Joanna Zimmerman

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2021–01–11

Examinator: Helena Andersson Handledare: Kristian Sjövik

2

Förord

Min tidigare erfarenhet av arbete med elever, barn och ungdomar, i utanförskap, särskilda undervisningsgrupper, resurs- och särskolor har gett mig bilden av att de allra flesta elever vill vara som alla andra och inte skilja sig från mängden. De elever jag har mött vill ofta lära samma saker som sina jämnåriga, känna delaktighet och bryta sitt utanförskap. Skolinspektionens rapport (2016) om frånvaro samt dess orsaker visar att skolan har svårt att möta detta och att problematisk skolfrånvaro inte minskar trots att kunskapen och flera åtgärder ökar i svenska skolor. Detsamma rapporteras om i Arvidsson och Vesterbergs artikel (2020) En ojämlik skolplikt – Problematiseringen av skolfrånvaro i en decentraliserad skola.

Mina tankar och önskemål om olika undersökningsområde landade och summerades när vi i utbildningen åter satte igång terminen med distansundervisning p.g.a. Covid-19-pandemin. Det var, under vårens omställning, ovant och inte helt välkommet att vara utan den direkta kommunikationen du kan nå i ett klassrum men jag kunde genast känna delaktighet både i basgrupp och i storklass. Jag kunde även följa studieplanen trots att vi inte träffades fysiskt, det var möjligt att ställa frågor via chatt, handuppräckning eller muntliga utrop. Målbilden och kursplanen var tydligt utformad och precis densamma, som om vi hade mötts på plats. Vårens inspelningar tillät mig att stanna videon för att hinna anteckna, att spola tillbaka och styra lyssnandet efter behov.

Under hösten -19, en bra stund innan pandemin drabbade världen tog jag del av en artikel i Skolvärlden angående en lärares tankar om digitalt relationsskapande i en omställning från analog undervisning till distans. Jag funderade över möjligheten att göra samma för elever som av olika anledningar inte kan befinna sig i skolan och på vilket sätt skulle det påverka dessa unga människor, om de helt tappar den fysiska närvaron i klassrummet?

Om detta har jag ägnat mina grubblerier, samtidigt som en pandemi har rasat genom Sverige och övriga världen. Om detta har jag pratat med mina kollegor i basgruppen, vänner och familj under höstterminen. Jag har tagit del av hur vi påverkas av digitala omställningar, om hur analoga regler har omvandlats till mer digitalt tillåtande Jag har under skrivandets stund lärt nytt om skolrobotars inträde och dess positiva inverkan för ökad närvaro i skolan. Att precisera vad jag vill hinna få ut av mitt examensarbete som dessutom skulle utföras under en kort period, har med denna bakgrund inte varit helt enkel. Det har däremot varit lärorikt och jag har funnit nya bekantskaper längs vägen. Jag tackar därför alla stöttande, alla informanter och min handledare, Kristian, som ledsagat och tålmodigt visat riktning i arbetets delar. Tack även till dig som visar intresse av att läsa detta viktiga jag svettats över att rapportera om. /Joanna

3

Sammanfattning/Abstract

Zimmerman, Joanna (2021). ”För då slipper jag ligga efter…”. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp. Studien strävar efter att ge nya perspektiv för skolnärvaro samt närma sig ett problematiserande kring skolan och den digitala samtiden.

Syftet med studien är att undersöka om - och i så fall på vilka sätt - digitala undervisningsformer och distansundervisning leder till ökad närvaro för elever med problematisk skolfrånvaro i grundskolan.

Ett sociokulturellt perspektiv med inslag av systemteori ligger som grund för arbetet och studien har utförts med mixade metoder då det förkommit enkäter i en förstudie som sedan har utmynnat i semistrukturerade intervjuer med viss skriftlig insamling.

Resultatet av studien visar att det är varierande typer av bemötande och insatser som gör sig gällande i skolors ansats att öka närvaron hos elever med problematisk skolfrånvaro.

Specialpedagogen torde ses som en naturlig samordnare i systemet skola vilken samarbetar och samverkar med både innevarande och utomstående professionalitet inom social, psykosocial och digital samverkan och organisation. Forskning (Skolinspektionen 2017) visar att det inte finns någon riktig samordning och hållbarhet i förhållande till problematisk skolfrånvaro. De åtgärder och aktiviteter som hittills har dokumenterats har visat en splittring i verksamheters försök att nå fram med relation-/ och motivationsskapande aktivitet för att nå en större känsla av sammanhang och delaktighet hos eleven, samt gynna relationer till lärare, elever och skolmiljö.

Nyckelord

4

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 6

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

3. TIDIGARE FORSKNING ... 8

3.1 NÄR DU INTE KAN GÅ TILL SKOLAN ... 8

3.1.1 Anledningar till hög frånvaro ... 9

3.2 DIGITALA MÖJLIGHETER FÖR ÖKAD SKOLNÄRVARO ... 10

3.3 CENTRALA BEGREPP ... 12 3.3.1 Problematisk skolfrånvaro ... 13 3.3.2 Distansundervisning ... 13 4. TEORETISK FÖRANKRING ... 14 4.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 15 4.2 SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV ... 17

4.3 LIKHET OCH SKILLNAD MELLAN TEORIERNA ... 19

KASAM och Relationskompetens ... 20

5. METOD ... 21

5.1 METODVAL ... 21

5.2 URVAL ... 22

5.3 GENOMFÖRANDE ... 23

5.3.1 Förstudie med enkät ... 23

5.3.2 Semistrukturerade intervjuer ... 24

5.3.3 Skriftlig återkoppling på frågor ... 25

5.4 ANALYS, BEARBETNING OCH KVALITET ... 25

5.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 26

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 26

6.1 ENKÄTEN ... 27

6.2 BARN OCH UNGA VUXNA ... 28

Sofia och Lisa ... 28

Emma och Hugo ... 29

Delanalys ... 30

6.3 VÅRDNADSHAVARE ... 31

Karin och Inger ... 31

Eva och Monica ... 34

Delanalys ... 36

6.4 SKOLPERSONAL ... 36

Eva, Monica och Jenny ... 36

Delanalys ... 39

6.5 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 40

7. DISKUSSION ... 41

7.1 RESULTATDISKUSSION ... 41

7.1.1 Tekniska tillgångar och kommunikation ... 41

7.1.2 En annan typ av skolnärvaro ... 43

7.2 METODDISKUSSION ... 43

7.3 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 46

7.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 46

REFERENSER ... 48

BILAGA 1. ENKÄTFRÅGOR, VÅRDNADSHAVARE ... 51

5

BILAGA 3. MISSIVBREV, BARN/UNGDOM ... 67

BILAGA 4. MISSIVBREV, VÅRDNADSHAVARE ... 68

BILAGA 5. MISSIVBREV, SKOLPERSONAL ... 69

BILAGA 6. FRÅGEGUIDE ... 70

BILAGA 7. SKRIFTLIGA FRÅGOR TILL BARN ... 71

BILAGA 8. ENKÄTSVAR - VÅRDNADSHAVARE ... 72

6

1. Inledning

Låg självkänsla och sämre skolprestationer ökar bland barn och unga i vårt samhälle och har sedan nittiotalet stigit kraftigt (Berger, 2020; Ifous, 2019; Skolinspektionen 2017). För många av våra unga leder detta till problematisk skolfrånvaro som i sin tur kan vara orsak till ökad psykisk ohälsa och i värsta fall drar detta iväg mot ett livslångt utanförskap i samhället (Berger, 2020; Ifous, 2019). Skolinspektionens studier (2017) i ämnet visar på olika faktorer till detta fenomen och skolans lärmiljö har visat sig vara en de bidragande faktorerna. Undersökningar kring frånvaro och dess orsaker visar att skolan har svårt att möta detta dilemma och att problematisk skolfrånvaro inte minskar (Arvidsson & Vesterberg, 2020; Skolinspektionen, 2017). Detta trots att kunskapen ökar och flera åtgärder utförs på olika skolor i landet med mer eller mindre lyckat resultat enligt Skolinspektionen (a.a.). Flera studier visar på olika faktorer till ökad frånvaro där bland annat skolans lärmiljö med felaktiga eller inga anpassningar och bristande relationer har visat sig vara bidragande faktorer (Skolinspektionen, 2017; Granlund & Strand, 2013; Strand, 2013). Demir och Akman Karabeyoglu, (2016) samt Rambergs et al. (2018) studier påvisar även låga förväntningar och motivationssänkande inlärningsformer som en av anledningarna.

Att hitta vägar som främjar skolnärvaro men även söka efter anledningar till hög frånvaro är viktiga element kring problematisk skolfrånvaro menar Ifous (2019). I sin studie påtalar de vikten av att komma till rätta med detta ökande problem i tid, då fullgjord studiegång och betyg i alla ämnen i sig, är en skyddsfaktor mot psykisk ohälsa.

Få undersökta studier omnämner digitala plattformar för inlärning eller distansundervisning som en möjlighet för eleven att tillgodogöra sig undervisningsinnehåll och på så vis nå ökad skolnärvaro och måluppfyllelse i skolan. Skolinspektionen (2017) framhåller även att skolan inte riktar åtgärder åt det håll behovet finns, samt att man i bristfällig mån drar nytta av elevhälsans kompetens då den inte alltid är samlad på alla skolor. De menar, precis som Strand (2013), att någon form av distansundervisning skulle kunna vara en möjlig väg till ökad känsla av delaktighet och motivation. Skollagen (SFS 2010:800) uppdaterades i augusti 2020 och omfattar nu en möjlighet till distansundervisning som särskilt stöd med visst förbehåll, bland annat att eleven har dokumenterade svårigheter (2020:605).

Det kan på flera sätt verka egendomligt att vi inte har kommit längre i dessa tankebanor då digitala kanaler är så starkt kopplade till samhällslivet idag särskilt då skolans styrdokument säger att” Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt.” (Skolverket, 2011, s. 3). Jag

7

vill därför undersöka om det skulle vara möjligt att nå en annan typ av skolnärvaro i hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande syfte.

Måste vi vara i skolan för att lära nytt, skapa relationer och känna delaktighet? Är det säkrat att vi lär, bara för att vi fysiskt befinner oss på plats? Har vi verkligen provat alla sätt i vår strävan att nå ökad skolnärvaro för de elever som av olika anledningar inte kan ta sig till skolan?

Samhället visar oss att det är möjligt att lära via digitala kanaler genom t.ex. inspelade eller strömmade handledningar (eng. tutorials) av önskat ämne. Barn och unga idag lär sig så mycket mer än de i samma ålder, för bara tio år sedan. Kräver inlärning det fysiska mötet i alla situationer eller kan man utgå från en välkänd kontext och i förlängningen lära tillsammans med andra via en skärm? Kan vi lära av USA:s och Finlands hemskolningskoncept alternativt s.k. flippade klassrum (eng. flipped classroom) eller tillfälliga distansstudier för att öka motivation, närvaro och måluppfyllelse för att nå elever med problematisk skolfrånvaro? Vad skulle det innebära för olika individer?

Hur uttrycker sig elever, vårdnadshavare och skola kring krav på fysisk närvaro, delaktighet och måluppfyllelse i relation till digitala medier? Studiens grundfråga är således, om – och i så fall på vilka sätt – digitala arbetsformer och distansundervisning ökar skolnärvaro för elever med problematisk skolfrånvaro, i ett hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande syfte.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att bidra med ökad kunskap om hur digitala kanaler och distansundervisning påverkar elevers känsla av sammanhang och skolnärvaro. Ett särskilt fokus ligger på elever och vårdnadshavares upplevelser, men även skolors erfarenheter av att använda digitala kanaler för att öka skolnärvaro.

- På vilka sätt har relationsskapandet mellan berörda individer påverkats genom digitala arbetsformer och distansundervisning?

- På vilket sätt har digitala arbetsformer och distansundervisning påverkat skolnärvaro för berörda elever?

- Hur ställer sig elever, vårdnadshavare och skolpersonal till möjligheten om en annan typ av skolnärvaro?

8

3. Tidigare forskning

Underlaget för en sammanlagd forskning om att undervisa elever med problematisk skolfrånvaro digitalt, för en ökad skolnärvaro i grundskola och gymnasium är liten. Jag har inte kunnat hitta artiklar som riktar sig specifikt till det aktuella forskningsområdet. Om du söker på begreppet problematisk skolfrånvaro eller ”hemmasittare” med tillägget distansundervisning i databaser som ERIC, Swepub eller Libsearch får du inte många träffar. Utökade sökningar utifrån flera begrepp, att utesluta några, tillägg av andra, sökningar på internationella liknelser samt moduleringar bland begreppen för att hitta forskning inom det aktuella området har utförts. Inte heller då fann jag forskning som mer precist berör det undersökta ämnet. Av den anledningen utgår denna översikt i stort utifrån de enskilda begreppen problematisk skolfrånvaro samt distansundervisning och digitala arbetsformer.

3.1 När du inte kan gå till skolan

Begreppen kring hög frånvaro i skolan förekommer både i svensk och internationell forskning. Ord som problematisk skolfrånvaro (school abseentism), ”hemmasittare” (school refusal) och skolk/are (truancy) är bara några av dem, men är de som förkommer i flertalet forskningsartiklar. Uttrycken målar inte bara upp en bild av vad begreppen handlar om, att utebli från skolan, utan i de senare nämnda även vem problemet ligger hos. Tidigare fokuserade man individen som enskild anledning till hög frånvaro, idag har vyerna vidgats och man ser ytterligare faktorer vilka kan resultera i hög frånvaro. Granskade artiklar efter millennieskiftet har nästan alla en sak gemensamt, de söker svar från minst tre olika aspekter: skola, hem och individ (se t.ex. Demir & Akman Karabeyoglu, 2016; Ramberg et al. 2018; Skolinspektionen, 2017; Granlund & Strand 2013; Strand, 2013).

Detta sammantaget indikerar att problematisk skolfrånvaro är ett mer lämpligt och användbart begrepp då uttrycket hemmasittare snarare pekar på att problemet ligger hos individen och inte systemet hem/individ/skola. Problematisk skolfrånvaro har därför på senare tid börjat användas för att vända blicken mot andra perspektiv. Gren Landell (2018) menar att ordet problematisk är neutralt, att det beskriver just frånvaron som problemet och inte eleven, att det är ett problem för samhället samt att vi behöver skaffa oss kunskap om fenomenet för att kunna agera. Samtidigt kan ordet problematisk vara ett negativt värdeladdat ord för elever och vårdnadshavare, som kanske inte är bekanta med den akademiska kontexten. Innebörden i hela begreppet är dessutom, att det är något som pågår och som är i behov av åtgärdande aktivitet. I

9

detta arbete använder jag därför även begreppet insatser för ökad skolnärvaro för att tydligare inbegripa elevhälsans uppdrag om hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande insatser i ett framåtsträvande syfte.

3.1.1 Anledningar till hög frånvaro

Det finns flera anledningar till frånvaro, som i många fall kan vara svåra att nå från skolans håll. Sjödin och Gladh (2018) menar att hemmasittande då man tittar till den enskilde individen, till en början kan bero på en sak t.ex. fysisk sjukdom, neuropsykiatrisk diagnos, eller psykisk ohälsa hos sig själv eller förälder och att detta i sin tur även kan mynna ut i ett slags beroende. Gren Landell (2018) visar på en annan faktor genom begreppet föräldrastödd frånvaro, när vårdnadshavaren håller barnet hemma av olika anledningar, alternativt gör ytterst liten ansträngning för att barnet ska komma iväg till skolan. Friberg et al. (2015) beskriver att elever med autismspektrumtillstånd ofta finner skolan meningslös och kravfylld bl.a. genom ofta förekommande och snabba omställningar i schema och lektionsinnehåll, vilket framstår som försvårande för motiveringen att befinna sig i skolan.

De orsaker som ligger på individ och familjenivå är svåra för skolan att arbeta mot. För att ta reda på hur skolan kan ha inflytande på en ökad skolnärvaro behöver vi således ta reda på vad som utmärker sig som viktiga friskfaktorer. Genom forskning har man kunnat visa på vissa gemensamma faktorer i granskningen av arbetsmiljön i skolan. Flera studier redovisar för hur viktiga relationerna, till lärare och andra elever, är och hur de påverkar tiden i skolan samt känslan av inkludering/exkludering (Demir & Akman Karabeyoglu, 2016; Ramberg et al. 2018; Skolinspektionen, 2017; Granlund & Strand 2013; Strand, 2013). Strand (2013) beskriver bland annat hur lärares förhållningssätt och attityder till elever med hög skolfrånvaro starkt påverkar elevens känsla av utanförskap. Gren Landell (2018) menar att hur bra eller dålig relationen mellan lärare och elever är, samt vad det beror på, har flera orsaksgrunder. Hon nämner bland annat lärarens tidsbrist, klasstorlek och lärarens förhållningssätt till eventuella problemskapande beteenden hos eleven. Hon menar vidare att hur relationsskapandet mellan lärare och elev går till, varierar stort och att detta inte är av största vikt. Att eleven känner sig sedd av sin lärare säger hon, är det mest grundläggande för ett positivt relationskapande. Att ha en extra tydlighet gentemot elever med autism, särskilt uppmärksamma blyga eller oroliga elever samt ge elever möjlighet till inflytande och påverkan i beslut som rör dem, är andra viktiga nycklar till ett fruktbart relationsskapande (a.a.).

Det som också framträder som en gemensam faktor i flera studier är upplevelsen av brist på meningsfullhet i skolarbetet (Demir & Akman Karabeyoglu 2016; Ramberg et al. 2018;

10

Skolinspektionen, 2016; Granlund & Strand 2013; Strand, 2013) Demir och Akman Karabeyoglu (2016) beskriver att känslan av skolgemenskap är den allra viktigaste friskfaktorn och att det är starkt kopplat till att delta i skolans aktiviteter i gemenskap med lärare och andra elever. Ramberg et al. (2018) och även Strand (2013) beskriver hur elever har berättat om att de tappat känslan av meningsfullhet på grund av skolans låga förväntningar på studieresultat eller brist på utmaningar.

3.2 Digitala möjligheter för ökad skolnärvaro

Egidius (2009) beskriver att distansstudier inte är något nytt, utan Hermods korrespondensinstitut startade redan 1848 med en framgångsrik verksamhet fram till 1970-talet. Han säger också att man redan i början av 2000-talet började intressera sig för blended learning, där man blandar klassrumsundervisning med distansstudier, i svenska utbildningskretsar. Egidius redogör för att skolans användande av digitala verktyg varierar från att direkt översättas till traditionell undervisning med insamling och tentamen, till att utvecklas med individuellt anpassade lösningar (Egidius 2009).

För att söka ge en samlad bild av forskningens lärdomar och resultat kring användning av digitala medier med perspektivet problematisk skolfrånvaro behövde jag bortse från det faktum att det är svårt att finna någon sådan sprungen ur samma kontext. De artiklar som går att finna är oftast utförda på högskole-/universitetsnivå. Det som framkommer ur vissa artiklar är att undersökningarna visat behov av ändrade undervisningsformer, kunskap om tekniken och brist av support till både elever och lärare som är den springande punkten till varför de digitala arbetsformerna inte har utvecklats mer i undervisning (Lindberg et al., 2016). Det de däremot kan urskilja är att studenters motivation och meningsskapande har ökat genom det digitala genomförandet.

Amhags (2013) forskningsöversikt om distansundervisning och datorstött lärande utgår från högskoleutbildningar och flera typer av kommunikationsmöjligheter samt forum för undervisning redovisas. Hon tar även upp människans medieanvändning för social interaktion i vardagen och kopplar samman detta med naturligheten i användandet av datorstött lärande. Amhag lyfter blended learning som en vanlig undervisningsform där man har nätbaserade uppgifter som kombineras med föreläsningar på campus. Hon menar vidare att det oavsett val av undervisningsform är hur kommunikationen sker som utgör den största skillnaden för studenters lärande, om det är synkront eller asynkront. Synkron kommunikation sker i stunden och ofta muntligt och den asynkrona har en fördröjning och sker oftast i text. Amhag beskriver att det är vanligast att studenter får en blandning av dessa former och att det viktiga i

11

sammanhanget är ökande behov av varierande pedagogik, teknik och didaktik, beroende på om du undervisas här och nu via webkamera, eller genom t.ex. nätbaserade diskussionsfora eller e-post. Amhag lyfter fram fördelarna med synkrona webinarier, flipped webinarium, utifrån egen erfarenhet och menar att alla deltagare då har möjlighet att se och höra varandra, att det går att kommunicera direkt via chatt eller muntligt och även kunna samarbeta kring olika uppgifter under utsatt tid. Hon menar vidare att det är möjligt att spela in dessa möten för att kunna gå tillbaka för att jämföra och analysera (a.a.). Något som inte längre är möjligt med tanke på GDPR (min anmärkning).

Att undervisa genom ett flippat klassrum (flipped classroom) har anammats på många håll i Sverige. Det innebär att man lägger den största delen av undervisningen utanför klassrummet och använder tiden i klassrummet till att lösa problemen i uppgifterna (Bäcklund & Hugo, 2018). Istället för att eleven ska sitta hemma med problemlösningen, sker genomgången hemma via digitala kanaler och eleven får senare mer kvalificerat stöd i arbetsuppgifterna på plats i klassrummet. Bäcklund och Hugo (a.a.) har sett det ökade intresset och användandet av detta arbetssätt och menar att det skulle kunna vara ett sätt för svensk skola att hänga med i samhällsutvecklingen. Det framkommer av deras undersökning, att de lärare som har gått över från mer konventionell undervisning till ett flippat klassrum har sett stora förändringar. Eleverna kommer mer förberedda till klassrummet och lärarnas undervisningsmetoder samt innehåll har förbättrats och utvecklats. Det har däremot inneburit en högre arbetsbörda inledningsvis då alla informanterna började producera sitt eget material. Författarna menar att den stora paradoxen med ett flippat klassrum är, att det förvisso är en metod men att det förekommer flera olika sätt att förhålla sig till syftet med att införa metoden. Detta medför, enligt författarna, olika typer av utförande samt resultat och att det i sin tur skulle kunna ha en negativ effekt ur ett likvärdighetsperspektiv på undervisningen (a.a.).

Palmquist (2019) menar att det även finns risk för en så kallad Matteuseffekt, där de elever som hänger med från början och därigenom får mer positiv återkoppling tenderar att öka klyftan till de elever som inte har samma ingång i arbetsuppgifterna. Vid utebliven positiv återkoppling hos de som presterar sämre ökar risken för att tappa fart och motivation i arbetet. Palmquist menar därför att det kan vara en god idé att vara gynnsamt inställd till dessa elever och uppmärksamma små framsteg för att hålla arbetsglädjen uppe. Han problematiserar även varför den digitala utvecklingen i skolan går så långsamt. Det han kommer fram till genom sina efterforskningar är att det främst beror på tidsbrist att lära ny teknik och sammanföra den med sin undervisning för att det ska bli ett meningsfullt verktyg i utbildningen och inte en metod i sig. Han påvisar vidare att det inte spelar någon roll hur mycket pengar som investeras i teknisk

12

utrustning om lärarna inte ges tid att lära sig använda densamma. Bruun (2015), som också skriver metodbaserat om flippade klassrum, menar att lärare inte kan välja bort att använda teknik i klassrummet och hänvisar till läroplanen som säger att elever ska ges möjlighet att hantera och förstå den kontext vi lever i, i dagens samhälle. Hon menar vidare att utvecklingen går så snabbt och att vi därför behöver ta hjälp av varandra, genom ett kollegialt lärande, för att hinna med.

En annan digital möjlighet som är förhållandevis ny är skolroboten AV1. Roboten är framtagen för elever som inte kan följa undervisning, på grund av sjukhusvistelse eller annan anledning. Genom roboten, som står på elevens bänk i skolan, ska denne kunna följa med och interagera både relations- och kunskapsmässigt i klassrum och på raster. Den enda forskning jag hittat är en dansk undersökning som utgår från tre barn/elever med cancer som har fått tillgång till AV1 (Weibel et al., 2020). Studien visar på fem olika teman som utgörs av förväntningar, socialisering, lärande, rumslighet och teknologi. Deltagarna upplevde relationsskapandet på olika sätt och det var inte heller överensstämmande resultat gällande känslan av att befinna sig i klassrummet tillsammans med klasskompisarna, dels beroende på var roboten stod i rummet men även på grund av känsla av tidigare tillhörighet i klassen. Något som överensstämde hos deltagarna var att det ofta uppstod vissa tekniska problem då uppkopplingen inte alltid var tillfredsställande.

Enligt Mitchell (2020) har dock Covid-pandemins digitala omställning i USA utlöst en teknologisk kris, för omvärlden att ta i beaktande, menar hon. Skolorna som abrupt stängde sin verksamhet visade att vissa klarade omställningen bättre än andra. Stora skillnader i undervisningsmöjligheter har visat sig, då alla elever inte har tillgång till teknisk utrustning i hemmet, eller uppkoppling mot internet. De barn som kommer från mindre bemedlade familjer har i många fall blivit helt utan undervisning när skolorna stängt ner.

Utifrån detta forskningsunderlag utkristalliseras begreppen, problematisk skolfrånvaro och distansundervisning som närmare klargörs i kommande avsnitt.

3.3 Centrala begrepp

Centrala begrepp förekommer i forskning för att man ska lyfta ut viktiga begrepp då dessa ska ge en forskaren en allmän bild av vad denne ska leta efter i sin studie, samt för att hjälpa läsaren (Bryman, 2020). Jag har plockat ut problematisk skolfrånvaro och distansundervisning som viktiga begrepp för min studie och de förklaras närmare nedan.

13 3.3.1 Problematisk skolfrånvaro

Idag är normen att du fysiskt ska vistas i skolan på lektioner för att nå närvaro, enligt

skollagen (SFS nr 2010:800). Regeringens rapport, Saknad, uppmärksamma elevers frånvaro och agera! menar att problematisk frånvaro inte är ett vedertaget begrepp och att man behöver bedöma elevers frånvaro individuellt, för att avgöra om den är problematisk eller ej (SOU 2016:94). Rapporten visar på tidigare forskning som påtalar att frånvaro generellt har negativa samband med uppfyllelse av kunskapsmålen. Utredningen vill betona att det även är av största vikt för de sociala målens uppfyllelse att vara närvarande i skolan även om de inte

framkommer eller mäts i samma utsträckning som kunskapsmålen.

Utredningen ger förslag till en definition för problematisk skolfrånvaro och avser då frånvaro i sådan omfattning att den riskerar att ha negativ inverkan på elevens utveckling mot utbildningens mål. De beskriver detta genom att eleven på följande sätt:

– har varit sammanhängande giltigt eller ogiltigt frånvarande i minst två veckor skoltid eller

– har varit ogiltigt frånvarande under minst fem tillfällen som omfattar minst 25 procent av skoldagen under en månad skoltid eller

– uppvisar varningssignaler eller riskfaktorer för frånvaro, t.ex. en elevs frånvaro börjar bilda ett mönster (SOU 2016:94. s. 246).

Även om begreppet problematisk skolfrånvaro inte sågs som vedertaget vid tid för rapporten 2017, har det idag blivit mer använt bland yrkesutövare och i

forskningssammanhang än övriga kända begrepp som t.ex. hemmasittare. Min studie tar därför sin utgångspunkt i rapportens definitioner av begreppet.

Det som framkommer av flera undersökningar kring huvudproblemet - Problematisk skolfrånvaro - är att det är relationerna till skolan oavsett om det är lärare, kompisar eller andra betydelsefulla människor, som spelar roll. En annan viktig faktor har visat sig vara att uppleva en känsla av meningsfullhet. Även om både invid och familj också har sin del av ansvaret behöver vi som professionella utövare utgå från den del i systemet vi har möjlighet att påverka och därmed söka ge bättre förutsättningar för ökad skolnärvaro.

3.3.2 Distansundervisning

Nationalencyklopedin beskriver distansundervisning enligt följande ”undervisnings- och studieformer där studerande och lärare befinner sig på olika orter och därför kommunicerar med varandra med hjälp av tekniska medier.” (NE, u.å.)

14

Ett tillägg i skollagen (SFS nr 2010:800) augusti 2020, medger distansundervisning enligt följande:

11 a § Ett beslut enligt 9 § får innebära att särskilt stöd ska ges i form av distansundervisning och

annan undervisning enligt 22 kap., om kraven i 22 kap. 5 eller 7 § är uppfyllda. Ett beslut enligt första stycket får avse högst en termin åt gången. Lag (2020:605).

Distansundervisning kan ske på flera sätt, genom blended learning, flipped classroom, webinarium, e-post, digitala mötesforum osv. Det som går att sammanföra i begreppet är att du använder digital teknik för att lära nytt. Oftast tillsammans med andra människor, men i varierande grad av direktkommunikation.

4. Teoretisk förankring

Att välja riktning genom att bestämma vilken teoretisk grund arbetet lutar sig mot, kan vara både utmanande och klargörande. Nilholm (2016) menar att man behöver vara insatt i olika teorier, kritiskt granska och ställa dem mot varandra inför valet av den teori som stämmer mest överens med din egen uppfattning. Han säger också att man kan välja en teori som går emot den egna uppfattningen, men att det ofta blir en mycket arbetsam process. Man måste dock hålla i åtanke, menar han, att ett pedagogiskt teoretiskt perspektiv inte är en absolut sanning, utan just teorier och tankar om hur vi lär.

Undersökningen riktar sig mot mänsklig kommunikation i samband med inlärning, hur den ter sig och hur inlärning och relationer påverkas av digitala kommunikationer. Både det sociokulturella och det systemteoretiska perspektivet grundar sig i kommunikation mellan människor i kulturella och sociala sammanhang. Utifrån detta arbetets riktning är den ena mer tillåtande, och den andra mer avvaktande till digitala möjligheter för kommunikation.

Att använda dessa båda teoretiska utgångspunkter samt att komplettera med KASAM och relationskompetens ser jag som naturlig, för att ge mig olika ingångar i min tolkning och analys av det empiriska materialet. En spännvidd som öppnar upp möjligheter för att granska de digitalt kommunikativa plattformarnas möjligheter och begränsningar, med liknande utgångspunkter men, sett ur olika perspektiv.

15

4.1 Sociokulturellt perspektiv

I det sociokulturella perspektivet ser man på lärande som något som sker i sammanhang med andra. Vi är beroende av kommunikation och interaktion för att nå ny kunskap. Nilholm (2016) beskriver att man genom denna teori vill förhålla sig till människor och dess handlingar i ett perspektiv av det sociala och kulturella sammanhanget. Dessa tankar har ursprung hos den ryska tänkaren Vygotskij och är ett synsätt som länge dominerat både lärarutbildning och svensk grundskola menar Nilholm. Säljö (2000) är en forskare som söker översätta Vygotskijs tankar till svensk kontext. Även han trycker specifikt på att nya kunskaper och erfarenheter endast blir synliga och möjliggjorda i sammanhang med andra. Säljö (a.a.) problematiserar synen på, och de processer vi kallar lärande. Han menar att det inte är helt lätt att förstå och förklara hur det går till när vi lär, eftersom lärande är en osynlig process och nästintill omöjlig att precist beskriva.

För att på något sätt kunna visualisera inlärning behöver vi förstå varför vi lär och Säljö beskriver rimligheten i att våra förfäder förmodligen behövde försäkra sig om att deras färdigheter om att till exempel göra upp eld, gick vidare till nästa generation och därför blev inlärningen en grund för överlevnad. Dessa grundläggande och viktiga kunskaper blir dessutom något som gör livet uthärdligt och förutsägbart menar han (a.a.).

Säljös (a.a.) ideologiska utgångspunkt är att vi behöver förstå lärande som en integrerad del av sociala sammanhang och därmed ett resultat av alla, innefattade människors handlingar. Hundeide (2003) påvisar att barn föds in i en sociokulturell kontext och kultur som ger dem riktning i vilken väg som är möjlig för just dem att gå. Han menar vidare att vägen inte alltid är rak och att det inte bara finns en väg, utan flera. Då möjligheten att ändra riktning och byta spår uppstår kan barnet, tillsammans med den viktiga vuxne, ta nya beslut vid vägskäl efter rådande förutsättningar och sociokulturellt sammanhang.

Säljö (2000) säger att den grundläggande tanken i ett sociokulturellt perspektiv på lärande är appropiering. Några synonymer till appropiering är att tillgripa, lägga beslag på eller de mer lärosituerade; lägga sig till med, förvärva eller tillägna sig. Säljö syftar i detta sammanhang på de senare synonyma uttrycken då han vidare beskriver att ordet kan översättas till ”låna in” eller ”ta över och göra till sitt” (a.a.). Det vill säga att du i mötet med människor lär dig känna igen och förstå betydelsen av nya kunskaper för att till slut uppfatta dem som konkreta företeelser att återknyta till det språkbruk eller praktik du tidigare har använt. Hundeide återger detta genom ett exempel på de verktyg vi omger oss med i vardagen, såsom mobiltelefoner och datorer. Vi använder dessa enheter utan att reflektera att vi genom användandet har appropierat

16

kognitiva kunskaper, strukturer, för att hantera vår vardag genom enheterna. Inte förrän något inträffar som gör att vi behöver klara oss utan något av redskapen, uppfattar vi vårt beroende av dem, menar han (Hundeide, 2003).

Säljö beskriver lärandet inom familjen som den primära socialisationen, vilken äger rum i ett mindre sammanhang. I denna kontext lär barnet sina färdigheter utifrån den världsbild de vuxna tillhandahåller och kopplar nya kunskaper till minnen av tidigare, gemensamma upplevelser (Säljö, 2000). När barnet börjar skolan träder det in i den sekundära socialisationen, här har inte barnet samma band till den inrättning som lär ut de nya kunskaperna. Läraren har, i sin tur, inte heller den förförståelse om barnets tidigare kunskaper eller färdigheter som familjen. I skolan är nu målet i sig, till stor del, lärande och undervisning. Den tidigare drivkraften att lära sig genom psykologiska och tidsmässiga aspekter finns inte på samma sätt, utan schema och ämnets kunskapsmål sätter agendan för inlärningen. Säljö beskriver detta skeende med begreppet dekontextualisering som han menar är en lösgörning från lärandet i en vardaglig verksamhet. Det är dock viktigt att tänka på att denna dekontextualisering är en av förutsättningarna för lärande i dagens skola, men att det får konsekvenser för en elevs motivation och känsla av meningsfullhet, menar han (a.a.).

Säljö redogör för två aspekter av hur lärande kan förstås i ett sociokulturellt perspektiv. Den ena beskrivs med att kulturen är dynamisk och att samhällets verksamheter är föränderliga, att redskap (artefakter) ständigt utvecklas som flyttar gränserna för nya kunskaper såväl praktiskt som intellektuellt. Den andra aspekten är att lärandet, hos oss som individer, blir en fråga om hur man använder och tar till sig dessa nya redskap (a.a.). Säljö menar att samspelet med de artefakter vi omger oss med är centralt för att förstå lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Han visar på hur lätt det är att avgöra bara genom att titta in i ett hem och se på vilka sätt dessa redskap för matlagning, hygien och kommunikation som har blivit viktiga för vårt vardagliga liv. Vidare säger Säljö att denna ständiga vidareutveckling och uppgradering av redskap medför förväntningar på fler och högre utvecklingssteg samt att du som yrkesutövare till exempel tar för givet att andra (elever, lärare, vårdnadshavare) behärskar de redskap som finns tillgängliga, sett ur samtidens förståelse och kunskapsnivå (Säljö, 2000). Hundeide säger att när vi har appropierat den tekniska utrustning samtiden omger oss med, också ska vara medvetna om hur de påverkar oss psykiskt ”hur vi löser problem och hur vi bildar normativa förväntningar på vad som bör ske i varje given situation.” (Hundeide, 2003. s. 131).

I det sociokulturella perspektivet är alltså kommunikation mellan människor en källa till, och en förutsättning för, att nå ny kunskap. Säljö menar dock att vi ofta bortser från vikten av medvetandet kring de tekniska redskap vi befinner oss kring i vardagen, hur vi behöver lära oss

17

att hantera dem och att vi på många sätt kommunicerar via digitala kanaler och även där lär oss nytt i sammanhang av andra (Säljö, 2000). Att vi kraftigt underskattar teknikens roll för förståelse av mänskligt lärande och utveckling.

Säljö framhåller att datorns möjlighet till interaktivitet, inlärning och kommunikation ”utgör det första allvarliga hotet mot den traditionella klassrumsinteraktionen som vi känt den i tusentals år” (Säljö, 2000, sid. 246).

4.2 Systemteoretiskt perspektiv

Att arbeta utifrån ett systemteoretiskt perspektiv innebär i stort att du genom att se till helheten i det system du befinner dig i kan detektera de olika systemdelarnas inverkan på varandra och i förlängningen av detta också kan förstå och hitta lösningar till de problem som upplevs i systemet. Nilholm (2016) återger att systemteoretiska förklaringar återfinns hos och beskrivs genom ett flertal författare och denna studie lutar sig främst mot Senge (1995) och Öquists (2018) tankar och tolkningar.

Öquist menar att styrkan med systemteorin är att den applicerbar på i stort sett alla organisationer. Han menar vidare att vi traditionellt sett, ur ett perspektiv utifrån europeisk idéhistoria, har en individcentrerad syn på människan som enastående. Inom systemteorin förhåller du dig istället till människan som en del av en helhet. Han menar att den stora utmaningen med att anamma ett systemteoretiskt tänkande är att uppmärksamma hela strukturen, där du själv är en av delarna. Han menar vidare att det är lika viktigt att tänka i helhet på det individuella planet och visar på exemplet med föräldrar som kommer till skolan för samtal och genast drabbas av känslan att falla tillbaka i gamla mönster från sina egna skolupplevelser. Att detta visar oss hur djupt rotade våra egna tidigare upplevelser är och påverkar hur vi beter oss senare i livet (a.a.).

Senge (1995) menar att verkligheten är en helhet och att vi oftast behandlar den som den vore uppbyggd av, till varandra, helt oberoende delar och att detta är en brist. Att det då är lätt att skylla på andra när saker och ting går fel. Han beskriver att en lärande organisation består av människor i ständig utveckling med ett expansivt tankesätt och en strävan mot gemensamma mål och kunskapssökande. Både Öquist (2018) och Senge (1995) menar att det är först när du når denna insikt om helhet som det finns goda chanser till förändring.

För att förstå hur helheten påverkas av de olika systemdelarna behöver vi synliggöra de olika nivåer och gränser som finns inom ett system. Systemet skolan utgörs bland annat av de olika delarna elev, vårdnadshavare, lärare och rektor. Öquist menar att det är av största vikt att

18

se att de olika delarna i systemet är sammanlänkade och att det inte leder framåt mot förändring om man enskilt pekar ut en individ till ett problem som måste åtgärdas (Öquist, 2018). Att det i ett systemteoretiskt förhållningssätt krävs att alla är öppna för, och intresserade av den förändring som förestår. Öquist säger också att anledningen till att många skolor uppvisar förvirring i organisation och arbetssätt, beror på att de inte tar hänsyn till de olika gränser som förekommer i systemet. Att informationen om hur skolan utvecklas inte når alla berörda parter och att utvecklingen allmänt är svår att överblicka (a.a.).

Safe-fail och fail-safe handlar om att vi ofta, så snart vi upplever en rubbning i systemet, söker lösa störningen så snart som möjligt genom att ta det säkra före det osäkra (fail-safe). Risken är då menar Öquist att vi medverkar till att minska flexibiliteten i verksamheten och att det i sin tur kan bidra till ökad sårbarhet. Systemteorin säger att det är bättre att lägga sig nära kaosbranten (safe-fail) för att få den bästa grunden till förändring. Det visar sig också att vi ofta misslyckas i våra försök till lösningar på problem då vi söker dem i en alltför snäv kontext, att vi tror nyckeln till problemet finns inom systemets ramar och att vi istället kan behöva söka lösningen på andra logiska nivåer (a.a.).

Senge (1995) säger att det är naturligt att vi fixerar vid enskilda händelser då det rotar sig i den tid då vi var tvungna att ta snabba beslut i situationer av fara till exempel genom ett möte med en tiger på savannen. Men att det idag snarare är gradvisa förändringar som sker i form av miljöförstöring eller försämringar i utbildningssystem och att kortsiktigt tänkande inte är fruktbart i sådana lägen. Senge menar att det kanske möjliggör ett förutseende av olika skeenden och att vi kan agera därefter, men det kreativa tänkandet avstannar, menar han. Det vi behöver är ett nytt sätt att tänka säger Senge. Att vi använder ett språk för ett cirkulärt tänkande istället för linjärt som det västerländska språket är uppbyggt kring. Det cirkulära tänkandet ger oss information om samband mellan olika skeenden, medan det linjära ger oss det vi förväntar oss att se. Senge visar på ett exempel på aktiviteten att fylla på vatten i ett glas och menar att vi i det linjära tänkandet ser en människa med ett glas i handen, en vattenkran och en stråle ner mot glaset. I det cirkulära tänkandet ser du hela sambandet i handlingen, från tanken på önskad vattennivå i glaset, till överföringen genom handen på kranen och blicken mot vattnet i glaset för att avgöra mängden, en visuell förklaring återges i bilderna nedan:

19 (bild 1, Senge, 1995, s. 77)

Öquist (2018) påvisar andra viktiga begrepp i ett systemteoretiskt arbetssätt nämligen kraft vs. information samt konstans och variation. Systemteorin anammar inte kraftöverföring som metod för förändring utan en systemteoretiker ser information som en bestående resurs. Han menar också att det är hos mottagaren förändringen sker och sändarens uppgift är snarare att vara en slags uppmuntrande katalysator i utvecklingsskedet. Senge (1995) beskriver hur viktigt det är att ledaren ser och bekräftar individers prestationer för att nå bättre resultat, och att det är ännu viktigare att vara medveten om att vi ofta ser det vi redan tror på. I denna mening genom att vi ger uppskattning till de individer vi tror ska lyckas men inte visar samma entusiasm för de elever vi inte tror lika mycket på. Resultatet av detta blir inte sällan att de vi tror ska lyckas, också gör det, medan de vi inte tror ska lyckas inte heller når samma resultat. Med Senges glasögon blir det en bekräftelse på att du som ledare inte har gett individerna samma förutsättningar, en så kallad Pygmalioneffekt (a.a.).

För att upprätthålla ett tryggt system där medarbetarna kan hålla sig öppna till ett systemteoretiskt arbetssätt är det av högsta vikt att vara medveten om konstanternas kraft. Konstanterna är de ramar som beskriver verksamheten och som är beständiga. I en skola kan det till exempel vara kursplaner, schema, ordningsregler, mötestider eller andra ramar som styr verksamheten och står för det förutsägbara. För att verksamheten ska kunna förnya sig och vara en öppen, levande organisation, behöver vi föra in variationer. För systemtänkaren är oordning eller störning i lagom doser en viktig källa till ny kunskap ”Att lära sig leva med störningar, variabilitet och osäkerhet är själva förutsättningen för att klara sig bra i en osäker omvärld.” (Öquist, 2018).

4.3 Likhet och skillnad mellan teorierna

Där Säljö (2015) genom det sociokulturella perspektivet ser den digitala utvecklingen som en viktig faktor och förbisedd kanal för kommunikation, ser man på denna ”nya” teknik som en försvårande faktor ur det systemteoretiska perspektivet. Öquist (2018) beskriver att studier visat på att till exempel handläggare vid myndigheter genom omändring till digitala möten har

20

utvecklat ett mindre empatiskt förhållningssätt till de personer de möter. Att unga idag ofta har ett stort kompisnätverk via digitala kanaler och social media, men ett fåtal verkligt nära relationer. Öquist menar att detta är en relativt ny företeelse och att vi ännu vet väldigt lite om dess effekter på relationer, och individers förhållningssätt till andra människor, i ett längre perspektiv (a.a.).

Nilholm (2016) menar att de båda teorierna har likheter med varandra, främst kanske för att de inte framhåller människans biologiska förutsättningar som den viktigaste delen i lärandet, utan att barnet inte kan skiljas från sin kontext. Kommunikation i kulturella och sociala kontexter ses i båda teorierna som en förutsättning för lärande och förståelse.

Det Nilholm framhåller som en skillnad mellan de båda teorierna, handlar om hur vi kommunicerar och interagerar i kommunikationen. Att det sociokulturella perspektivet menar att vi skapar skolan genom social kommunikation, medan systemteorin säger att skolan redan är ett system i en mer objektiv mening, beskriver han (a.a.).

KASAM och Relationskompetens

Känslan av meningsfullhet har visat sig vara en viktig faktor för att lära nytt. När vi upplever meningsfullhet blir vi motiverade att engagera oss både känslo- och resursmässigt (Antonovsky 1991, 2005). Vad som är meningsfullt är däremot olika från människa till människa i olika situationer. Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är sammanflätade komponenter för att uppnå en känsla av sammanhang mer känt utifrån begreppet KASAM myntat av den ryske forskaren Antonovsky (a.a.). För att ha de bästa förutsättningar till lärande behöver dessa komponenter uppfyllas, menar han. Begriplighet nås när vi kan förstå och förklara inre och yttre påverkande faktorer, vilket gör att vi har lättare att hantera olika situationer. Hanterbarhet upplevs då vi har de rätta resurser och förutsättningar att manövrera det nya. Meningsfullhet handlar om den motivation individen besitter utifrån sitt liv både ur ett kognitivt och känslomässigt perspektiv.

Berger (2020) menar att lärare behöver använda sig av sin empatiska förmåga för att kunna leva sig in i den verklighet eleven befinner sig i, och på så sätt nå dennes meningsfullhet. Hon beskriver vidare att vi med varsam hand förklarar för eleven varför lektionsinnehållet är viktigt, för att nå begriplighet och hanterbarhet, när eleven inte förstår. Hon säger också att elever är angelägna om att bli tagna på allvar och att prata med dem, ta deras åsikter och ansatser på allvar kan bara det bidra till att de upplever meningsfullhet och en känsla av sammanhang.

KASAM gäller inte bara för elever menar Berger, det är lika viktigt för lärare och andra vuxna att finna sin vardag och arbete begripligt, hanterbart och meningsfullt (Berger 2020).

21

Aspelin (2019) beskriver att du som lärare idag behöver besitta många kompetenser för att lyckas väl i ditt yrke. Relationskompetens är en av dem menar han, vilket innebär att man har en förmåga att bygga goda relationer. Det är viktigt för att kunna skapa goda lärmiljöer och på så sätt främja elevers lärande. Aspelin säger också att vare sig du vill eller ej, påverkas du av de människor du möter samtidigt som du också påverkar tillbaka. Han menar också att vi alla har olika behov av relationer och fokuserar främst på hur vi i skolan, som professionella utövare, behöver vara medvetna om hur vårt förhållningssätt kan göra avtryck på elever, vårdnadshavare och kollegor. ”För att man ska lyckas med utbildning, för att vi ska kunna tala om kvalitet, för att utbildningen ska vara produktiv för elever, behöver lärare kunna bygga goda relationer.” (Aspelin, 2019, s.10). Att den som agerar relationskompetent i förhållande till sin omgivning också ger möjlighet till andra att tänka på ett annat och mer konstruktivt sätt. Även eleven ges ett visst ansvar för att hålla relationen vid liv, men det är yrkesutövaren som bär huvudansvaret och, menar han, vikten hos utbildaren torde ligga på att främja elevens delansvarighet.

Både ur ett sociokulturellt och systemteoretiskt perspektiv är KASAM och relationskompetens viktiga delar av helheter som kan ge en extra dimension i analys och förståelse samt på ett närmare sätt förklara hur vissa skeenden uppstår.

5. Metod

Då mitt syfte är att undersöka individers uppfattningar om digitala kanalers inverkan på problematisk skolfrånvaro, behöver jag fundera över hur jag ska kunna få svar på mina frågor:

- På vilka sätt har relationsskapandet mellan berörda individer påverkats genom digitala arbetsformer och distansundervisning?

- På vilket sätt har digitala arbetsformer och distansundervisning påverkat skolnärvaro för berörda elever?

- Hur ställer sig elever, vårdnadshavare och skolpersonal till möjligheten om en annan typ av skolnärvaro?

5.1 Metodval

Det finns flera sätt att samla in data för att få en överblick över det du vill undersöka. Du kan använda dig av enkät (kvantitativt), intervjuer och observation (kvalitativt) eller samla in data på fler än ett sätt genom att använda mixade metoder (Bryman, 2020). Den kvantitativa ger en större mängd data under kortare tid och dessa data kan i vissa fall fungera som en generalisering av det fenomen du ämnar undersöka, menar Bryman (a.a.). Jag är mer intresserad av att nå

22

informanters tankar och personliga uppfattningar om hur digitala kanaler kan påverka inlärning och elevers känsla av sammanhang, därför ville jag ligga närmre en kvalitativ undersökning med intervjuer som grund.

Jag valde att göra en kartläggning genom en enkät. Avsikten med denna inledande enkät var dock inte att generalisera utan att få en bild av digital tillgänglighet i skolor, få kontakt med informanter, bjuda in till intervju samt få ett tydligare underlag för frågor till frågeguiden.

Empirin samlades således in genom enkäter, semistrukturerade intervjuer samt skriftlig insamling och kan enligt Bryman därigenom sammanfattas som en studie utförd genom mixade metoder (a.a.).

Genomskinlighet i forskningsförfarandet är något som efterfrågas i kvalitativa studier då de ofta får kritik utifrån bristen på detsamma menar Bryman (2020). Det är därför min avsikt att så utförligt som möjligt redovisa hur jag har gått tillväga i mitt arbete med datainsamlingen.

5.2 Urval

Urvalet utgörs av barn/ungdomar och vårdnadshavare, lärare, specialpedagog-/lärare, studie- och yrkesvägledare samt rektorer, inom grundskola och gymnasieskola från olika delar av Sverige.

Undersökningsstatistiken i enkäten för skolpersonal och vårdnadshavare presenteras i tabellen nedan:

En viktig faktor för detta arbete var att nå fram till yrkesverksamma samt vårdnadshavare till barn och unga som har använt/fått möjlighet att tillgodogöra sig undervisning eller relationsskapande via digitala kanaler. Jag sökte informanter nationellt via en samlad intressegrupp på Facebook. Detta för att undvika att begränsa studien utifrån anledning till problematisk skolfrånvaro som exempelvis eventuell typ av funktionsnedsättning eller sjukdom, arbetsmiljö i skolan, mobbing, brist på anpassningar och så vidare. Informanterna har således haft möjlighet att vara representerade från hela landet oavsett eleven/barnets anledning

23

till hög frånvaro. Då undersökningen i ett första skede krävde fler informanter både från skolor och elevers digitala erfarenheter skickade jag även ut en förfrågan via e-post till mitt nätverk. Studiens intervjuer ger därför röst till tre personer som har yrkeserfarenhet i skola och arbetat digitalt med elever som har eller har haft problematisk skolfrånvaro. För att få ett tillräckligt underlag att jämföra med, utförde jag även intervjuer med elever som har haft liten eller ingen tillgång till digitala kanaler, men med tankar om hur det skulle kunna se ut om de fick större möjlighet till digital undervisning. Av dessa anledningar blir siffrorna i ovanstående tabell något irrelevanta. För att få en överblick på hur den kvalitativa insamlingen har sett ut följer information i tabellen nedan:

5.3 Genomförande

5.3.1 Förstudie med enkät

Med utgångspunkt i syfte och preciserade frågeställningar framställdes tre enkäter för kartläggning och kontakt inför intervju. Jag gjorde en enkät till skolpersonal och två till vårdnadshavare med och utan erfarenhet av digitala kanaler för att öka skolnärvaro (se: bilaga 1 & 2). Jag valde således att gå vägen via vårdnadshavare för att ställa frågan om deras barn/ungdom kunde tänka sig att prata med mig. Bryman (2020) menar att en pilotstudie kan vara att föredra inför genomförandet av både kvalitativa och kvantitativa undersökningar i syfte att finjustera frågor. Då enkäterna riktade sig till vårdnadshavare till elev med problematisk frånvaro och skolpersonal med erfarenhet av digitala kanaler för ökad skolnärvaro bedömde jag att det var av en sådan känslig art att en pilotstudie inte var att föredra. Därför utförde jag en

24

mindre sådan genom att be en person i mitt nätverk, med både personlig och professionell anknytning till ämnet, att besvara enkäten och återkoppla kring frågor och svarsalternativ. Därefter justerade jag alla tre enkäter för att konkretisera frågor och ändra svarsalternativ bland annat för att förenkla svarstid och analysarbetet.

För att nå informanter nationellt skickades frågeenkäten ut via så kallade fokusgrupper i det sociala nätverket Facebook. I dessa grupper ansöker man om medlemskap där medlemmarna kan mötas i ett slutet forum och diskutera det man har gemensamt. Jag gick med i tre grupper som alla på något sätt innefattar begreppet hemmasittare. Jag var redan medlem i två andra grupper som är riktade mot specialpedagogik, varav en med IT-inriktning.

Att besvara enkäten, angiven via en digital länk i ett socialt medieforum var själva ingången till arbetet då man i slutet av densamma fick frågan om medverkan i studien genom en digitalt utförd intervju. Vid godkännande skrev respondenten sin e-postadress i formuläret för att få vidare tillgång till information i ett missivbrev (se: bilaga 3, 4 & 5) samt möjlighet till skriftligt godkännande via ett samtyckesformulär. Efter vidare kontakt via e-post eller privat meddelande i forumchatten, bestämde vi datum för samtal. Länk till ett Zoom-möte samt nödvändig information sändes till respondenten via e-post.

5.3.2 Semistrukturerade intervjuer

En semistrukturerad intervju innebär att intervjuaren har en uppsättning frågor tematiserade i en frågeguide (se: bilaga 6). Frågorna är ofta mer allmänt ställda än de i en strukturerad intervju och denna form ger möjlighet till uppföljande frågor, något som ger intervjuaren en frihet utifrån en given struktur enligt Bryman (2020). De område som utkristalliserades vara väsentliga i studiens frågeschema kring problematisk skolfrånvaro var, digitala resurser, relations-/meningsskapande och skolpliktens krav på fysisk närvaro.

Det interaktiva mötet spelades in och transkriberades i nära anslutning till intervjutillfället. Frågorna ställdes med personlig utformning utifrån en i förhand framställd frågeguide för att säkerställa riktning mot syftet. Särskild hänsyn var nödvändig att ta vid intervju av barn och ungdom, men även i förhållande till vårdnadshavare och skolpersonal. Ämnet är känsligt och som frågeställare i detta läge var det av stor vikt att förhålla sig till detta med både närhet och med avstånd (Aspelin, 2019). Två ungdomar i undersökningen hade redan slutat skolan och jag ställde därför mina undersökande frågor utifrån ett dåtidsperspektiv. Tre informanter har delgett sina erfarenheter utifrån både personlig erfarenhet och yrkeserfarenhet av barn och elever med problematisk skolfrånvaro, jag har då separerat och ställt frågorna utifrån de olika perspektiven.

25 5.3.3 Skriftlig återkoppling på frågor

Det visade sig vara svårt att få intervjuer med barn och unga, endast två ungdomars muntliga berättelser återges. Via samtalet med en vårdnadshavare fick jag även en kort intervju med dennes barn som var svår att utföra på grund av dålig ljudupptagning från datorn, då hen inte ville vara med i bild. Detta ledde till kompletterande skriftliga svar på frågor som vårdnadshavare förmedlade till barnet, besvarade och senare skickade till mig. Dessa frågor (bilaga 7) hade jag senare även möjlighet att få svar på från ytterligare ett barn via vårdnadshavare.

5.4 Analys, bearbetning och kvalitet

Analysen redovisas tillsammans med presenterat resultat inspirerat av ett fenomenografiskt förhållningssätt då detta synsätt rimmar väl med både det sociokulturella och det systemteoretiska perspektivet. Fejes och Thornberg (2015) beskriver att forskaren studerar, klipper ut signifikanta stycken och sorterar insamlat material utifrån kategorier för att studera olika individers uppfattning om och förhållningssätt till ett fenomen genom att kartlägga informanternas svar i empirin, samt hur deras uppfattningar förhåller sig till varandra och fenomenet. De menar vidare att forskaren riktar sin uppmärksamhet mot variationer i det insamlade materialet och på så sätt kan redogöra för spännvidden av den mänskliga förståelsen av företeelser.

Med hänsyn till den korta tid detta arbete har spänt över så gick jag tillväga på ett något modulerat sätt utifrån det fenomenografiska arbetssättet. Jag skapade grupperingar och rubriker för desamma innan sorteringen för att underlätta riktning mot syfte och frågeställningar. När jag hade klippt ut, för temat, väsentliga stycken ur mina transkriberingar sorterade jag urklippen i högar, men med respondenterna åtskilda, för att på så vis möjliggöra ett urskiljande av variationer i respondenternas beskrivningar.

Bryman (2020) problematiserar huruvida en forskare kan hålla sig värderingsfri i sin undersökning och menar att det i princip är omöjligt att undanhålla egna värderingar, perspektiv och hålla sig objektiv i insamling, sortering och analys av data.

Begreppen reliabilitet och validitet används bland annat för att mäta resultatets överensstämmelser med observation och teori, intern validitet, eller generaliserbarhet, extern validitet (Bryman 2020). Bryman resonerar kring att de är vanligt förekommande och godtagna begrepp inom forskning men menar att de är mer applicerbara i kvantitativa undersökningar och visar istället på andra, mer tillämpbara begrepp när det gäller kvalitativa studier. Han menar

26

att det, istället för att mäta om studien är generaliserbar, är viktigare att mäta kvaliteten i kvalitativ forskning och hänvisar till andra forskare (Guba & Lincoln, 1994) som kommit fram till begreppen tillförlitlighet och äkthet (Bryman, 2020). Fejes och Thornberg (2015) är inne på samma linje och föreslår i sina resonemang att just ordet kvalitet kan stå som ett övergripande begrepp för att ”beteckna en noggrann, systematisk och väl genomförd studie” (Fejes & Thornberg, 2015, s. 259). Jag väljer i denna studie att granska utifrån kvalitet och tillförlitlighet.

5.5 Etiska överväganden

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) ligger till grund för arbetet och jag har noga lagt mig vinn om att tydligt informera om syfte, samtycke, konfidentialitet, möjlighet till att avstå medverkan och nyttjande av insamlat material. Bryman (2020) skriver om risken för falska förespeglingar om mottagare av budskap och frågeställning inte vet att de ingår i en undersökning samt huruvida du kan erbjuda fullgott skydd för anonymitet vid insamling av data via olika sociala medier. För att undvika detta har information om alla forskningsetiska principer förekommit i såväl Facebookinlägg och missivbrev för ett eventuellt godkännande samt innan och vid tillfället för intervju under inspelning. En länk till enkäten i inlägget gjorde att informanters identitet inte avslöjades förrän de eventuellt ville delta i en intervju.

Då det undersökta ämnet är av känslig art, har jag inför intervjuer, förberett mig väl genom att se till att inga störningsmoment har funnits i omgivningen. Jag har i god tid före varje möte, gått igenom mina frågeställningar för att skapa en större tydlig riktning under intervjun och samlat mig för att kunna möta respondenten med intresse, lyhördhet och empati.

6. Resultat och analys

Resultatet redovisas nedan med en uppdelning av informanter, dels utifrån elev, vårdnadshavare och skolpersonal, men jag gör även en indelning inom kategorierna beroende på ålder eller erfarenhet av studiens grundsyfte, att förmedla informanternas uppfattningar av digitala kanaler för ökad skolnärvaro.

Efter varje avsnitt gör jag en delanalys med utgångspunkt i både det sociokulturella perspektivet och systemteoretiskt perspektiv, med kopplingar till KASAM och relationskompetens. En sammanfattande analys avslutar resultatdelen.

Med hänsyn tagen till Brymans beskrivning av att en forskare sällan kan hålla sig helt värderingsfri, kommer jag att presentera insamlade data och försöka besvara mina

27

forskningsfrågor utifrån syftet att redogöra för informanternas uppfattningar av fenomenet distansstudier och digitala arbetssätt för att öka meningsfullhet och skolnärvaro för elever med problematisk skolfrånvaro.

6.1 Enkäten

Skolpersonal och vårdnadshavare ombads i enkäten, ange vilka alternativ som erbjudits i syfte att öka elevens skolnärvaro och i efterföljande fråga fick de kryssa i vilken/vilka av insatserna som gett positiv följd på ökad skolnärvaro. Enkätsvaren (se bilaga 8 & 9) gav mig en viss bild av erbjudna möjligheter till digitalt relationsskapande och kunskapsinhämtning för elever med problematisk skolfrånvaro. I vissa fall visar det sig att skolan har erbjudit flera av de efterfrågade digitala insatserna i relationsskapande syfte eller kunskapsinhämtning.

Från skolans sida är de digitala läroböckerna och digitalt stöd i klassrum de mest flitigt använda digitala hjälpmedlen i kontakt med eleven. De digitala läroböckerna upplevs av skolpersonal ha mest positiv inverkan. De vårdnadshavare som har svarat på enkäten anger att uppgifter via digitala plattformar som till exempel Google classroom eller lektionsmaterial skickat med e-post är de mest använda digitala verktygen, där uppgifter via de digitala plattformarna uppges haft mest positiv inverkan.

I enkäten ställdes även frågan om elevens eventuella önskan om ökad fysisk närvaro i skolan efter införandet av digitala kanaler. Hälften av vårdnadshavarna anger att barnets önskan om att återgå till att fysiskt befinna sig i skolan har ökat måttligt till kraftigt, medan den andra hälften menar att det har haft en liten inverkan. Svaren från skolpersonal visar på liknande resultat.

På frågan om skolpersonal och vårdnadshavare upplever att eleven/barnet har haft lättare att upprätthålla relationer eller nå kunskapsmål med stöd av digitala kanaler var utfallet ganska jämnt fördelat i svaren från de båda informantgrupperna. Den övervägande delen av respondenter menar att eleven/barnet har haft lättare att upprätthålla relationer med skolan samt öka måluppfyllelsen genom digitala kanaler. Ett fåtal i de båda grupperna menar att arbetssättet inte har gett något positivt resultat utifrån relationsskapande eller måluppfyllelse.

Hälften av vårdnadshavarna uppger att deras barn inte saknar skolan, hälften att barnet saknar eller ibland saknar skolan. Desto fler uppger att barnet, i sin tur, inte känner sig saknat av skolan. Den främsta anledningen till avsaknaden hos barnet, uppger vårdnadshavare, är till största del kompisrelationer och i något fall lärare eller annan skolpersonal.

28

6.2 Barn och unga vuxna

Sofia och Lisa

Lisa som nyligen avslutade gymnasiet fick möjlighet till digital undervisning när pandemin, Covid -19, drabbade landet och världen. Hon har haft hög frånvaro i skolan från och till under hela sin skolgång på grund av att hon är väldigt känslig för intryck, och varken hon eller vårdnadshavaren ser det som problematiskt att vara hemma utan som en nödvändighet för att klara av vardagen. Hon berättar att hon blev utbränd i nian på grund av bristande arbetsmiljö i grundskolan. Hon säger att hon aldrig visste vad som förväntades av henne i grundskolan, vad som skulle hända på lektionerna och hon upplevde miljön som väldigt rörig och energikrävande. Det blev stor skillnad i gymnasiet då de hade ett helt annat digitalt system med bland annat lektionsplanering så hon kunde arbeta hemifrån när hon inte kunde gå till skolan. Hon fick även stort stöd från denna skola i förståelsen för behovet av återhämtning, men inte förrän gymnasieskolorna stängde under våren -20, fick hon tillgång till distansundervisning. Lisa återger att det var en befrielse att inte behöva möta alla ljud och intryck i klassrummet, eller lägga energi på resan in till skolan då hon säger att detta tar mer energi från henne än andra människor. Hon menar att det gjorde det möjligt för henne att hänga med i undervisningen på ett helt annat sätt och att det möjliggjorde att hon slapp ligga efter de gånger hon inte har klarat av att gå till skolan och säger:

… det som är bra är nog att som jag nämnde tidigare, att folk har mikrofonerna av och på det sättet så störs man inte av de andra… Om man har en fråga som kanske inte vill att eleverna ska höra… så kan man skriva det privat (i chatten, min anm.) … och en stor fördel för mig var också att man inte behöver åka iväg nånstans för det tar väldigt, väldigt mycket energi för mig… så då hade jag mer energi för att faktiskt vara med på lektionerna… nackdelarna är väl att det är… jag har märkt att det var många som hade tekniska problem… och det kan man ju inte… fixa bara sådär… och det är problematiskt om man kanske missar en del av lektionen… sen är det ju kanske lite tråkigt när man inte träffar sina kompisar… att man inte kan prata med dem på rasterna… och så… (Lisa, intervju via Zoom)

Lisa är, och var under skoltiden, mycket angelägen om att studera. Hennes stora intresse är språk och hon fick, via skolan, gå en distanskurs i engelska (vid Cambridge) på högre nivå. Hon säger att hon många gånger tvingade sig till skolan trots att hon mådde väldigt dåligt, just för att hon inte ville missa sin utbildning. Hon tror att hon skulle gjort det även om skolplikten hade medgivit närvaro via digitala kanaler, men säger samtidigt att det kanske skulle kunna göra skillnad för andra i liknande situation. Hon menar att hon tycker det är en bra sak i teorin