Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängFaktorer som påverkar
bildskapande i skolan
Factors that affects art creation in school
Eva B Karlsson
Lärarexamen 210 hp Handledare: Marie Leijon
Lärarutbildning 90 hp
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att kartlägga några faktorer som påverkar bildskapande undervisning i grundskolans lägre åldrar och försöka förtydliga bildskapandets del i ämnesintegrerad verksamhet. I denna uppsats tas begrepp som radikal estetik och multimodalitet upp. Undersökningen bygger på enkätsvar från 14 skolor i södra Sverige som analyserats kvalitativt.
Resultatet visar att urvalsgruppen ser på bildskapandets roll utifrån ämnesintegrering, kommunikation och elevhälsa. Ämnesintegrering var frekvent i de lägsta årskurserna men avtog betänkligt från årskurs fyra. De skolor som valt att arbeta enligt en gemensam profil eller inriktning lade lite större tonvikt på bildskapande, men skillnaden var inte signifikant. Tack vare att antalet tekniska hjälpmedel i klasserna var stort, tror jag att det i förlängningen kommer att leda till mer bildspråklig undervisning.
Nyckelord: Bildskapande, ämnesintegrering, kommunikation, multimodalitet, radikal estetik och elevhälsa.
Förord
Jag vill börja med att tacka alla skolor som medverkat i denna undersökning för deras tid och intresse, utan dem hade inte detta arbete varit möjligt att genomföra. Jag vill även tacka min handledare Marie Lejon, för konstruktiv kritik och engagemang som varit avgörande för mitt examensarbetes utformning och blivande. Ett extra tack till Anders, Katarina, Ragnhild, Roger, Håkan samt Anette för deras exceptionellt goda hjälp och trevliga bemötande långt utöver vad ”lagen kräver”.
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ...3 FÖRORD...4 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ...5 1. INLEDNING...7 1.1.SYFTE...8 1.2.FRÅGESTÄLLNINGAR...8 2. LITTERATURAVSNITT ...92.1. BILDENS BETYDELSE I SKOLAN...9
2.1.1. Dagens problematik för bildskapande ...10
2.1.1.1. Hantverk eller kommunikation... 10
2.1.1.2. Vertikal/Hierarkisk syn... 10
2.1.1.3. Modest estetik... 10
2.1.1.4. Eleven eller ämnets diskurs... 11
2.1.2. Framtida val? ...11 2.1.2.1. Multimodalitet... 11 2.1.2.2. Radikal estetik... 12 2.2.SAMVERKAN...13 2.2.1. Gemensam plattform ...13 2.2.2. Yrkesgrupper...14 2.3.TID OCH INTEGRERING...14 2.3.1. Ämnesintegrering...15 2.3.2. Temaarbete ...15 2.4.SAMMANFATTNING...16 3. METOD...17 3.1VAL AV METOD...17 3.2.URVAL...18 3.3.GENOMFÖRANDE...18 3.4.BEARBETNING...19 3.5.TILLFÖRLITLIGHET...20 3.6.ETISKA ASPEKTER...22 4. RESULTAT ...23 4.1.BILDSKAPANDETS ROLL...23 4.1.1. Ämnesintegrering...23 4.1.2. Kommunikation ...23
4.1.3. Elevens utveckling & hälsa ...23
4.2.TID &INTEGRERING...24
4.2.1. Timplan ...24
4.2.2. Arbete med projekt eller i tema...24
4.2.3. Ämnesintegrering...25
4.3.YTTERLIGARE FAKTORER SOM PÅVERKAR BILDSKAPANDE...26
4.3.1. Yttre styrning...27 4.3.2. Profilering...27 4.3.3. Personal ...27 4.3.4. Extraresurser ...28 4.3.5. Kravnivåer ...28 4.3.6. Planeringsstruktur ...28 4.3.7. Utställningar ...28
4.3.8. Var bildskapande sker...29
4.3.9. Tillgång på lokaler och inventarier ...29
4.4.EJ REDOVISADE RESULTAT...30
5.1. INTEGRERING AV BILDSKAPANDE...31
5.2.KOMMUNIKATION ELLER HANTVERK...32
5.3.ELEVENS DISKURS...33
5.4.MODEST OCH RADIKAL ESTETIK...33
5.5.VERTIKAL/HIERARKISK SYN ELLER MULTIMODAL...33
5.6.HÅLLBARHET I RESULTAT...35
5.7.FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING...35
5.8.SAMMANFATTNING...35 KÄLLFÖRTECKNING...37 LITTERATUR...37 WEBBPLATSER...39 BILAGA 1 ...40 BILAGA 2 ...41 BILAGA 3 ...49
1. Inledning
I detta arbete vill jag belysa några faktorer som kan påverka hur skolor väljer att arbeta med bild i grundskolans tidigare åldrar samt beskriva några synsätt på bildskapandets roll hos respondenterna. Detta arbete är ett försök att lyfta fram några faktorers möjligheter samt begränsningar för skolor arbete med bild.
Att bildens roll har förändras och fått större betydelse i vårt samhälle framhålls bl. a i Skolverkets Nationella utvärdering 20031 (Skolverket, 2004) som poängterar att ämnet ska ge eleverna större kunskap om att kommunicera med bilder och att kritiskt granska bilder. Där sägs vidare att eleverna utsätts för starka marknadskrafter och ”det ökade mediautbudet har gett nya språkmönster” (Skolverket, 2004, s.13). Elevernas svar i utvärderingen målar upp en annorlunda bild, där de flesta tycker att ämnet är roligt och intressant, men inte tillskrivs någon större nytta. Elevernas syn på ämnet kan sättas i relation till kursplanens syn på att insikter i bild bör har stor betydelse för elever, både i skolans arbete och i deras övriga liv (Skolverket, 2008b, s.8).
Under min praktiktid i lärarutbildningen har jag varit på en skola som arbetar enligt Bifrosts2 tankar och idéer. Deras arbetssätt, att i tematisk form arbeta med skrivarverkstad, laborationer och i ateljé och frekventa inslag av bildskapande i andra ämnen, har fått mig att börja fundera över hur bildämnet kan vara integrerad i skolors verksamhet i dag. Dessa iakttagelser ligger till grund för mitt val av examensarbete. Min praktik på en F-3 skola gjorde mig observant på det stora utrymme som bildskapande får i årskurs ett, och att det hela tiden integrerades i andra ämnen. Denna erfarenhet var i viss mån ny för mig, då jag tidigare varit i kontakt med årskurserna fyra till sex, där bildskapande förekom i mindre grad. Det kan tyckas att mina försök att tydliggöra bildskapandets närvaro i de lägre årskurserna och förekomsten av ämnesintegrerat arbete är att slå in öppna dörrar, men jag vill i detta examensarbete försöka få en aktuell bild av några förutsättningar som inverkar på hur några skolor väljer att arbeta.
1 Skolverkets Nationella Utvärdering 2003, förkortas hädanefter NU-03
2 Pedagogisk inriktning som startade i Danmark 1987 med ett estetiskt och elevfokuserat perspektiv som
I detta arbete använder jag ordet ”bildskapande”. Med det avser jag allt två- och tredimensionellt skapande som traditionellt förekommer i bildundervisning, bilder till berättelser, berättelser till bilder, analys av bilder, kommunikation med hjälp av bilder, konsthistoria, arkitekturhistoria och arbete kring bilder i elevers närmiljö, enligt strävans mål i kursplanen för bild (Skolverket, 2008b). Med utgångspunkt i denna beskrivning av vad bildskapande kan innehålla, vill jag lyfta fram en vidare syn på bildskapande än vad som traditionellt förknippas med skolämnet bild. Ett ställningstagande från min sida är att se på bild ur ett bredare perspektiv vilket gör att jag använder ordet bildskapande.
1.1. Syfte
Syftet med min undersökning är att beskriva och förstå några faktorer som påverkar bildskapandets förutsättningar i grundskolans tidigare årskurser. Mina utgångspunkter är att bildskapande är vanligt förekommande i grundskolans tidigare årskurser samt att integreringen av bild i andra ämnen är frekvent, men att detta avtar ju äldre eleverna blir. För att kunna få svar på om dessa antaganden stämmer har jag valt att försöka kartlägga några faktorer som styr bildskapande verksamhet i grundskolans tidigare åldrar.
1.2. Frågeställningar
Med detta arbete vill jag undersöka uppfattningar och yttre förutsättningar för en grupp skolors val för att ge bildskapande plats.
Vilka faktorer påverkar bildskapandet i skolan?
I vilken omfattning förekommer ämnesintegrering i grundskolans tidigare åldrar samt avtar integreringen i högre årskurser?
2. Litteraturavsnitt
Här skall jag belysa några forskningsperspektiv på bildpedagogik och andra ramar som påverkar bildskapandets plats i skolan. Jag tar upp vertikalt/hierarkiska medieringsbegreppet och multimodalitet som Anders Marner & Hans Östergren (2003) lyfter fram och radikal och modest estetik enligt Magnus Persson & Jan Thavenius (2003). Utöver dessa perspektiv tillkommer ämnet/elevens diskurs enligt Utbildningsdepartementet (2005) och om ämnet ska vara kommunikativt eller hantverksmässigt enligt Skolverket (2004, 2008a, 2008b). Litteratur av Karolina Österlind (2006), Sixten Lindberg (2007), Jan Nilsson & Ulla Wagner & Emma Rydstav (2008) och Göran Olsson & Kim Roos (2008) tas upp för att belysa behovet av samverkan och ämnesintegrering, vilket kan lyfta bildskapande.
2.1. Bildens betydelse i skolan
Motsättningar mellan själens tänkande och kroppens görande har långtgående traditioner. Genom historien har alltid språket värdesatts högre än praktiska handlingar, så även i dag. I Marner & Östergren (2003) påtalas att den verbala kunskapen har större värde än den icke-verbala, dit bild räknas. Detta inverkar på skolans betoning av vad som anses viktigt, vilket leder till att bildskapande får en undanskymd roll i skolan. Sten Petersson & Gunnar Åsén (1998) tar i sin doktorsavhandling upp hur ämnet har gått från att betona hantverkskunnande och samhällsnytta på 1800-talet till att i början av 1900-talet prioritera psykologins tankar om att det fria skapandet bidrar till personutveckling. Under denna tid tillkom också synen på att bildundervisningen skulle fostra medborgare till god smak vilket fortfarande lever kvar. På 1960-talet började kritik riktas mot att ämnet mest sysslade med material och teknikträning och avsaknaden av mål för att kritiskt granska kommersiella bilder och propaganda. Det senare tillkom i Lgr69 med mål i bildkommunikation och vidareutvecklades i Lgr80 genom att bildanalys blev ytterligare ett mål. I dag betonar Lpo94 ämnets kommunikativa mål i större utsträckning än tidigare läroplaner. Sedan 1800-talet har ämnet låg status, det betraktas som ett övningsämne. Detta ledde på 1960-talet till krav på att ämnet behövde en fastare vetenskaplig grund för att höja ämnets status. Trots pågående arbeten mot att lyfta ämnet lever dess låga status kvar både hos elever och hos pedagoger.
2.1.1. Dagens problematik för bildskapande
Här vill jag beskriva några problem för bildskapande verksamhet i skolan idag.
2.1.1.1. Hantverk eller kommunikation
Kursplanen påpekar att en viktig förutsättning för att aktivt kunna delta i samhällslivet är kunskap i bildkommunikation (Skolverket, 2008b, s.8). Bilden har fått en större betydelse för vårt informationssamhälle och bildkulturen är numera global. I NU-03´s utvärdering av ämnet bild står att Kursplan 2000 betonar ämnets kommunikativa karaktär för att anpassa ämnet till ”den explosiva utveckling som bildkommunikation och bildanvändning” har i dagens samhälle (Skolverket, 2004, s.44). Att ämnet ska betona kommunikation istället för hantverk har fortfarande inte slagit igenom i skolor enligt Skolverkets publikation ”Bild – en samtalsguide om kunskap, arbetssätt och
bedömning” (Skolverket, 2008a). Det är den enskilde lärarens syn på om ämnet är
hantverksmässigt eller kommunikativt som är en bidragande faktor för hur ämnet utformas. I nationella utvärderingen framkom att 60 % av tiden ägnades åt bildframställning, vilket i stort sett är oförändrat sedan 1992 års utvärdering. Traditionen inom ämnet väger tyngre än nu gällande läroplanens mål.
2.1.1.2. Vertikal/Hierarkisk syn
Både ämnesrapporten i bild (Skolverket, 2005, s.19f) och Marner & Östergren (2003) framför att skolvärlden idag värdesätter skriftspråket högre än bildspråket, vilket ger ämnet dess låga betydelse i skolan. Båda tar Roger Säljös bok ”Lärande i praktiken” som ett exempel på att skriftspråket ses som en utveckling från grundläggande erfarenheter, dit bildspråket räknas. Det är en vertikal/hierarkisk syn på förhållandet mellan bild och skrift och detta förhållningssätt praktiseras av skolor än idag. Mot detta ställs att kursplanerna har ett mer horisontellt medieringsbegrepp som måste slå igenom i skolor för att estetiska ämnen skall få bättre villkor.
2.1.1.3. Modest estetik
I litteraturen framhålls även en föråldrad syn på estetik som förvaltas av skolan. Persson & Thavenius (2003) hävdar att skolan idag praktiserar modest estetik. Med detta menas
utgångspunkt. Detta är en estetik som anammar en historiskt rådande syn på bild, finkultur ska läras ut i skolan, medan masskultur och populärkultur inte ska få ta plats.
2.1.1.4. Eleven eller ämnets diskurs
Timplanedelegationens antologi ”Utan timplan – forskning och utvärdering” (Utbildningsdepartementet, 2005, s 123f) kretsar kring varför estetiska ämnen finns. Detta genom att antologin lyfter fram problematiken på om fokus ska ligga på eleven eller ämnet. I skolors syn på de estetiska ämnena såg delegationen två tydliga diskurser, den elevcentrerade och den ämnescentrerade. Här hävdar den elevcentrerade diskursen att barn har ett behov att få se och delta i estetisk verksamhet samt att skolor behöver både teoretisk och praktisk verksamhet för att möta barnens behov. Eleverna blir ”hela människor” om de tillåts att blanda praktisk-estetisk och teoretiska ämnen varje dag. När man anammar ämnets diskurs vill man i första hand ge eleverna kunskap i ämnet, medan elevdiskursen lägger vikten på att använda ämnet som en del i elevens sociala utveckling.
2.1.2. Framtida val?
För att skapa ett större intresse och högre status för bildskapande krävs en förändring i skolan och därför lyfter jag här fram några alternativa synsätt från litteraturen.
2.1.2.1. Multimodalitet
Enligt Marner & Östergren (2003) kan man se på människans sätt att kommunicera och tillägna sig kunskap utifrån två sätt. Det dominerande sättet i skolan har varit och är att skrift- och talspråket är det bästa sättet att ta till sig och förmedla kunskap, medan Marner och Östergren menar att en vidare syn på kunskap och kommunikation krävs, det som Gunter Kress kallar multimodalitet (Marner et al., 2003, s.32f.). Med detta menas att människan använder sig av olika representationssätt i alla kommunikationssituationer beroende på individens intentioner och kulturella miljö. När skolor är skriftspråksbaserade så uppstår problem i vårt multikulturella samhälles sätt att använda sig av många representationsformer. Vid kombinationen av många representationsformer ligger mer fokus på att fånga intresse hos mottagaren och öppnar upp för ett mer dialogiskt förhållande till innehållet än om man t.ex. bara använder sig av skriftspråk. De som förespråkar skriftspråkets dominans hävdar emellertid att
skriftspråket utarmas av detta förhållningssätt. Lisa Öhman-Gullberg (2006) tar i sin licentiatuppsats upp det multimodala perspektivet där bild ingår i en samklang med tal, skrift, kroppsspråk och ljud som betydelsebärande delar i all kommunikation. Alla individer är ständigt omgivna av andras representationer och använder själv många olika för att skapa mening och kommunicera ut idéer och åsikter till omgivningen. Även i Bildämnesrapporten (Skolverket, 2005) lyfts multimodalitet fram som en aspekt på kommunikation. Att ta till sig det multimodala perspektivet samt en vidgad syn på textbegreppet är viktiga argument för mångfald, kultur och estetiska ämnen i skolan.
2.1.2.2. Radikal estetik
Persson et al. (2003) anser att skolan är en demokratisk offentlighet, som måste låta elevernas vardag ta plats i skolan, för att på så sätt öka elevdemokrati och även kopplingen mellan skola och elevernas vardag. Eftersom skolan är en del av sin tid och omvärld, måste modest estetik ersättas av radikal estetik, som bör bygga på konst, offentlighet och demokrati. Eleverna ska känna att de är kapabla att ge egna tolkningar av världen och att dessa är värdefulla. För att praktisera radiak estetik måste skolan våga använda moderna och digitala medier, på samma sätt som eleverna gör på sin fritid och öppna upp för långvariga kontakter med företag och institutioner utanför skolans värld.
I boken ”Konstarter och Kunskap” (Hjort, 2001) konstateras att det fysiska rummet där lärande pågår är viktigt för kunskapsinlärning. Madeleine Hjort menar att skolors fysiska lokaler inte till fullo kan svara upp mot dagens skolas mål, därför måste skolan som institution vända sig ut mot samhället. Att skapa långsiktiga samarbeten med kulturinstitutioner, såsom bibliotek, biografer, teatrar samt konsthallar och museer skulle lyfta fram elevernas delaktighet i samhället och ge dem fler verktyg för att tillägna sig kunskap. Även den norska rapporten ”Kunst og kultur i opplaerningen” som nämns i artikeln ”Så ska skolor lyckas med estetämnen” av Veronica Brozin Bohman (2009), har pekat ut en fungerande samverkan med kulturinstitutioner som en bidragande orsak till goda resultat i estetiska ämnen.
Enligt NU-03 har bildutvärderingar av forskare gjort gällande att digital bildhantering torde bli en viktig medborgerlig kompetens (Skolverket, 2004, s.45). Den stora
IT-Hjorts åsikt kan ställas Skolverkets rapport ”Bland eldsjälar och esteter” (Skolverket, 1999), där satsningen på media ses som ett sätt att höja bildämnets status och att öka kunskapen om användandet av digitala bilder i alla dess former.
I Lpo94 (Skolverket, 2006) är ett av skolans uppdrag att elever ska möta olika uttryck för kunskap samt att bildskapande skall finnas i skolans verksamhet. Ett citat från bildämnets kursplan får här förtydliga styrdokumentens betoning av multimodala perspektiv och behovet av radikal estetik:
Bilden har en framträdande plats i kommersiella sammanhang och spelar en viktig roll i opinionsbildningen. Populärkulturen rymmer den styrande och dominerande bildkategorin i barns och ungas liv och har en medskapande roll i deras konstruktion av identitet, kunskap och kultur. Bildens ökande mångfald, informationsteknikens tillväxt och förändringarna i villkoren för bildproduktion förändrar snabbt bildningsstrukturen inom kulturområdet (Skolverket, 2008b, s9).
2.2. Samverkan
Här sammanfattas utvald litteratur för att visa på samverkansmöjligheter som kan berika bildskapande.
2.2.1. Gemensam plattform
I boken ”Vilja och våga” (Nilsson & Wagner & Rydstav, 2008) framförs tesen att det är viktigt för skolorna att formulera en gemensam pedagogisk plattform. Detta bör ske under en lång process, där alla ska få framföra sin åsikt, och där skilda åsikter kommer upp till ytan och diskuteras. Med hjälp av diskussioner kan en djupare förståelse för fenomen och företeelser ske. Att snabbt komma fram till en gemensam syn är inte syftet med att skapa en pedagogisk plattform utan alla pedagoger ska få föra fram sin syn på skola och utbildning, för att sedan finna bärande och övergripande principer. Även läroplanen påpekar detta;
Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion.
I dag är det vanligt att skolor lägger fokus på specifika ämnen/huvudmotiv som en gemensam plattform. På Internet har många skolor valt att tydliggöra sina ställningstaganden, och där kan man till exempel läsa följande:
Vi arbetar för en hälsosam livsstil och för en undervisning som stimulerar hela barnets utveckling, den intellektuella såväl som den fysiska, praktiska och konstnärliga (Malmö Stad, u.å.).
I klasserna arbetar vi tematiskt med bilder som ett pedagogiskt redskap som förstärker inlärningen (Kristianstad, u.å.).
Vi betonar svenska som kärnämne men tror också att vägen till ett rikt språk går via andra uttrycksmedel såsom drama, musik, bild och form (Kastanjeskolan, u.å.).
2.2.2. Yrkesgrupper
I dagens skola ska flera yrkeskategorier samverka. Enligt Lpo94 (Skolverket, 2006, s.17) har rektorer som uppgift att utveckla samarbetsformer mellan förskola, skola och fritidsverksamhet, för att därigenom ge eleverna så bra stöd som möjligt i deras utveckling. I examensarbetet ”Pedagogers syn på samverkan” (Olsson & Roos, 2008) anger skribenterna att fritidspedagogerna oftast får ta de praktiska delarna av ämnen när samarbete sker mellan lärare och fritidspedagoger medan lärarna tar det teoretiska. I deras studie påpekas att fördelar med samverkan bland annat är att utnyttja varandras styrkor, utbyta tips och idéer och att få en mer övergripande syn på elevernas utvecklingsmöjligheter. Varierad undervisning mellan de olika yrkesgrupperna gav eleverna ett varierat lärande. Några av nackdelarna kan vara att de olika yrkesgrupperna har olika syn på lärandet samt att det kan vara svårt att finna tid för gemensamma planeringstillfällen.
2.3. Tid och integrering
Under denna rubrik försöker jag visa vad litteraturen säger om tid, ämnesintegrering och temaarbete i skolan, vilket jag ser som en förutsättning för att bildskapande skall få större plats och mer värde än vad timplanen anger. I ”Lärarnas tidning” togs den norska rapporten ”Kunst og kultur i opplaerningen” upp som menar att en fungerande ämnesintegration är en av förutsättningarna för att lyckas med de estetiska ämnena (Brozin Bohman, 2009).
Enligt timplanen skall elever idag ha 230 timmar bildundervisning i grundskolan (Utbildningsdepartementet, 1985: 1100). Detta kan innebära att elever har ca 25 timmar bild per år från årskurs ett till och med årskurs nio. Utspritt under läsåret ger detta ca 40 minuter i veckan, eller 8 minuter per dag. Jämförs detta med det antal timmar som står till förfogande för ämnet svenska, 1 490 timmar, är tiden för bildskapande obetydlig om man strikt följer timplanen.
I Lpo94 fastslås att läraren skall ge eleverna möjlighet att arbeta ämnesövergripande samt att rektor ansvarar för att ämnesövergripande kunskapsområden skall finnas i undervisningen (Skolverket, 2006, s.15, s.17). I ”Bland eldsjälar och esteter” påtalas att i de fall där skolors syfte är att bild- och medieverksamhet ska vara ett redskap för elevernas utveckling blir bildskapande en naturlig del i skolans verksamhet (Skolverket, 1999, s.65). Det vill säga att när ämnet används som ett verktyg inom andra ämnen blir alla elever delaktiga. Om skolans mål med ämnet istället är att producera alster, uppstår två olika reaktioner. Det kan skapa en miljö där enbart ett fåtal elever är delaktiga eller att pedagogerna fokuserar på ett resultat med hög kvalitet i första hand.
2.3.1. Ämnesintegrering
Österlind anger i sin doktorsavhandling (2006) tre argument för ämnesövergripande undervisning. Denna undervisningsform har bättre samhällsnytta än traditionell undervisning. Ämnesintegrering ger eleverna nyttiga kunskaper för sin delaktighet i samhället istället för kunskaper som bygger på gammal ämnestradition. Undervisningsformen ökar även elevens motivation genom större fokus på eleven. Det tredje argumentet är att öka förståelsen. Eleven får ett sammanhang i sitt skolarbete och att eleven formulerar sin egen kunskap i stället för att memorerar lösryckta fakta. I ämnesrapporten (Skolverket, 2005, s.148) summeras att om en ökad satsning mot kommunikation ska ske inom ämnet, krävs mer ämnesintegrering och att ämnet blir mer modernt, speciellt när det gäller moderna medier.
2.3.2. Temaarbete
Lindberg (2007) förklarar kortfattat att temaarbete kan beskrivas som en arbetsform som utgår från en företeelse, det är inte skolämnen som styr innehållet. Med tematiskt arbete sker en tydligare nyskapning av kunskap hos eleverna, mot traditionella metoder, där det snarare är frågan om reproduktion. Till stöd för detta har han Ingrid Carlgrens
kommentarer i läroplanskommitténs betänkande (Lindberg, s.13). Han lyfter även fram att Eric Jensen gör gällande att tematiska arbetssätt är det effektivaste sättet att lära in ny och befästa gammal kunskap. Enligt Lindberg menar Jensen att tematiska arbetssätt är den process som passar våra hjärnors naturliga inlärningsmönster bäst (Lindberg, s.14). Eleven lär bäst genom att få en helhetssyn på sina tidigare kunskaper samt integrera dessa med ny, i kombination med att arbetet utgår från elevens egna intressen. En av vinsterna är att elevens initiativförmåga och ansvarstagande kombineras, vilket i sin tur mynnar ut i högre motivation hos eleven.
2.4. Sammanfattning
Genom denna litteratur har jag försökt belysa bildskapandets roll historiskt och dess problem idag. Till dagens problem räknar jag synen på ämnet som hantverk, den vertikalt/hierarkiska synen på text och bild, skolans modesta estetik och ämnets diskurs. I vald litteratur har jag försökt lyfta fram några ställningstaganden som skulle lyfta ämnets status, genom radikal estetik och genom en multimodal syn på kognition. Ämnesintegrering ger fler möjligheter för bildskapande att utvecklas till något viktigt i skolan. Detta tillsammans med behovet av diskussioner om ämnets utformning samt samsyn inom skolor är några faktorer jag velat belysa med hjälp av vald litteratur.
3. Metod
I detta kapitel redovisas metod, urval, genomförande, bearbetning av data, tillförlitlighet och etiska aspekter för detta arbete.
3.1 Val av metod
I denna undersökning har valet av metod fallit på enkäter för att kunna få svar på min forskningsfråga om faktorer som påverkar bildskapandet. Genom att välja enkäter kan jag jämföra fler skolors ställningstagande när det gäller bildskapande samt försöka skönja mer övergripande drag med numeriska jämförelser hos en större grupp än jag skulle ha kunnat med hjälp av intervjuer. Eftersom jag ville belysa frågeställningen utifrån skolornas perspektiv och inte enskilda pedagoger angavs inte vilken yrkesgrupp som skulle besvara enkäten. De informanter som besvarat enkäten har olika yrkesroller, såsom rektor, ämneslärare, klasslärare, fritidspedagog eller arbetslag.
Även om jag valt att arbeta med enkäter kan inte min referensgrupp bli så stor att man kan dra några generella slutsatser, däremot kan man skönja mönster. Jag vill poängtera att det finns brister med valet av enkät. Formuleringar i själva enkäten kan vara vaga och bristfälliga, vilket leder till att respondenterna besvarar frågeställningarna utifrån andra perspektiv än det tänkta, vilket i sig är en felkälla även om respondenterna svarat sanningsenligt. Förutom detta kan även respondenternas behov av att visa upp sin verksamhet från ”den ljusa sidan” påverka sanningshalten i enkätsvaren. En annan brist är att forskarens initiala åsikter och tankar påverkar i högre grad svarsalternativen och därmed respondenternas möjlighet att ge tydliga svar än undersökningar som utformas vid möten mellan respondenter och forskare. Dessa bister är svåra att komma åt vid enkät undersökningar, men jag anser att fördelarna med enkät överväger för min forskningsfråga. Hade jag valt intervju som metod hade antalet respondenter som deltagit i denna undersökning begränsats ytterligare. Enkätens fördelar när det gäller att jämföra svar och bearbeta resultatet numeriskt för att skönja yttre förutsättningar och uppfattningar hos en större urvalsgrupp har gjort att valet för metod i detta arbete föll på enkäter.
”Enkätboken” av Trost (2007) ligger till grund för hur enkät och urval gjorts och jag har i princip följt Backmans (2008) direktiv i denna uppsats när det gäller källhänvisning och utformning av figurer och tabeller.
3.2. Urval
Trost (2007) menar att man föst måste bestämma vilken population man vill undersöka och förtydliga vilken urvalsgrupp som bör ingå i undersökningen. Min definition var att undersöka så många grundskolor som möjligt med inriktning mot de tidigare åren. Geografin gör sedan att jag begränsar mig till några skånska kommuner. Urvalet har skett enligt bekvämlighetsprincipen i första hand, där det specifika valet av skolor sedan skett med visst kvoturval. På grund av tidsbrist vände jag mig till femton skolor, en från varje distrikt, fyra friskolor och min praktikskola. Enkäten besvarades till slut av fjorton skolor. Min praktikskola ingår i urvalsgruppen för att jag vill få en tydligare bild av hur de har lagt upp sitt arbete genom att ta del av deras svar på enkäten. Det finns även fyra friskolor som svarat på enkäten, de är utvalda för att se om deras svar skiljer sig från kommunala skolor. En kommunal skola per distrikt valdes ut, för att se om lokala styrdokument påverkar bildskapandet på skolorna. Jag har även valt ut sex av skolorna utifrån att de bedriver verksamhet enbart till och med årskurs tre, fem eller sex, och övriga har verksamhet från förskoleklass till årskurs nio. Detta för att se om tillgången på lokaler och ämneslärare skiljer sig mellan dessa varianter av skoluppbyggnad.
Beroende på skolors utformande och vem som besvarat enkäten har inte alla fjorton skolor besvarat alla frågor för alla klasser. Resultaten som redovisas per klass är inte baserade på alla klasser som ingått i enkätundersökningen. För frågor om ämnesintegrering med bildskapande svarade 12 skolor för årskurs ett och två, 11 för årskurs tre och 9 för årskurs fyra och fem. Det vill säga för 53 klasser besvarades frågorna av 70 möjliga. På personalfrågorna svarade 76 klasser av 84 möjliga, här ingår förskoleklasser i frågeställningen.
3.3. Genomförande
av skolor, var det en som valde att inte delta. Jag vände mig då till en annan skola med samma urvalskriterier. I ett fall var svarsfrekvensen så låg att jag ansåg mig inte kunna jämföra denna skolas svar med andras, varför jag valde att vända mig till en ny skola, utvald enligt samma princip som i mitt första urval. I ytterligare ett fall, valde en skola att inte delta så sent att tiden inte räckte till för lämna ut en ny enkät, därför blev antalet deltagande skolor till slut fjorton. Jag upptäckte även att tidsbrist, både för mig och skolorna påverkade. För min del påverkades mina frågeställningar i enkäten av att denna skulle ut till skolorna så snabbt som möjligt, vilket lett till att mina frågeställningar begränsades till mina initierade tankar. För skolorna har en del uttryckt att stress över den dagliga verksamheten påverkat deras ork att ge enkäten tid, vilket även till viss del kan ses i ofullständiga svar.
3.4. Bearbetning
Denna studie kan delas in i tre processer enligt Enkätboken (Trost, 2007, s.20f). Den första processen, datainsamling, sker kvantitativt. Den andra och den tredje processen, analys och tolkning kommer att vara kvalitativ med kvantitativa inslag, då mitt mål är att undersökande samt beskrivande visa på uppfattningar och yttre förutsättningar hos skolorna i mitt insamlade material .
För att bearbeta det insamlade materialet använde mig av programvaran SPSS. Alan Brymans bok ”Social Research Methods” har hjälpt mig att förstå grundprinciperna för programvaran SPSS (Bryman, 2008, s.339f) och Åke Aronssons bok ”SPSS En introduktion till basmodulen” (1999) har hjälpt mig att använda programmet för att ta fram analyser. För att bättre kunna bearbeta informationen, valde jag att lägga in variabler för kommun, distrikt, typ av skola och åldersinriktning.
För att redovisa resultaten har jag valt frekvenstabeller, diagram och korstabeller. Frekvenstabeller redovisar antal svar per variabel och hur stor den relativa procenten är av dessa, inom en variabel eller för totaler.Förutom frekvenstabeller använder jag mig av korstabeller för att kunna jämför två olika variabler. Detta för att kunna se om det finns korrelation mellan variablerna, det vill säga om jag kan se några samband mellan svaren utifrån hur svaren varit i en annan variabel. I samtliga tabeller har jag angivit bastalen (d v s antal svar per variabelvärde) förutom procent, för att läsaren själv ska
kunna avgöra betydelsen av procentsiffrorna (Trost, 2007, s.146). Procent använder jag mig huvudsakligen av för att lättare se skillnader eller likheter, men även för att korrigera bort bortfallet, med hjälp av ”Valid Percent” vilket är den relativa frekvensen efter att man minskat med bortfallet (Aronsson, 1999, s.108f). ”Valid Percent” återfinns i mina bilagor. För att klargöra antal timplanebundna bildlektioner som finns i min urvalsgrupp, redovisas detta med hjälp av respondenternas medelvärde. Skensamband har jag försökt undvika, genom att jag ställt olika variabler mot varandra och på så sätt se om skillnader eller likheter varierat och även försökt se vad som verkar mest relevant, en så kallad multivariant analys (Ibid., s.152). De diagram som förekommer i detta arbete är skapade i Excel, då jag tycker att Excel ger en tydligare bild än graferna i SPSS.
3.5. Tillförlitlighet
Trost (2007) tar upp behovet av standardisering, strukturering, reliabilitet och validitet vid arbetet med enkäter. Här redovisas mina val när det gäller dessa.
Med standardisering menas att eftersträva så likvärdiga förhållanden som möjligt för alla som deltar. I och med att jag ringde upp skolorna för att få bekräftat om de vill delta i undersökningen, och på grund av att det är enskilda samtal, där mina beskrivningar om mitt arbete och svar på frågor varierat, kan inte denna del sägas vara identisk för alla, vilket leder till en sämre standardisering. Däremot besvarar skolorna samma enkät, därför bör standardiseringen där vara god.
När det gäller strukturering menar Trost att ett gott strukturerat frågeformulär, enbart har frågor som avser det som skall undersökas. Att enkäten saknar frågor om fortbildning, utvärdering och bedömning kan ses som en brist, vad det gäller struktur. Jag valde bort dessa områden på grund av att de tangerar en fortsatt studie angående vad som sker i undervisningen. Jag har även valt att bortse ifrån några av enkätens frågor vid bearbetningen, då jag inte anser att dessa är relevanta för min forskningsfråga.
Med reliabilitet menas att mätningen inte påverkas utifrån och att situationen ska vara så identisk lika för alla deltagare som möjligt. I mitt fall angav jag inte vem som skulle
Kongruens, precision, objektivitet och konstans är fyra komponenter i reliabilitet. Med kongruens menas likheter mellan frågor som vill mäta samma sak. I min enkät finns sådana när det gäller planering. Precision avser hur noga respondenterna besvarat frågorna, och här kan jag bara anta att detta har skett. Jag baserar detta på att de flesta har lagt till egna kommentarer som förtydligar deras svar.
God objektivitet avser att den som utför studien inte tillför egna värderingar. Här har jag försökt registrera enkätsvaren exakt så som de svarat, men i vissa fall har jag följt deras egna kommentarer i första hand, då jag ansåg att dessa tydligare avsåg vad de menade i kombination med att mina frågeställningar var vagt formulerade. Ett exempel på en sådan fråga var hur frekvent skolor har utställningar/vernissage, där jag behövt vara tydligare med vad jag avsåg för att vara säker på att min fråga inte missuppfattas.
Konstans betyder att man betänker tidsaspekten på svaren. När det gäller min enkät, är den tidsbunden så till vida att om jag gjort samma enkät för 5 år sedan hade jag fått andra svar, tillika skulle jag få andra svar 5 år framåt i tiden. Jag hävdar att den har god konstans när det gäller i år, det vill säga om skolpersonal besvarade den för tre veckor sedan eller om två månader, skulle svaren bli de samma. Går man däremot in på nästa läsår kan det vara nya faktorer, som till exempel kommunala budgetar och direktiv som påverkar svaren.
Jag har försökt formulera mina frågor så att validiteten skall vara så god som möjligt, d.v.s. att enkäten skall besvara mina antagande om faktorer som påverkar bildskapande i de lägre åldrarna och även tala om hur vanligt förekommande ämnesintegrering med bildskapande är. Jag har försökt att inte använda mig av negationer, krångliga ord eller ordvändningar som gör att frågorna kan missuppfattas.
Jag lämnade ut 15 enkäter, och 14 har lämnats in, vilket enligt en första bortfallsanalys visar på god svarsfrekvens. Sammanställningen är baserad på de 14 skolors enkätsvar som jag fått in, den femtonde har jag valt att helt bortse från. På frågan om hur mycket pengar som avsattes till bildskapande, var svarsfrekvensen lägst, endast 5 svarade på denna fråga.
3.6. Etiska aspekter
Det är viktigt att inte respondenterna kommer till skada i en undersökning därför har det varit angeläget att förtydliga mina etiska ställningstaganden i mitt missiv brev och att inte utelämna respondenterna i mitt arbete . I missivet var jag tydlig med att påvisa att jag följer etiska rådets rekommendationer (Vetenskapsrådet, u.å.) när det gäller informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. När det gäller informationskravet så skrev jag i mitt missiv om vem jag var, vad jag ville undersöka och vilka som deltar. Utöver det angav jag också att undersökningen var frivillig och att de hade rätten att avbryta sin medverkan när de ville, utan att ange orsak eller att detta skulle innebära några negativa konsekvenser för deras del. Jag angav också telefonnummer till mig själv och min handledare, om de ville kontakta någon av oss för ett förtydligande eller andra funderingar. För att kunna följa samtyckekravet valde jag att kontakta skolorna ett par dagar efter utskicket av missiv brevet. Här förtydligade jag vem jag var och vad jag ville undersöka och bad om deras samtycke. Konfidentialitetskravet försökte jag uppfylla genom att i mitt missiv ange att deltagandet var anonymt. Att insamlat material enbart skulle användas till mitt examensarbete uppfyller nyttjandekravet. I övrigt hänvisade jag till Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (Se bilaga 1).
4. Resultat
Här redovisar jag resultaten på mina frågeställningar om bildskapande indelat i bildskapandets roll i skolan, tid och integrering och ytterligare faktorer som påverkar bildskapande. Mer detaljer om undersökningens resultat finns i bilaga 3.
4.1. Bildskapandets roll
Vilken roll spelar bildskapande på din skola, var min öppna frågeställning. Av skolornas svar framkom tre tydliga fokuseringar; ämnesintegrering, kommunikation och elevers utveckling & hälsa. En skola kan poängtera värdet av mer än en av dessa fokuseringar.
4.1.1. Ämnesintegrering
Åtta av skolorna betonar bildskapande som en beståndsdel i ämnesintegrerad undervisning. ”Bildskapande är integrerat med mer eller mindre alla ämnen”, ”Likvärdigt och integrerat i andra ämnen”, ”Kontinuerlig estetik integreras i ämnespassen”, ”En viktig del, speciellt i vårt tematiska arbetssätt”, ”Bild ingår som en naturlig del i barnens vardag i de olika ämnena”, är några citat från enkätsvaren. I dessa fall ser inte skolorna bildskapandet som en fristående del, utan som något som finns integrerat i elevens hela utbildning.
4.1.2. Kommunikation
Fyra skolor väljer att se bildskapande som ett kommunikationssätt som eleverna måste göras uppmärksamma på och ges tillfälle att utveckla. ”Vi anser att bilden (BoF) är viktig och undervisningen äger rum i samtliga klasser. I linje med vår profil så vill vi visa eleverna olika kommunikationssätt”. ”Vi ser det som ett språk att utveckla och att kommunicera med”. ”Kan man inte säga det, så kan man rita det, bildskapande är ett kommunikationsmedel”. I dessa fall är det elevens utveckling som kommunicerande samhällsmedborgare som betonas.
4.1.3. Elevens utveckling & hälsa
Tre skolor anger att det är elevens utveckling och hälsa som ligger i fokus. ”Skulle vilja att hela skolan var fylld av barnens skapande, att det syntes att barnen var med om en
utvecklande process”, ”Bilden är ju ett av de praktisk-estetiska ämnena vilket bl. a innebär att det är ett ämne som nästan alla elever tycker är roligt. De elever som kan vara trötta på teoretiska ämnen älskar oftast bildämnet” är två citat från respondenterna.
4.2. Tid & Integrering
Resultatet visar att den utlagda tiden enligt timplanen låg relativt jämt fördelat per årskurs och att tematiska arbetsformer eller arbete med projekt förekom på alla skolor utom en. Ämnesintegrering med bildskapande var vanligast förekommande till och med årskurs tre för att sedan markant avta. Skolors val av profilering påverkade inte signifikant i vilket utsträckning ämnesintegrering med bildskapande sker. I tematiskt arbete var ämnesintegreringen vanligast.
4.2.1. Timplan
I tabell 1 redovisar jag respondenternas medelvärde för antal minuter per vecka uppdelat per årskurs för ämnet bild. Man kan se en mindre ökning av bildtimmar i årskurs fyra och att årskurs sju har lägre antal timmar än övriga klasser i de högre åldrarna i grundskolan. Omräknat till timmar per elev som läroplanen anger, blir detta ca 286 timmar, att jämföra med timplanens 230 timmar.
Tabell 1 Utlagd tid i bild enligt respondenter
Årskurser Medelvärde i minuter/vecka
Timplan Åk 1 29 Timplan Åk 2 37 Timplan Åk3 37 Timplan Åk 4 56 Timplan Åk 5 60 Timplan Åk 6 57 Timplan Åk 7 43 Timplan Åk 8 55 Timplan Åk 9 55
4.2.2. Arbete med projekt eller i tema
svarsalternativ kunde praktiseras inom en och samma skola, vilket gör att jag väljer att visa antalet svar för ämnesintegrering med bildskapande inom tema, projekt, elevens val, skolans val eller andra valda arbetsformer.
Diagram 1
Förekomsten av temaarbete som inkluderar bildskapande
0 2 4 6 8 10 Teamarbete hela terminen Temaarbete periodivis
Projektarbete Eleverns val Annat val
Kategori
F
re
kven
s
Av de fjorton deltagande skolorna var det en som inte praktiserade något av dessa sätt att arbeta med bildskapande. Det var vanligast förekommande att man arbetade antingen med bara ett sätt eller med tre olika varianter. Ingen skola svarade att de valde att använda skolans val till ämnesintegrering där bildskapande ingår.
4.2.3. Ämnesintegrering
Här redovisas resultatet av skolornas procentuella skattning av hur stor del bildskapande har i de traditionella ämnena. I diagram 2 är svaren summerade för årskurser ett till tre och i diagram 3 visas motsvarande summering för årskurser fyra till fem för att ge en mer överskådlig bild.
Diagram 2
Ämnesintegrering med bildskapande årskurs 1-3
0 2 4 6 8 10 12 14 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Tema Svenska No So Engelska Elevens val Skolans val Annat ämne
Ämnesintegrering med bildskapande årskurs 4-5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Tema Svenska No So Engelska Elevens val Skolans val Annat ämne Diagram 3
Ser man till andelen bildskapande per årskurs oavsett ämne, förflyttas svarsfrekvensen från att ligga i snitt på 30 - 60 % ämnesintegrering för årskurs 1 till att snitta på 10 - 30 % i årskurs 4 och 5. I alla årskurser är ämnesintegration med bildskapande vanligast i temaarbete, bildskapande verksamhet sker då i genomsnitt under 30-40 % av tiden.
I de skolor som valt en profil/inriktning skattar dessa att de har lite större andel bildskapande i andra skolämnen än de av skolor som inte valt profil. Störst skillnad är det i årskurser 1, där 9 klasser i skolor med profil skattar att bildskapande sker under cirka 60 % av tiden i andra ämnen, medan det i 9 klasser som återfinns på skolor utan profil skattar att bildskapande sker under 30 % av tiden. I årskurs 4 och 5 finns ingen markant skillnad mellan skolor som har profil eller inte, majoriteten skattar att bildskapande sker under 10 % av tiden. Ses svaren utifrån hur profilskolor kontra skolor utan profil valt att svara per ämne, är andelen svar fler hos profil skolor i alla ämnen utom Engelska och Elevens val. Där är det vanligare med ämnesintegrering i skolor utan profil. Skillnaden mellan skolor utan profil och de med är i övriga ämnen cirka 10 % mer tid till bildskapande på profilskolor.
4.3. Ytterligare faktorer som påverkar bildskapande
Under denna rubrik summerar jag resultaten när det gäller yttre styrning, profilering, personal, extraresurser, kravnivåer, planeringsstruktur, utställningar, lokaler och
4.3.1. Yttre styrning
En av skolorna angav att kommunens skolplan påverkar hur de väljer att arbeta med bildskapande utan förtydligande. Det var två skolor som påverkades av distriktens verksamhetsplaner. I ett fall var det distriktets satsning på ”kulturkoppling” som gav en positiv effekt och i det andra var det en satsning på ett gemensamt treårigt SO-projekt, med serieteckning som årets tema. På dessa två frågor kommenterade en annan av skolorna att kommun och distrikt fokuserar på andra ämnen.
4.3.2. Profilering
Av de fjorton skolor som var min urvalsgrupp, hade 8 stycken en namngiven profil. Det var 4 skolor som valt ett ämne eller tema (t.ex. hälsa) som inriktning, 3 skolor arbetade efter uttalad pedagogisk inriktning och 1 skola hade både ämnesinriktning och en pedagogisk profil. På frågan om deras profil påverkar om större fokus las på bildskapande, svarade fem av åtta att detta val påverkade (Se tabell 2).
Tabell 2 Påverkar profil fokus på bild
Svar Frekvens Procent
Ja, mer fokus 5 36 %
Total 14 100 %
4.3.3. Personal
Den vanligaste arbetsformen för bildskapande undervisning, oavsett ålder, var att klasslärare och fritidspedagog delade på arbetsuppgiften vilket skedde i 27 klasser av de 76 som svarat (d.v.s. 36 %). I 21 klasser (28 %) angavs att undervisningen leddes av klassläraren, vilket var den näst vanligast förekommande strukturen.I övrigt fanns det många variationer, men inga som stack ut som ovan nämnda varianter. Kontrollerades svaren mot skolors olika åldersspann var det vanligast att klasslärare & fritidspedagog delade på arbetet i F-3 skolor och i F-9 skolor. I F-6 skolor var det vanligast att fritidspedagogen ansvarade för bildskapande undervisning. I kommunala skolor bedrevs bildskapande i 8 klasser av fritidspedagog, medan denna variant inte återfanns på friskolor. Att undervisningen leddes av ämneslärare förekom bara på skolor med ålderspann F-9.
4.3.4. Extraresurser
På frågan om skolan avsätter extra personalresurser till bildskapande undervisning svarade 11 av 14 att så inte var fallet samt av de tre som svarat ja hade ingen av dem en gemensam profil. 12 skolor kunde bedriva bildskapande undervisning i halvklass. Som orsak till detta angav två skolor små lokaler (14 %), i fyra skolor var det deras val att arbeta tematiskt (29 %) och det vanligaste svaret var andra orsaker, (6 skolor, 43 %), såsom lugnare miljö, material och utrymmeskrävande uppgifter, pedagogiska vinster, moment som kräver halvklass, halvklass i annat ämne eller i enlighet med skolans valda profil.
4.3.5. Kravnivåer
En skola hade inga gemensamma kravnivåer för ämnet bild, sex skolor hade det per årskurs (43 %), fyra skolor (29 %) hade det för årskurs 3 och 5medan tre skolor (21 %) hade det för årskurs fem. Av de skolor som hade kravnivåer per årskurs var det fem av sex som var skolor som bedrev undervisning från F-9.
4.3.6. Planeringsstruktur
Av de fjorton skolor som deltog angav fyra att de hade gemensamma lektionsplaneringar, varav två arbetade så i tema. Detta motsägs lite av svaren på frågeställningen om vem som planerar, där sju skolor angav ensamma personer, medan resterande sju angav kombinationen av flera personer eller arbetslag. Den vanligaste planeringsformen var av enskild lärare vilket skedde på fem skolor. I två skolor var det arbetslagen som planerade och i fyra skolor eller kombination av enskild lärare och arbetslag På frågan om det fanns en namngiven pedagog som ansvarade för ämnet hade 10 skolor ingen namngiven ämnesansvarig i bild medan 4 skolor hade det.
4.3.7. Utställningar
Vanligast förekommande vara att skolorna hade utställningar en gång per termin, sex skolor (43 %), medan tre skolor vardera hade det hade det en gång i kvartalet eller en gång per läsår (21 %) och en skola hade utställningar varje månad (7 %) och en annan skola hade det aldrig (7 %).
4.3.8. Var bildskapande sker
Klassrummet är den vanligast förekommande lokalen, oavsett åldersspann. Att lägga undervisningen i klassrum, ateljé och ute är den näst vanligaste varianten. Det är bara F-9 skolor som väljer att lägga undervisningen enbart i bildsalar, medan F-6 skolor väljer att kombinera klassrum och bildsal.
Sett till samma frågeställning utifrån klassperspektiv, ser man att klassrummet är vanligaste undervisningslokalen till och med årskurs 3, därefter ökar användandet av bildsalar medan ateljé användning minskar (Se diagram 4).
Diagram 4
Var bildskapande sker
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% F-klass Åk 1 Åk 2 Åk 3 Åk4 Åk 5 Klassrum Ateljé Bildsal Utomhus
4.3.9. Tillgång på lokaler och inventarier
När det gäller tillgången av lokaler, brännugn, mörkrum, smartboard och datorer illustrerar jag detta med diagram 5.
Diagram 5 Tillgång på lokaler/inventarier 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% F-klass Åk 1 Åk 2 Åk 3 Åk4 Åk 5 Bildsal Ateljé Brännugn Mörkrum Smartboard Dator
Tillgång på datorer är god oavsett årskurs medan förekomsten av ateljéer minskar i årskurs fyra och fem. Bildsalar är ungefärligen lika vanligt förekommande oavsett ålder. En skola hade tillgång till mörkrum. Ser man på tillgången till lokaler och inventarier utifrån perspektivet om skolor är friskolor eller kommunala, syns en skillnad i tillgången på resurser. I tabell 4 redovisas hur skolor svarat på tillgång av bildsal, ateljé, brännugn, mörkrum, smartboard och datorer. En skillnad är tillexempel att ingen av klasserna i friskolorna hade smartboard i klassrummen, medan 35 klasser hade det i de kommunala skolorna.
Tabell 4 Tillgång till lokaler/inventarier
Typ av skola
Alternativ Kommunal Friskola Total
Antal svar 146 34 180 % inom Typ 48 % 28 % Ja % av Total 34 % 8 % 42 % Antal svar 160 86 246 % inom Typ 52 % 72 % Nej % av Total 38 % 20 % 58 % Antal svar 306 120 426 Total % av Total 72 % 28 % 100 %
Procent och totaler är baserade på antal svar.
4.4. Ej redovisade resultat
I enkäten fanns en fråga om hur mycket pengar som avsätts per läsår och elev till bildmaterial, denna besvarades endast av fem skolor. På grund av det låga svarsantalet, väljer jag att inte redovisa svaren. Jag väljer även att bortse från svaren på frågorna om inköpsrutiner av material, då jag anser att dessa saknar relevans för mina frågeställningar.
5. Diskussion
Syftet med min undersökning var att beskriva och förstå några faktorer för bildskapandets förutsättningar i grundskolans tidigare årskurser. Ur denna undersöknings resultat vill jag lyfta fram att respondenternas svar tyder på att bildskapandets roll är kommunikativt, ämnesintegrerat och elevutvecklande. I denna undersökning framkom även att ämnesintegrering sker i stor utsträckning i de lägre åldrarna men att detta avtar markant från årskurs fyra. Här kommer jag att diskutera resultaten utifrån ämnesintegrering, kommunikation, elevens diskurs och det multimodala synsättet.
5.1. Integrering av bildskapande
Sju av fjorton skolor som deltagit i denna undersökning ansåg att bildskapande bör ingå i elevernas hela skolgång och vara integrerat i all undervisning.
Jag vill hävda att eftersom ämnesintegrering och/eller temaarbete finns med i hela urvalsgruppen främjas bildskapande och även elevernas inlärning, enligt Österlind (2006) och Lindberg (2007) beskrivningar av nyttan med ämnesintegrering och tematisk arbetsform. Tid är en viktig faktor för att kunna uppnå resultat och utvecklas liksom att elevernas arbeten ska resultera i svar på frågeställningar och inte en reproduktion av ämneskunskaper. Tyvärr kan jag bara bekräfta att mitt antagande stämmer om att bildskapande får en allt mindre del i andra ämnen ju äldre eleverna blir. Anledningen till detta tror jag är en blandning av en mer rådande vertikal/hierarkisk syn på skriftens överlägsenhet enligt Marner (2003), skoltradition och ökat antal ämnen att prestera resultat i.
Resultaten i denna undersökning visar på att skolornas svar om ämnesintegrering är helt i linje med det som Brozin Bohman (2009), Skolverket (2005, 2006) och Lindberg (2007) beskrivit i litteraturkapitlet. Där påvisas att forskning i dag hävdar att ämnesintegrering och temaarbete är en av förutsättningarna för ökad elevinflytande, ökat kunskapsinlärning och att bildskapande ska fylla en viktig funktion i dagens skolor. Enligt resultatet låg andelen bildtimmar enligt timplanen mycket jämnare fördelat på alla årskurser än vad jag trodde och respondenternas svar angav något fler
timplanebundna lektioner än vad timplanen föreskriver (Utbildningsdepartementet, 1985 : 1100). Summan av urvalsgruppens bildtimmar visar inte på att någon enskild skola har mer än de 230 timmar som timplanen anger, men jag väljer att tolka svaren som att det i alla fall inte torde vara färre timmar utlagda oavsett om skolor följer timplanen eller arbetar enligt SKUT3.
Att större fokus på bildskapande endast lades i fem av åtta profilskolor och att ämnesintegrering med bild var marginellt mindre i skolor utan profil vara positivt, med tanke på mängden av ämnesintegrering i andra ämnen som framkom oavsett val av profil. Även om jag instämmer med Nilsson et al. (2008) när det gäller behovet av att hitta gemensamma värdegrunder och mål, så har resultatet visat att ämnesintegrering och temaarbete med bildskapande finns djupt förankrat i grundskolans lägre årskurser.
5.2. Kommunikation eller hantverk
Fyra skolor i undersökningen angav att bildskapandets kommunikativa egenskaper var viktigast vilket jag tolkar som att dessa skolor avsikter inte stämmer överens med den bild som framträder i ”Bild – en samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning” (Skolverket, 2008a) där bildämnet ses som ett hantverk snarare än kommunikation. Skillnaden mellan litteraturen och resultatet i undersökningen tror jag beror på att traditionen från förskoleverksamhet sedan länge spillt över till de lägre årskursernas genom att se på bildskapande som ett språk barn tillägnar sig.
Ämneslärare i bild finns mer sällan i de lägre årskurserna hos respondenterna och då enbart i skolor som har ålderspann som inkluderar grundskolans högre åldrar. Den stora variation på vem som ledde undervisningen anser jag vara berikande för elever och personal. Jag fann heller inget entydigt belägg för att det var fritidspedagogerna som ledde bildskapandet, enligt Olsson et al. (2008). Däremot visade resultatet i hälften av respondenternas svar på att flera pedagoger ledde undervisningen tillsammans vilket bör leda till diskussioner om vad ämnet ska innehålla och göra det mer levande, vilket är i linje med läroplanens direktiv (Skolverket, 2006) om att öka samverkan mellan skola, förskola och fritidsverksamhet.
5.3. Elevens diskurs
I de tre skolor som svarat att bildskapande fyller en funktion som hälsofrämjare för eleverna står skolans strävan att arbeta elevutvecklande i centrum. Det är bildskapandets lustfyllda och kreativa egenskaper som lyfts fram. Här kan man läsa in en del av 1900-talets syn på att det fria skapande är personlighetsutvecklande enligt Petersson et al. (1998). Kopplar jag resultatet till om ämnets roll ska vara elev eller ämnes fokuserat enligt Utbildningsdepartementet (2005), framträder elevens diskurs. Utredningen menar att bildämnet kanske måste byta fokus, till ett mer individualiserat och hälsoinriktat mål än som en del av elevernas kulturella och samhälleliga bildningsprocess, i enlighet med vad skolorna i denna undersökning angivit.Jag tolkar deltagande skolornas svar som att deras grundsyn är att ha elevens utveckling som främsta mål och denna syn återfinns oavsett hur skolor valt att arbeta.
5.4. Modest och radikal estetik
Persson et al. (2003) hävdar att skolan idag praktiserar modest estetik. Eftersom samtliga skolor svarade att de hade elevens utveckling i fokus, tolkar jag det som att deras ambition är att utgå från elevernas förförståelse och verklighet, vilket leder till en mer radikal estetik. Resultatet visade också på att alla utom en skola hade angivna kravnivåer i ämnet och hälften av skolorna hade någon form av planering där fler än en person deltog. Att som skola precisera kravnivåerna är ett hjälpmedel för att bestämma vad skolan vill att eleverna ska lära sig. I skapande av kravnivåer och vid gemensamma planeringar kommer diskussionen upp till ytan om vad som är relevant. Detta tror jag är ett måste för att den modesta estetiken skall försvinna helt och i stället ge plats för den idag mer behövliga radikala estetiken enligt Persson et al. (2003).
Mina frågeställningar om lokaler gav inga svar på om urvalsgruppen har fungerande samarbete med närliggande institutioner och företag, så på grund av mina bristfälliga frågor kan jag inte förstå hur skolor mot grundskolans tidigare åldrar agerar när det gäller denna del av radikal estetik enligt Hjort (2001) och Brozin Bohman (2009).
5.5. Vertikal/hierarkisk syn eller multimodal
Resultaten visar att i grundskolans tidigare åldrar sker mycket ämnesintegrering med bildskapande, oavsett typ av skola eller profilering. Däremot minskar
ämnesintegreringen avsevärt från årskurs fyra, vilket tyder på att den hierarkisk/vertikal syn på text/bild som nämns av Marner et al. (2003) och Skolverket (2005) blir mer rådande ju äldre eleverna blir.
Det multimodala perspektivet enligt Marner et al. (2003), Skolverket (2005) och Öhman-Gullberg (2006) framträder tydligare hos de skolor som förespråkar bildskapande som kommunikations bärare i sina svar. Viljan att ge och utveckla fler språk än det skrivna hos eleven går helt i linje med multimodalitetsbegreppets syn på kommunikation.
I resultatet syns att bildsalar och/eller ateljéer förekommer i stor utsträckning, vilket underlättar de delar av bildskapande som kräver andra lokaler för att inte svårigheter med material påverkar val av arbetsformer. De kommunala skolornas tillgång på lokaler och inventarier var förvånansvärt högre än friskolornas. Jag vet inte varför skillnaden i tillgång var så stor, men mitt antagande är att friskolorna är relativt nystartade och att dessa inventarier bidrar till stora investeringskostnader.
I resultatet framkom att tillgången på datorer var god i hela urvalsgruppen vilket jag är övertygad om kommer att ge eleverna större möjlighet att få viktig kompetens i digital bildhantering såsom forskarna i NU-03 (Skolverket, 2004) lyfte fram. När även smartboards finns lättillgängliga ökar användningen av bilder, filmer, presentationer m.m. i undervisningen och det blir lättare att förmedla bildskapandets kommunikativa värde, populärkultur samt finkultur enligt radikal estetik. Samtidigt som dessa hjälpmedel underlättar för att öppna upp för elevernas egna multimodala arbeten och deras bildspråkliga vardag.
Sett ur det multimodala perspektivet som Marner et al. (2003), Öhman-Gullberg (2006) och Skolverket (2005) tog upp är ämnesintegrering en av förutsättningarna för att elevers egna presentationsformer berikas och utvecklas och för att inte skriftspråket ska fortsätta att dominera.
5.6. Hållbarhet i resultat
Eftersom enkätundersökningen besvarades av fjorton skolor är deras antal för lågt för att några generella slutsatser kan dras eller att hävda att det insamlade materialet visar på hur en större grupp skulle ha svarat. Däremot är urvalet gjort för att representera olika grupper, vilket skapar en något högre hållbarhet i resultatet. Det finns en risk att jag misstolkat enkätsvaren i de fall respondenterna inte angivit något alternativ och att mina frågeställningar varit svårbegripliga vilket påverkar undersökningens validitet. Respondenternas önskan att framställa verkligheten något mer ”positivt” än hur den egentligen ser ut bör även betänkas. Urvalsgruppens geografiska beskaffenhet, att de endast finns representanter från några kommuner i Skåne, gör även att detta inte kan sägas vara generellt för hela Sverige. Denna undersökning är mycket tidsberoende vilket också inverkar på hur skolor svarat. Jag har försökt använda ny litteratur, för att stärkta tidsperspektivet. Däremot tror jag att den tradition som framkommit när det gäller ämnesintegrering och bildskapandets roll i de lägre åldrarna är något som inte påverkas i lika stor utsträckning av tid eller geografi.
5.7. Förslag på fortsatt forskning
Efter detta arbete vore det intressant att ta reda på hur ämnesintegrerande arbeten med bildskapande sker i grundskolans tidigare åldrar. Vad innehåller bildskapande arbetspass för typ av arbete? Vilka av kursplanen mål arbetar grundskolors tidigare åldrar med och i vilken utsträckning? Hur vanligt förekommande för elever och/eller lärare är digitalt bildskapande?
5.8. Sammanfattning
Enligt skolornas svar är ämnesintegrering, kommunikation och elevhälsa i fokus för bildskapande undervisning, allt i enlighet med läroplanens mål att främja ämnets kommunikations- och elevutvecklings möjligheter. Att eleven och dennes utveckling och förkunskaper står i fokus enligt undersökningens resultat gör att jag kopplar detta till skolors strävan att arbeta mer mot ett radikalt synsätt på estetik. Enligt svarenbedrev alla skolor ämnesintegrering med bildskapande i någon utsträckning och alla utom en arbetade tematiskt eller med projekt i någon form. Ämnesintegreringen var högst i de lägre årskurserna och avtog betänkligt från årskurs fyra vilket överensstämmer med den
hierarkisk/vertikala synen på bild. De skolor som valt att arbeta enligt en gemensam profil eller inriktning lade lite större tonvikt på bildskapande, men skillnaden var inte signifikant. Resultaten visar på att antalet tekniska hjälpmedel i klassrummen var relativt stort, vilket jag anser kommer att bidra till mer multimodala arbetssätt och mer bildspråklig undervisning. Det kommunikativa i bildskapande kommer att belysas i högre grad samt underlätta arbetet med att uppmärksamma elevernas egna arbeten.
Källförteckning
Litteratur
Aronsson, Åke (1999). SPSS En introduktion till basmodulen. Lund: Studentlitteratur,.
Backman, Jarl (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur AB.
Brozin Bohman, Viveca (2009). Så ska skolor lyckas med estetämnen, Lärarnas
tidning, 3, 16.
Bryman, Alan (2008). Social Research Methods (3:je upplagan). Oxford: Oxford University Press.
Hjort, Madeleine (2001). Konstarter och kunskap. Stockholm: Carlsson Bokförlag,.
Lindberg, Sixten (2007). Temaarbete och ämnesintegration – en bättre väg mot
kunskap? Examensarbete, Luleå: Luleå tekniska universitet. Hämtat från Internet
2009-09-02: http://epubl.ltu.se/1652-5299/2007/066/
Marner, Anders & Östergren, Hans (2003). En kulturskola för alla – estetiska ämnen
och läroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv. Stockholm: Liber
distribution.
Nilsson, Jan & Wagner, Ulla & Rydstav, Emma (2008). Vilja och våga – Temaarbete i
grundskolans tidigare år. Lund: Författarna och Studentlitteratur.
Olsson, Göran & Roos, Kim (2008). Pedagogers syn på samverkan. Malmö Högskola, MUEP. Hämtat 2009-10-02 från: http://dspace.mah.se/dspace/handle/2043/6273
Pettersson, Sten & Åsén, Gunnar (1989). Bildundervisningen och det pedagogiska
Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2003). Skolan och den radikala estetiken, Malmö: Författarna och Malmö Högskola.
Skolverket (2008a). Bild – en samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning. Hämtad 2009-08-24 från www.skolverket.se
Skolverket (2005). Bild, ämnesrapport till rapport 253 (NU-03). Hämtad 2009-08-24 från www.skolverket.se
Skolverket (1999). Bland eldsjälar och esteter/ Skola i utveckling. Hämtat 2009-08-24 från www.skolverket.se
Skolverket (2008b). Kursplaner och betygskriterier 2000 - 2:a reviderade upplagan
2008. Hämtad 2008-11-05 från www.skolverket.se
Skolverket (2006 ). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet - Lpo 94 (Ändring införd t.o.m. SKOLFS 2006:23). Hämtad 2008-09-18
från www.skolverket.se
Skolverket (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03). Hämtad 2009-08-24 från http://www.skolverket.se
Trost, Jan(2007). Enkätboken (upplaga 3:3). Lund: Författarna och Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet (2005). Utan timplan – forskning och utvärdering
Timplanedelegationen, Statens offentliga utredningar (SOU 2005:102). Hämtat 2009-08-25 från http://www.regeringen.se/content/1/c6/05/55/28/7361826d.pdf
Utbildningsdepartementet (1985:1100). Skollagen; Bilaga 3,Timplan (LAG 2000:445), Hämtat 2009-08-25 från:
Vetenskapsrådet (u.å.). Forskningsetiskaprinciper inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtat från Internet 2009-08-25 :
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf Öhman-Gullberg, Lisa (2006). MOVERE ATT SÄTTA KUNSKAP I RÖRELSE. Malmö: Holmbergs.
Österlind, Karolina (2006). Begreppsbildning i ämnesövergripande och undersökande
arbetssätt. Stockholm: Stockholms Universitet.
Webbplatser
Malmö Stad (u.å.). Hämtat från Internet 2009-09-18 från:
http://www.malmo.se/kommunpolitik/stadsdelar/oxie/forskolorgrundskolor/grundskola/ tingdammsskolan.4.d2883b1055078980e8000165.html
Kristianstad (u.å.). Hämtat 2009-10-21 från Internet : http://www.buf.kristianstad.se/centralskolan/profil.htm Kastanjeskolan (u.å.). Hämtat från Internet 2009-09-18 från: http://www.kastanjeskolan.nu/program.html
Malmö 2009-08-26
Hej.
Jag går tredje terminen på lärarutbildningen, 90hp mot grundskolans tidigare år, med inriktning på bild och matematik.
I mitt examensarbete på 15 högskolepoäng, vill jag försöka se vilka faktorer som påverkar bildverksamheten på dagens skolor till och med årskurs fem.
Jag vill att min praktikskola och minst en skola och högst två, från varje distrikt ska representeras i min undersökning och utifrån detta har jag valt att kontakta Er.
Därför skulle jag vara ytterst tacksam om Ni kunde besvara denna enkät.
Det är en enkät per skola som vänder sig till skolledare, eventuellt med komplettering av information från arbetslag.
Deltagandet är anonymt och frivilligt. Ni kan när Ni vill avbryta er medverkan, utan några negativa konsekvenser för Er själva. Det insamlade materialet kommer bara att användas till mitt examensarbete. Jag hänvisar till Vetenskapsrådets etiska riktlinjer.
Jag kommer att ringa Er i slutet av denna vecka, eller början på nästa, för att få svar på om Ni vill delta.
Med vänliga hälsningar och en förhoppning om att Ni vill medverka i mitt examensarbete.
Eva B Karlsson
Kontaktuppgifter:
Lärarstuderande Handledare
Eva B Karlsson Marie Leijon
Tel: 070-NNNNNNN Tel: 040-NNN NN NN
E-post address: LL080089@stud.mah.se
ENKÄT KRING FAKTORER SOM PÅVERKAR
BILDUNDERVISNINGEN UPP TILL ÅRSKURS FEM
Enkäten omfattar tjugotvå frågor uppdelade i sex block. Den första delen handlar om Er syn på bildundervisningen. I den andra delen frågar jag om skolans profil eller inriktning. Det tredje frågeblocket handlar om hur mycket tid som avsätts till arbete med bild för varje årskurs. I det fjärde ställer jag frågor angående befintliga lokaler. Det femte blocket handlar om personalresurser och i det sjätte kommer frågor om tillgången på material.
Det finns två huvudtyper av frågor i enkäten, dels frågor med fasta svarsalternativ, dels så kallade öppna frågor där jag ber Er att själv formulera svar. På vissa frågor kan det vara svårt att hitta ett svarsalternativ som Ni tycker stämmer in. Om Ni upplever det så, ber jag Er att försöka välja det svarsalternativ som stämmer bäst överens med Er skola. I anslutning till de flesta frågor finns det utrymme för kommentarer där Ni kan nyansera Ert svar om Ni anser att detta är nödvändigt.
I enkäten använder jag ordet ”bildskapande”. Med detta avser jag allt två- och tredimensionellt skapande som traditionellt förekommer i bildundervisning, bilder till berättelser, berättelser till bilder, analys av bilder, kommunikation med hjälp av bilder, konsthistoria, arkitekturhistoria och arbete kring bilder i elevers närmiljö.
Eva B Karlsson, lärarstuderande 90hp mot grundskolans tidigare åldrar med inriktning bild och matematik.
