Vad är det som
gör en europé till
en europé?
En undersökning om hur samhällskunskapslärare
konceptualiserar en europeisk identitet och hur de
undervisar om det
KURS:Samhällskunskap för ämneslärare, 91–120 hp
PROGRAM: Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan (Sh/En)
FÖRFATTARE: Adrian Hernandez Pérez
EXAMINATOR: Carl-Johan Svensson
JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree Project, 15 hp
School of Education and Communication Civics for Subject Teachers, 91–120 hp Secondary Education Programme Spring semester 2021
Abstract
Adrian Hernandez Pérez
”What Makes a European a European?”
- A Qualitative Study on How Civics Teachers Conceptualize a European Identity and How They Teach About it
Pages: 47
Ever since the foundation of the European Union, the idea of a common European identity has existed. Both the EU and Sweden have tried to make this idea come into fruition – however, previous research indicate the difficulty in defining this concept. In the Swedish curriculum for upper-secondary school, there is a formulation regarding developing the students’ European identity. Due to its difficulty to define, it raises the question regarding how teachers themselves conceptualize a European identity, which explains the main purpose of this study. Another objective was to investigate teachers reasoning regarding the potential possibilities and challenges when teaching about a European identity.
Therefore, a qualitative interview study was conducted where seven active civics teachers were interviewed and analyzed using a social identity theory. The results of the study pointed to a lack of consensus among the teachers regarding what aspects to include in a European identity. Secularism, multiculturalism and the continent’s history emerged as the most prevalent aspects; however, each aspect was continually disputed by every teacher. There was also a lack of possibilities presented. EU and identity were the most obvious in terms of core content, but it requires a certain interest from the teacher. The interviewed teachers brought up several challenges, including its difficulty to define, its uncomfortable nature and, above all, its absence from the course curriculum. This effectively sidelines the European identity from making any significant appearance. The national and global identity are present in the course curriculum and are therefore given a higher priority.
Keywords: Europe, European identity, identity formation, definition, evaluation, civics, upper-secondary school
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete, 15 hp
Högskolan för lärande och kommunikation Samhällskunskap för ämneslärare, 91–120 hp Ämneslärarprogrammet
Vårterminen 2021
Sammanfattning
Adrian Hernandez Pérez
”Vad är det som gör en europé till en europé?”
- En undersökning om hur samhällskunskapslärare konceptualiserar en europeisk identitet och hur de undervisar om det
Antal sidor: 47 Sedan det officiella bildandet av EU så har idén om en gemensam europeisk identitet funnits. Både EU och Sverige har försökt förverkliga denna idé – det finns däremot forskning som tyder på att det är ett tämligen svårdefinierat koncept. I läroplanen för gymnasieskolan finns en formulering rörande utvecklandet av elevernas europeiska identitet. I och med dess svårdefinierade natur så väcker det frågan kring hur lärare själva konceptualiserar en europeisk identitet, vilket besvarar föreliggande studies syfte. Dessutom är det meningen att synliggöra lärares resonemang kring möjligheter och utmaningar som finns med att undervisa om en europeisk identitet.
Således har en kvalitativ intervjustudie genomförts där sju verksamma samhällskunskapslärare intervjuats och analyserats utifrån en social identitetsteori. Resultatet av studien visade att det saknas en samstämmighet bland lärarna gällande vilka aspekter som kan utgöra en del av en europeisk identitet. Sekularism, mångkulturalism och kontinentens historia framstod som de främsta aspekterna, men varenda aspekt ifrågasattes kontinuerligt av samtliga lärare. Det fanns en brist på möjligheter bland de intervjuade lärarna som menade att EU och identitet utgjorde självklara förutsättningar men att det kräver ett visst intresse från läraren själv. Vid talan om utmaningar så fann de intervjuade lärarna bland annat att det är en svårdefinierad fråga, ett obekvämt ämne för vissa lärare och framför allt en brist på förankring i ämnesplanen, vilket gör att det europeiska hamnar i skymundan. Den nationella och globala identiteten ges mer utrymme i ämnesplanen och således är det naturligt att dessa behandlas mer i klassrummet.
Nyckelord: Europa, europeisk identitet, identitetsutveckling, definition, värdering, samhällskunskap, gymnasieskolan
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 3
3. Teori och tidigare forskning ... 4
3.1 Teori ... 4
3.1.1 Social identitet ... 4
3.1.2 Nationell identitet ... 4
3.1.3 Europeisk identitet ... 6
3.2 Tidigare forskning ... 8
3.2.1 Lärares inställning till en europeisk identitet ... 8
3.2.2 Elevers inställning till en europeisk identitet ... 9
4. Metod och material ... 10
4.1 Metodval ... 10
4.2 Urval... 12
4.3 Etiska överväganden ... 13
5. Resultat ... 14
5.1 Det identitetsutvecklande uppdraget ... 14
5.2 En ”svensk” identitet?... 16
5.2.1 Lärares uppfattning rörande elevers bild av en ”svensk” identitet ... 16
5.2.2 Lärares egna resonemang om en ”svensk” identitet ... 18
5.3 Vad är det som gör en europé till en europé? ... 19
5.4 Den lokala identitetens betydelse för lärare ... 23
5.5 Den globala identitetens betydelse för lärare ... 25
5.6 Hur mycket vikt läggs på respektive identitet? ... 27
5.7 Kan en identitet utesluta en annan? ... 29
5.8 Den europeiska identitetens relevans i en global värld ... 30
5.9 Möjligheter angående undervisningen om europeisk identitet ... 31
5.10 Utmaningar angående undervisningen om europeisk identitet ... 33
6. Diskussion ... 35
6.1 Den europeiska identitetens tvetydighet ... 35
6.2 Tvetydighet leder till osäkerhet ... 38
6.3 Ämnesplanens inverkan – det europeiska faller mellan stolarna? ... 40
Referenslista ... 44
Bilaga 1. Intervjuguide ... 48
1. Inledning
Tanken på en gemensam europeisk identitet har funnits sedan mitten på förra seklet, då Belgien, Frankrike, Italien, Luxemburg, Nederländerna och Västtyskland tillsammans bildade den Europeiska unionens föregångare kol- och stålgemenskapen i hopp om att förena kontinenten och undvika framtida konflikter (Europa.eu, 2021). Ratificeringen av Maastrichtfördraget 1993, och därmed det officiella bildandet av EU, ledde till förankrandet av idén om att främja ett gemensamt europeiskt arv:
The Community shall contribute to the flowering of the cultures of the Member States, while respecting their national and regional diversity and at the same time bringing the common cultural heritage to the fore. (Europeiska unionen [EU], 1992)
Den 17 november 2017 samlades det Europeiska rådet för ett informellt möte i Göteborg. Den dåvarande ordföranden för det Europeiska rådet, Donald Tusk, diskuterade tillsammans med de medverkande regerings- och statscheferna om utbildning och kultur, i synnerhet gällande stärkandet av den europeiska identiteten. Med hänsyn till globaliseringen och digitaliseringen så identifierades utbildning och kultur som två centrala delar för att tackla det konstant förändrande samhället. Skapandet av en europeisk identitet framhölls ha en särskilt viktig roll i och med att det då kan förstärka den europeiska sammanhållningen gentemot nationalistiska vågor (Europeiska kommissionen, 2017).
Däremot är det noterbart att den europeiska sammanhållningen har utmanats i och med framför allt Storbritanniens utträde ur EU (Bradley, 2020; Licul, 2017). De nationalistiska vågorna har skapat en euroskepticism baserad på nostalgiska föreställningar rörande nationernas självständighet innan EU, vilket har lett till att man snarare vill skydda och främja en nationell identitet än anamma en europeisk identitet (Malik, 2018). I ett alltmer multikulturellt Europa använder vissa, särskilt politiker, tanken på en sammanhållen nationell identitet för att ena vad man menar är ett kluvet land och som en metod för att lösa olika samhällsproblem. Exempelvis lyfter Sverigedemokraterna i Sverige betydelsen av en nationell sammanhållning som ämnar att bygga upp en gemenskap och social tillit. Partiet menar därmed att en ”svensk identitet” är vad man bör anamma ifall man vill vara del av det svenska samhället och att andra identiteter står i vägen för utländska medborgares integrering i samhället. (Sverigedemokraterna, 2019; Reicher & Hopkins, 2001). Det finns å andra sidan politiker som anför att man kan ha flera olika identiteter parallellt – som kan samexistera och komplettera varandra, utan att någon utesluter den andra. Carl Bildt skrev till exempel i sin bok Hallänning, Svensk, Europé (1991) ”att vara europé innebär inte att man förtränger det nationella, utan att man ser detta som en
2 styrka i samarbetet med andra” (Bildt, 1991: s. 319). Han hävdar, till skillnad från de som menar att olika identiteter inte går att kombinera, att ju mer man blir europé, desto mer blir man svensk.
Uppdraget att förmedla kunskap om den europeiska identiteten har bland annat inkluderats i de olika medlemsstaternas skolundervisning. Internationell forskning pekar på att detta kan vara ett svårt uppdrag. Forskning från exempelvis Storbritannien och Cypern tyder på att både lärare och elever har en rädsla av att den nationella identiteten förskjuts och görs obetydlig vid främjandet av andra, mer globala, identiteter (Philippou, 2005; Convery & Kerr, 2005). Detta påverkar i sin tur lärarnas prioritering gentemot utvecklingen av olika identiteter i sin undervisning. Exempelvis menar vissa lärare och elever att idén om en gemensam europeisk identitet är alltför långsökt och otillgänglig, och därmed bör man snarare hålla fast vid sin lokala, regionala eller nationella identitet då det ligger närmast en som person (Philippou, 2005; Convery & Kerr, 2005). Samtidigt anser andra lärare att interkulturalitet och främjandet av en global identitet är viktigt i och med att det krävs ett öppet förhållningssätt inför ett globaliserat samhälle där kulturer från alla världens hörn möts (Convery & Kerr, 2005; Savvides, 2006b; Portera, 2019).
I läroplanen för den svenska gymnasieskolan nämns att: ”Skolan ska bidra till att elever får en identitet som kan relateras till inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala.” (Skolverket, 2011). Formuleringen väcker ett antal frågor om var prioriteringen ska ligga. Med tanke på vad den tidigare forskningen beskriver så verkar det som att lärare är mer bekväma med att främja en nationell eller global identitet, men hur förhåller sig lärare till främjandet av en europeisk identitet? Hur mycket vikt ska läggas på att bedriva undervisning som främjar den aspekten i jämförelse med det nationella respektive det globala?
På många sätt och vis är det också svårt att urskilja vad som kännetecknar en europeisk identitet från en regional eller nationell identitet. Utifrån ett estetiskt kulturbegrepp så antas det vara lättare att identifiera hur de olika identiteterna skiljer sig ifall man tittar på materiella aspekter som kläder, musik, konst och litteratur (Stier, 2019). Sverige har midsommarfirande, Anders Zorn och Strindberg. Tyskland har Beethoven, Italien har Leonardo da Vinci och Österrike har wienervals och så vidare. Däremot utifrån ett antropologiskt kulturbegrepp där det i stället handlar om värderingar och normer så kan det vara svårare att specificera exakt vad som skiljer länderna åt (Stier, 2019). World Values Survey indikerar att medborgare i flera grupper av
3 länder delar grundläggande värderingar – värderingar som alltså inte är nationsspecifika (World Values Survey, 2020). Ökningen av multilaterala avtal, ekonomisk och kulturell globalisering samt framväxten av konflikter som drabbar alla världens länder bidrar till svårigheten att definiera nationalstaten och inte minst den europeiska identiteten (Thörn, 2012). På grund av att de olika identiteterna är svåra att avgränsa gentemot varandra så kan det skapa utmaningar för lärare när det väl handlar om att undervisa om dem. Hur definierar lärare en europeisk identitet? Vad tycker de skiljer den europeiska identiteten från de andra identiteterna, och kan tvetydigheten påverka lärarnas benägenhet att främja den?
I det centrala innehållet för samhällskunskap 1b står det att undervisningen ska behandla ”Demokrati och politiska system på lokal och nationell nivå samt inom EU. Internationella och nordiska samarbeten.” samt ”Gruppers och individers identitet, relationer och sociala livsvillkor med utgångspunkt i att människor grupperas utifrån kategorier som skapar både gemenskap och utanförskap.” (Skolverket, 2011). Dessa områden ger de rätta förutsättningarna för att undervisa om en europeisk identitet. Således är samhällskunskapslärare satta att i sin dagliga undervisningspraktik hantera detta dilemma. Därmed är det av intresse att undersöka hur samhällskunskapslärare förhåller sig till en europeisk identitet och framför allt de möjligheter och svårigheter som de identifierar i främjandet av detta i undervisningen.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att undersöka samhällskunskapslärares föreställningar om den europeiska identiteten. Med utgångspunkt från läroplanens formulering så är det av vikt att synliggöra hur lärarna själva konceptualiserar en europeisk identitet och hur de värderar den i relation till andra identiteter. Dessutom är det av intresse att synliggöra vilka möjligheter samt svårigheter som de identifierar i undervisningen om den. Mot denna bakgrund har följande frågeställningar formulerats:
• Hur konceptualiserar samhällskunskapslärare en europeisk identitet?
• Hur värderar samhällskunskapslärare den europeiska identiteten gentemot andra identiteter?
• Vilka möjligheter respektive svårigheter ser samhällskunskapslärare angående undervisningen om en europeisk identitet?
4
3. Teori och tidigare forskning
3.1 Teori
Denna del kommer att behandla det teoretiska ramverket och bakgrunden som undersökningen kommer att utgå ifrån. Det bygger på en social identitetsteori där människors känsla av tillhörighet till olika samhällsgrupper inriktat mot nationalstaten och det europeiska utgör en central del i undersökningen.
3.1.1 Social identitet
Självidentiteten, enligt Giddens, bygger på en reflexivitet. I samspelet med andra människor reflekterar individer över sin roll i omgivningen och i sin tur sin självidentitet. Giddens menar att varje individ försöker skapa sin berättelse – en berättelse som förankras i ens interaktioner med andra. Självidentiteten konstrueras således till stor del i samspelet mellan människor då det är därigenom som en individ förstår ens roll i samhället (Giddens, 1991; Stier, 2019). Tajfel och Turner (1979) introducerade idén om social identitet och framför allt konflikter mellan grupper. Tajfel och Turner förklarar hur människors känsla av tillhörighet bygger till stor del på gruppmedlemskap. En individs grupptillhörighet är grundläggande för individens självkänsla och trygghet, och att vara en del av en grupp vars egenskaper överensstämmer med ens egna är därmed en viktig del av självidentiteten.
Människan har en benägenhet att kategorisera in människor i olika fack för att därmed resonera kring ens egen tillhörighet utifrån de skapade facken. Exempelvis kan det handla om läkare, lärare eller advokater, men det kan också handla om större grupper som staden eller nationen. Tajfel och Turner (1979) förklarar vidare att kategoriseringen tenderar att skapa en ”vi och dem”-känsla då människor tenderar att överbetona skillnader mellan grupper. Denna tendens är även något som föranleder fördomar då man nedvärderar andra gruppers medlemmar, normer och värderingar.
3.1.2 Nationell identitet
Nationen som koncept är något som kan uppfattas som gränslöst och svårdefinierat. Benedict Anderson (2006) definierar nationen som en föreställd gemenskap som i sin natur är begränsad. Medlemmarna i ett land kan omöjligen känna till alla som bor i landet, men trots det kan man fortfarande uppleva känslan att man är del av en större gemenskap. Nationens existens vilar därmed på att medlemmarna inom den imaginära gränsen ser sig själva som del av en större
5 gemenskap (Seton-Watson, 1977). Denna gemenskap kan aldrig omfatta hela världen, utan den kommer alltid förbli begränsad till en viss del av världen (Anderson, 2006).
Tanken om en nationell gemenskap växte fram redan under 1600-talet när länder började att använda lokalspråket framför latin. I samband med boktryckarkonsten uppmuntrades olika samhällen att producera och konsumera lokala myter och legender, vilket i mångt och mycket bidrog till ett utvecklande av ett ”vi” och ”de andra” som kännetecknar nationalismen (Anderson, 2006). Med feodalismens frånfälle framkom det ett behov av legitimering av nationalstaten eftersom det inte längre kunde fastställas genom religionen eller dynastin. Med nationalismen och de demokratiska institutionerna i framkant kunde nationalstatens auktoritet legitimeras på ett sekulärt vis (Habermas, 1998; Anderson, 2006; McCormick, 2010). Därmed fastställdes nationalismens betydelse i skapandet av en gemenskap och en nationell identitet baserat på bland annat gemensamma värderingar, historia, språk och religion (Anderson, 2006; McCormick, 2010).
Människan har en tendens att kategorisera och placera sig i olika sammanhang. Det land, och framför allt platsen, man föds på är en aspekt som människan ofta anammar som en del av ens självidentitet (Stier, 2019; Thörn, 2012; Tajfel & Turner, 1979). Vid konstruktionen av en nationell identitet, eller någon annan identitet, krävs det inte bara aspekter som kännetecknar själva gemenskapen utan det krävs också att identiteten ställs i relation till andra (Reicher & Hopkins, 2001). Tanken att det finns kännetecken som skiljer olika nationer åt är gammal, och kan spåras tillbaka till när David Hume argumenterade för ”nationella personligheter”:
The common people in Switzerland have probably more honesty than those of the same rank in Ireland; and every prudent man will, from that circumstance alone, make a difference in the trust which he reposes in each. We have reason to expect greater wit and gaiety in a Frenchman than in a Spaniard; though Cervantes was born in Spain. An Englishman will naturally be supposed to have more knowledge than a Dane; though Tycho Brahe was a native of Denmark. (Hume, 1758: s. 202)
Medlemmarna i en gemenskap är de som skapar de värderingar som gemenskapen kretsar runt. Det handlar om en ömsesidig förhandling mellan medlemmarna. När en medlem i gemenskapen vill sträva efter ett annat mål och mobilisera gruppen för att nå detta mål så behöver medlemmen poängtera målets betydelse i relation till hur det gynnar gruppens identitetsbildande. Reicher och Hopkins (2001) påpekar hur denna mobilisering kan användas av politiker i relation till nationalismen. När politiker använder sig utav nationalismen som ett politiskt verktyg så är det enkelt, beroende på hur starkt anknutet befolkningen är till en
6 nationell identitet, att mobilisera en stor del av befolkningen. Exempelvis kan politiker motivera ett politiskt beslut genom att påpeka hur dess tillämpning överensstämmer och bekräftar den nationella identiteten.
Trots detta menar Habermas (1998) att i samtidens moderna, globala, mångkulturella och pluralistiska samhällen har nationalismens betydelse minskat. Den nationella identiteten bygger delvis på nationalism men det har i senare tid utvecklats till att inkludera andra aspekter som demokratiska institutioner och medborgarnas delaktighet i den politiska gemenskapen (Habermas, 1998). Däremot finns det vissa som hävdar det motsatta. Krastev (2017) menar i stället att nationalismen, och även religionen, har varit och kommer att förbli en betydande drivkraft i den globala politiken. Högerpopulismens framväxt det senaste decenniet påminner om 1920- och 30-talet och leder till en mindre inkluderande och liberal politisk gemenskap. Detta är även något som hotar den europeiska sammanhållningen då fler och fler människor känner sig som globalismens förlorare och skjuter undan skulden utanför landets gränser till exempelvis Bryssel och EU (Krastev, 2017).
För Europa, och specifikt för EU, så har det gjorts försök till att konstruera en gemensam, europeisk identitet. Detta med förhoppningen att skapa en samhörighet inom den europeiska kontinenten likt hur idéen om den nationella identiteten och gemenskapen har fastställt världens olika nationer (Habermas, 1998).
3.1.3 Europeisk identitet
Europeiska unionen har haft ett stort inflytande gällande skapandet av en europeisk identitet. Sedan 1990-talet har EU haft flera olika projekt som var menade att främja olika gemensamma kulturella aspekter av Europa som exempelvis konst och språk. I en rapport från Social Science and Humanities, som är del av den Europeiska kommissionen, presenterar författaren två olika modeller för främjandet av en europeisk identitet: en kulturalist- och en strukturalistmodell. Kulturalistmodellen avser att främja identiteten genom att etablera gemensamma värderingar som genomsyrar EU:s olika institutioner. Det baseras på ett ”top-down” perspektiv som är menad internalisera identiteten hos befolkningen via exponering av symboler och diskurser (Directorate-General for Research & Innovation, 2012). I strukturalistmodellen hamnar interaktionen med andra européer i centrum. Modellen påpekar vikten av sociala interaktioner och menar därmed att identiteten byggs snarare ”from the bottom up”. Genom interaktionen får européer insikt om hur mycket man har gemensamt med gemene europé (Directorate-General for Research & Innovation, 2012). Erasmusprogrammet är ett exempel på ett projekt
7 som fokuserar på mobilitet, interaktion och erfarenhetsutbyte. Under 2019 studerade över 900 000 människor i skolor runt om EU och har därmed varit en bidragande faktor i konstruerandet av tolerans och i sin tur en europeisk identitet bland Europas ungdomar (Europeiska kommissionen, 2020).
För den Europeiska unionen må det vara en självklarhet att försöka konstruera en gemensam europeisk identitet. Däremot leder det till frågan om vilka värderingar som gör européer till européer samt utifrån vilka aspekter man skulle kunna urskönja dessa värderingar. Habermas och Derrida (2005) påstod att Europas roll i den geopolitiska sfären var betydligt mindre märkvärdig än USA:s, och att anammandet utav en europeisk gemensamhet byggd på en konstruerad gemensam identitet skulle göra Europa till USA:s motvikt i världspolitiken. De menade att Europas befolkning behövde bredda sina nationella identiteter genom att introducera en europeisk dimension.
Europas gemensamma historia ses som en aspekt där en europeisk gemenskap kan urskiljas. När icke-européer reflekterar över Europa så är det den mångfaldiga kulturen som presenteras. En kultur som har befästs genom otaliga historiska konflikter som inte bara inkluderar världskrigen men även religiösa konflikter som reformationen och klasskonflikter både gentemot varandra och mot staten. Detta är således en aspekt som en gemensam identitet kan utgå ifrån. Andra aspekter som Habermas och Derrida använder som utmärker en gemensam europeisk identitet är pacificeringen av klasskonflikter och införandet av välfärdsstater, separationen mellan religion och stat, multilateralismen samt den låga toleransen för användandet av våld (Habermas & Derrida, 2005).
Begreppet ”Europeanism” används för att benämna konceptet att finna värderingar och normer som européer har gemensamt. McCormick (2010) påstod att även de mest europavänliga medborgarna har svårt att definiera exakt vad det innebär att vara europé. Europa som en geografisk enhet är svår att definiera, framför allt gällande var den östliga gränsen går men också huruvida utomeuropeiska territorier som tillhör ett europeiskt land också utgör del av den europeiska gemenskapen. Det finns en avsaknad av definitioner, vilket inte heller görs enklare utav att Europa saknar flera olika aspekter som i vanliga fall enar nationalstater som exempelvis ett gemensamt språk, regering, försvarsmakt, religion eller kultur. Men snarare än att leta efter kultur utifrån ett estetiskt perspektiv så behöver man leta utifrån ett antropologiskt perspektiv där värderingar och normer läggs i framkant.
8 McCormick ställer fram ett antal olika aspekter som han menar utmärker Europa, däribland framhåller han aspekter som sekularisering, välfärdsstater och multilateralism som sammanfaller med Habermas och Derridas aspekter. Dessutom tar han fram aspekter som omdefinieringen av familjen, en ökad betydelse av livet utanför jobbet, ett större fokus på hållbar utveckling och mångkultur (McCormick, 2010).
Bilden av ett gemensamt Europa och en gemensam europeisk identitet är högst beroende på vem man frågar. De försök av den Europeiska unionen att implementera olika estetiska symboler som den blåa flaggan med stjärnor som representerar medlemsländerna, ett gemensamt motto och Beethovens nionde symfoni som gemensam europeisk melodi symboliserar en sak för eurooptimister men något annat för euroskeptiker. För optimister må det ha någon sorts betydelse men för euroskeptiker kan det vara ett bevis på onödiga utgifter eller symboler som är menade att skyffla undan nationella symboler och därmed underminera den nationella identiteten (McCormick, 2010; Reicher & Hopkins, 2001). Det finns därmed en rädsla hos vissa att främjandet av en europeisk identitet kan utesluta den nationella eller lokala identiteten (Reicher & Hopkins, 2001).
3.2 Tidigare forskning
Den teoretiska utgångspunkten förklarade hur människors självidentitet kan kopplas till personens gruppmedlemskap, i det här fallet till nationen och Europa som grupp. Med detta som bakgrund så finns det ett intresse att belysa lärares och elevers inställning till en europeisk identitet gentemot andra identiteter.
3.2.1 Lärares inställning till en europeisk identitet
Mycket av den tidigare forskningen som har undersökts, framför allt i Storbritannien, pekar på att lärare undviker till stor del att främja en europeisk identitet i sin undervisning. Anledningarna kan vara olika, bland annat finns det en rädsla hos lärare att främjandet av en europeisk identitet underminerar eller utesluter den nationella identiteten, vilket är något som de anser är en viktigare del av ens självidentitet (Marshall, 2009; Convery & Kerr, 2005). Dessutom menade lärare att den europeiska identiteten är alltför långsökt och otillgängligt för eleverna med tanke på deras mångkulturella bakgrund. En europeisk identitet är svår att definiera och likaså tyckte vissa lärare att främjandet av en nationell identitet var utmanande eftersom det också är förhållandevist öppet för tolkning (Marshall, 2009).
Däremot handlar det i högre grad om att lärare ser den lokala, nationella och globala identiteten som viktigare i dagens globaliserade samhälle, och därmed lägger man mer vikt på främjandet
9 av dessa identiteter än just den europeiska (Marshall, 2009; Savvides, 2006a; Convery & Kerr, 2005). Vid talan om en europeisk medborgarutbildning så ansåg lärare att det var svårt att implementera i en mångkulturell och globalt situerad kontext eftersom det baseras på en öppen exkludering. Det lokala och globala blir därmed mer pedagogiskt tillgängliga för skolorna och lärarna (Marshall, 2009). Det lokala sågs som en särskilt viktig del i medborgarutbildningen eftersom det ligger närmast eleverna och kan därmed användas i undervisningen för att kunna relatera innehållet till elevernas livsvärldar (Osler, 2010).
Å andra sidan fanns det vissa lärare som ansåg att det europeiska samarbetet och en medborgarutbildning inriktat åt främjandet av en europeisk identitet kunde vara gynnsamt och betydelsefullt för eleverna (Convery & Kerr, 2005; Osler, 2010). Eftersom studenter i allt större utsträckning får ta del av den lokala kulturen i sitt vardagsliv så ligger det hos skolan och lärarna att belysa andra perspektiv, inklusive den europeiska. Detta med förhoppningen att det synliggör människans ömsesidiga beroende av varandra och att det i längden uppmuntrar kosmopolitiska attityder hos eleverna (Osler, 2010).
3.2.2 Elevers inställning till en europeisk identitet
Gällande elevers inställning till en europeisk identitet, som undersökts i bland annat Italien, Belgien, Tyskland, Tjeckien och Cypern, återfinns även här en rädsla hos eleverna att anammandet av en identitet leder till uteslutandet av en annan. I hur stor utsträckning berodde på elevernas bakgrund. I länder som varit delaktiga i den europeiska gemenskapen under en längre tid, som Belgien och Tyskland, så var elevernas upplevelse och bild av en europeisk identitet integrerad i någon större grad i deras identitet (Jugert et al., 2021; Jacobone & Moro, 2016). I jämförelse med andra länder som Italien och Tjeckien så fann man att eleverna värderade den lokala och nationella identiteten som mer betydelsefull än den europeiska (Philippou, 2005; Jugert et al., 2021; Jacobone & Moro, 2016; Osler, 2010). Noterbart var att man även kunde urskilja att eleverna värderade den europeiska identiteten lågt och att de snarare såg sig själva som globala medborgare framför europeiska (Philippou, 2005; Jacobono & Moro, 2016).
För elever som varit exponerade och tagit del av det europeiska samarbetet genom exempelvis Erasmusprogrammet så har deras inställning till en europeisk identitet visats vara mer positivt och integrerad i sin egen identitet. Genom exempelvis utbytesprogram till andra europeiska länder så har elever fått en bredare bild utav en gemensam, europeisk identitet i och med att det är då eleverna får chansen att ompröva sina världsföreställningar. I dessa fall så påstod
10 majoriteten av eleverna att deras nationella identitet inte uteslöts, utan snarare kompletterades då man kände en större lojalitet och tillhörighet till både ens hemland och Europa (Jacobono & Moro, 2016; Savvides, 2006b).
4. Metod och material
Under detta avsnitt har studiens val av metod, urval och etiska överväganden presenterats för att belysa studiens tillvägagångssätt.
4.1 Metodval
För att få djupare insikt om informantens egna erfarenheter, tankar och känslor har kvalitativa intervjuer använts. Meningen var att få en bild av informantens livsvärld – hur personen ser på sin vardag och hur personen förhåller sig till den (Dalen, 2008). Genom samspelet mellan den intervjuade och den som intervjuar, med utbytet av åsikter och idéer samt kunskapskonstruktionen i centrum, kan man synliggöra olika människors upplevelse av sin verklighet (Kvale, 2009; Johannessen, 2020).
Det intervjun åstadkommer som andra metoder kan sakna är flexibiliteten i att låta informanten föra intervjun i den riktning som personen själv upplever är av relevans. För detta krävs det att forskaren har intuitionen att föra intervjun i den riktning som informanten vill eftersom det kan öppna möjligheter för djupare insikter rörande en persons livsvärld snarare än att låsa fast personen vid en förbestämd bana (Bryman, 2018). För denna undersökning utfördes intervjuerna individuellt snarare än genom fokusgrupper då vikten i undersökningen låg i den enskildes idéer och tankar om europeisk identitet, och sannolikheten att informanterna ger mer fylliga och detaljerade beskrivningar är större när det sker individuellt (Johannessen, 2020). Semistrukturerade intervjuer har använts för att öppna upp möjligheten för andra riktningar än den jag som forskare själv har förutbestämt. Den semistrukturerade intervjun baseras på ett antal tematiska inriktningar som forskaren vill behandla under intervjun.1 Samtidigt ger detta tillvägagångssätt en stor frihet för både forskaren och informanten att ta intervjuns riktning åt andra håll som också kan vara av vikt (Bryman, 2018). I hopp om att ingen viktig fråga skulle utelämnas så användes en intervjuguide som stöd.2 I vissa fall behövdes inte alla frågor ställas i och med att de besvarades vid andra tillfällen under intervjuerna i respondenternas egna resonemang (Bryman, 2018; Kvale, 2009).
1 Se bilaga 1 2 Se bilaga 1
11 Kvalitativ forskning kännetecknas av att det kräver ett tolkande tillvägagångssätt av analysmaterialet. I detta fall är informanternas uttalanden, och den nedskrivna transkriberingen, materialet som ska tolkas (Dalen, 2008). För detta har en tematisk analys använts. Analysen innebär att man, vid tolkandet av materialet, delar in det i olika kategorier eller teman utifrån olika kriterier (Ryan & Bernard, 2003). Den analys som har gjorts för denna undersökning baseras på ett induktivt förhållningssätt. Detta innebär att resultatavsnittet har delats in i teman baserat på hur frekvent ett koncept behandlats under intervjuerna. Exempelvis handlade ett tema om lärarnas resonemang om vad som är en ”svensk” identitet samt rädslan att en identitet utesluter en annan, vilket var något som togs upp i samtliga intervjuer.
En stor del av intervjuerna utfördes digitalt via mötesprogrammet Microsoft Teams, vilket medför ett antal för- och nackdelar. Framför allt underlättar det både för forskaren och informanten med digitala möten då det enkelt kan göras hemifrån utan någon fysisk närvaro sinsemellan. Det öppnar upp möjligheten för att intervjua människor utanför ens närområde och är därmed mer kostnads- och tidseffektivt (Block & Erskine, 2012; Carr & Worth, 2001). För forskaren innebär det också att man kan spela in mötet och därmed få tillgång till både ljud och video, vilket i fall där man har fysiska möten så har man enbart ljudet att förhålla sig till vid analysen. Däremot kan det finnas en risk i att informanterna pratar mindre under ett digitalt möte i jämförelse med ett fysiskt. I det fysiska mötet är det enklare som forskare att uppmuntra via olika typer av verbala reaktioner till det informanten säger. Dessutom kan kroppsspråket säga mycket om innehållet och om informanten känner obehag eller förvirring kring det som frågas efter, vilket är något som är svårt att tyda under ett digitalt möte (Bryman, 2018). Det finns däremot tidigare forskning som menar att det inte finns tillräckligt med data som tyder på att kvaliteten på materialet äventyras. Snarare menar man att telefonintervjuer leder till att respondenter blir mer benägna att dela med sig känslig information (Novick, 2008). Dessutom kan telefonintervjuer leda till en ökad svarsfrekvens då de är enklare att utföra i jämförelse med fysiska intervjuer (Carr & Worth, 2001). Med för- och nackdelarna i åtanke ses det digitala mötet som något användbart och nödvändigt med tanke på rådande omständigheter, och framför allt är det viktigaste att man är medveten om att dessa nackdelar finns och att man förbereder sig för att dessa inte ska påverka erhållandet av materialet.
Som med all kvalitativ intervjuforskning så kan det finnas eventuella problem med kvaliteten av planeringen, genomförandet och tolkningen av analysmaterialet. I mångt och mycket är det förhållandevist svårt att replikera resultaten av kvalitativ forskning eftersom det är omöjligt att återanvända den sociala miljö där intervjuerna skedde. Däremot är tillförlitligheten inte av
12 betydelse eftersom det handlar om en annan forskare kan replikera samma resultat. Snarare ligger vikten i att grundligt gå igenom studiens tillvägagångssätt via metodval och urval för att detta ska tydligt återspeglas i föreliggande studies forskningsresultat (Denscombe, 2018). Överförbarheten är även det ett kvalitetskriterie som tas till hänsyn. I kvalitativ forskning handlar det om den grad av överförbarhet som en teori eller resultat kan återfinnas i andra kontexter. Det handlar således inte om att generalisera det majoriteten av informanterna säger, utan det handlar om att förståelsen av något generaliseras. Därav har den föreliggande studien gjort en ingående genomgång av den teoretiska utgångspunkten samt urvalskriterierna för att tillhandahålla studiens överförbarhet (Denscombe, 2018; Bryman, 2018).
4.2 Urval
Att det finns ett medvetet och rimligt urval är viktigt med tanke på föregående resonemang om tillförlitlighet och överförbarhet, och här kan det finnas olika tillvägagångssätt. Denna undersökning baseras på ett strategiskt urval där forskaren identifierar den målgrupp som är av relevans för undersökningen. De potentiella deltagarna bör uppfylla olika kriterier som forskaren själv formulerar, och därmed hamnar utgångspunkten på ändamålsenlighet snarare än representativitet (Johannessen, 2020).
För denna undersökning baseras urvalet på ett fåtal kriterier. För det första så behöver deltagarna vara lärare i samhällskunskap. Eftersom den skrivning i läroplanen vars denna undersökning baseras på utgår från gymnasieskolan, samt att det inte finns någon liknande formulering i läroplanen för grundskolan, så behöver lärarna vara inriktade mot gymnasieskolan. Antal år av erfarenhet eller ifall läraren är verksam i en kommunal eller friskola är inga krav, däremot finns det ett intresse i att sprida deltagandet för att undvika ett alltför snävt urval.
Utifrån dessa kriterier så har totalt sju samhällskunskapslärare blivit intervjuade. Vissa av lärarna har både erfarenhet inom yrkes- och även studieförberedande program, däremot togs inte lärarnas antal verksamma år i åtanke med anledningen av att det inte var av intresse för studien. Intervjuerna tog mellan 30–50 minuter. Lärarna tillskrevs fiktiva namn, och dessa blev indelade i början av resultatavsnittet.
I samband med det strategiska urvalet så användes även ett snöbollsurval. Denna urvalsstrategi innebär att vid kontakten av eventuella deltagare kan dessa deltagare hänvisa en till andra informanter som också potentiellt kan delta i undersökningen. Hänvisningarna brukar leda till erhållandet av deltagare vars kompetens överensstämmer med de kriterier som behövs uppnå,
13 vilket i vissa fall kan vara svårt då skolornas hemsidor inte alltid visar vilka ämnen som lärarna undervisar i. Dessutom kan man använda den ursprungliga informanten som referens med förhoppningen att det ökar ens anseende och trovärdighet. Däremot finns det en fara i att detta leder till ett icke-representativt urval där deltagarna må ha mer kunskap om europeisk identitet och undervisningen av det än de flesta samhällskunskapslärare. Detta kan därmed leda till att en skev bild målas av hur lärare ser på identiteten eftersom de redan har resonerat om detta sedan tidigare (Denscombe, 2018; Johannessen, 2020). Jag har dock i denna studie bedömt att de praktiska fördelarna överväger denna risk.
4.3 Etiska överväganden
Det är särskilt viktigt som forskare att vara medveten över de sårbarheter som kan föranledas av intervjuer och det är mot bakgrund av detta viktigt att reflektera över de etiska frågor som kan uppstå i genomförandet av dem.
Det finns flera olika etiska riktlinjer att förhålla sig till som forskare när det handlar om genomförandet av kvalitativa forskningsintervjuer, men under denna undersökning har framför allt dessa tagits i åtanke: informerat samtycke och konfidentialitet. Det informerade samtycket handlar om att man ger tillräckligt information till de potentiella deltagarna om undersökningens syfte och de risker som kommer med ett deltagande. Det är genom denna information som deltagarna sedan kan göra ett informerat beslut om ifall man vill delta eller inte. Vid kontaktandet av eventuella deltagare togs det informerade samtycket i beaktande. Genom e-post fick de presumtiva deltagarna i studien tillgång till ett informationsbrev där det fanns information om vem jag var, studiens syfte, hur informationen skulle behandlas och vem som hade tillgång till den samt att medverkande var frivilligt.3 Bifogat fanns det även ett samtyckesformulär som de intervjuade behövde fylla i för att försäkra sig om deras samverkan (Vetenskapsrådet, 2017; Dalen, 2008; Kvale, 2009).4
Konfidentialitet är en viktig rättighet för deltagarna och deras personliga integritet. Det handlar om att inte avslöja alltför mycket information om deltagarna som kan leda till en potentiell identifiering av medverkande. Detta är i många lägen en förutsättning för att deltagarna ska gå med på att genomföra en intervju eftersom forskningsområdet kan vara något som deltagarna känner obehag eller osäkerhet inför. Även konfidentialiteten togs i beaktande då deltagarna informerades om att varken deras namn eller skola skulle vara av intresse för studien. Både
3 Se bilaga 2 4 Se bilaga 2
14 före och i samband med intervjun fick de förklarade att de skulle bli tilldelade fiktiva namn samt att de när som helst kunde avbryta sin medverkan utan någon orsak. Dessutom kunde de delge ifall de ville avstå från att få sin video inspelad i samband med intervjuerna (Vetenskapsrådet, 2017; Dalen, 2008; Kvale, 2009).
5. Resultat
Under detta avsnitt presenteras studiens empiri. Avsnittet är indelat i tio teman som berör frågor om identitetsutveckling, betydelsen av olika identiteter samt möjligheterna och utmaningarna som finns med att undervisa om en europeisk identitet. Varje tema avslutas med en sammanfattande paragraf som förtydligar de betydande delarna av informanternas svar. För att bibehålla informanternas anonymitet så kommer dessa fiktiva namn att användas: Anna, Björn, Christer, Diana, Erik, Filip och Göran.
5.1 Det identitetsutvecklande uppdraget
Alla lärare som intervjuats i denna studie, förutom Filip till viss del, var eniga rörande vikten av det identitetsutvecklande uppdraget. Både Anna och Björn poängterade hur det är ett uppdrag som bör behandlas oavsett vilket ämne man undervisar i.
Christer inledde med hur gymnasiet är den tid då den största identitetsförskjutningen sker, där en individ går från att vara ungdom till att bli vuxen. Från det att föräldern tar hand om allting till att individen får ta hand om sig själv, sin egen studietid och i sinom tid utveckla sin vuxna identitet. Christer kopplade detta uppdrag till hur skolan behöver hjälpa eleverna till att bli vuxna och forma sin identitet i relation till det vuxna. Christer berättade att:
För mig har det varit en stark identitet att äga en sak och ha stort självbestämmande över sin framtid. Då tänker jag på elevernas identitet och att gå från att bli överbeskyddade barn till att bli självständiga vuxna, och det är ingen enkel resa. Skolan ska ju, tycker jag, jobba mycket med utmaningar, att kunna träna sig inför vuxenlivet. Inte bara att klara en utbildning efter gymnasiet utan också kunna funka på arbetsmarknaden och utveckla en egen identitet man själv har valt. Det är inte alltid så enkelt att göra det då man tillhör ju en grupp. En familj, en socialgrupp och så vidare. Så jag tror att det inte är så lätt att helt självständigt utveckla sin identitet utan man blir väl påverkad av sin omgivning på många olika sätt.
Detta var även något som Anna påpekade som viktigt för läraren att främja. Eleverna behöver, enligt henne, få möjligheter till att utveckla både sin vuxna identitet och yrkesidentiteten, vilket var något hon fann extra viktigt som lärare inom yrkesprogrammen.
15 Omgivningen har därmed en viktig roll i formandet av identitet, och där är läraren en given aktör som kan påverka elevernas identitetsutveckling. I och med lärarens viktiga roll så väcker det frågan kring vilken riktning man ska vägleda eleverna mot. Filip påstod att man framför allt skulle forma eleverna till goda och demokratiska medborgare. Erik i sin tur förklarade att eleverna bör anamma en inkluderande identitet medan Anna och Diana uttryckte att lärare behöver vägleda eleverna till att känna sig som en del av en större, global gemenskap.
Filip tonade ner uppdraget något men tyckte fortfarande att skolan behövde, till viss nivå, bidra till att skapa demokratiska individer, uppmuntra mångfald och utveckla en inkluderande identitet där tolerans för oliktänk främjas. Däremot menade han även att man som lärare inte bör påtvinga eleverna till att anamma en viss typ av identitet, utan att det bör vara en mer naturlig process. Medvetenhet att flera olika identiteter och kulturer finns är positivt men man ska inte styra eleverna alltför mycket.
Göran tyckte att läroplanen generellt är bra på att lyfta fram varje elev som individ men påpekade samtidigt att det är svårt att arbeta med elevers identitetsutveckling då man som lärare behöver undervisa för en klass med uppemot 34 elever eller mer. Göran menade att lärare inte bör arbeta både med undervisning och samtidigt som en ”självförbättringscoach”. Att planera sin undervisning utifrån identitetsutveckling är därmed komplicerat, tyckte Göran, och han menade snarare att identitetsutvecklingen sker vid sidan av, eller som ett omedvetet resultat, av undervisningen.
Diana påpekade vikten av uppdraget och förklarade hur samhällskunskapslärare har de rätta förutsättningarna för att främja detta uppdrag. Diana sa vidare att:
Det är kanske inte alla samhällskunskapslärare som lyfter det här lika högt men jag tycker att det här är ett av de viktigaste grunduppdragen man har när man har det här ämnet, och i skolan generellt. Det innebär också att när man pratar med eleverna om till exempel olikheter och avvikelser av olika slag, vare sig politiskt eller identitet som könsidentitet, sexuell identitet eller klassidentitet så har vi också en bas som jag brukar använda att utgå ifrån och det är nämligen FN:s generella riktlinjer och deklarationer för hur vi ska hantera mänskliga rättigheter. Det tycker jag ger en ledstjärna.
Något som utmärkte Diana var hur hon utgick ifrån FN:s deklarationer för mänskliga rättigheter i formandet av elevernas identitet. Samhällskunskapslärare har förutsättningen att kunna diskutera exempelvis demokrati, diktatur, mänskliga rättigheter och människovärden i undervisningen, och därmed tas identitetsutvecklingen i uttryck på ett mer naturligt sätt i
16 samhällskunskapsämnet. Det fanns, enligt Diana, särskilda möjligheter för samhällskunskapslärare att använda dessa begrepp i relation till FN:s deklarationer och dessutom tryckte Diana på vikten att våga ta dessa diskussioner, särskilt under det ovissa politiska landskapet som finns idag. Med en kosmopolitisk utgångspunkt menade hon, i slutändan, att lärare behövde forma eleverna till att bli världsmedborgare, vilket fastställde tonen för resterande delar av intervjun.
Samtliga lärare förklarade därmed att det lärarens identitetsutvecklande uppdrag är viktigt men både Gustav och Filip tonade ner uppdraget. I Gustavs fall eftersom han tyckte att identitetsutvecklingen sker som ett resultat av undervisningen medan för Filip handlade det om att inte vägleda eleverna in i förbestämda fack. För de resterande lärarna, och framför allt Diana, tycktes samhällskunskapsämnet ha de rätta förutsättningarna för att behandla elevers identitet. Detta resonemang förekommer också i Oslers (2010) och Savvides (2006a) studier vars lärare menar att identitet och demokrati är väl underbyggda i ämnet ”citizenship education” och leder till att man kan behandla dessa i undervisningen.
5.2 En ”svensk” identitet?
Föreliggande studies teoridel redogjorde människans tendens att kategorisera och placera sig i olika sammanhang utifrån ens gruppmedlemskap (Tajfel & Turner, 1979; Stier, 2019; Thörn, 2012). Vid konstruktionen av en nationell identitet är det vanligt att man ställer identiteten i relation till andra identiteter (Reicher & Hopkins, 2001). Utifrån detta tankesätt funderade även lärarna kring vad det är som gör oss till svenskar, vilket var en fråga som ansågs vara svår att svara på. En gemensam tanke bland alla lärare var att identitet är svårdefinierat oavsett vad för typ av identitet det handlade om. Fyra av lärarna, Anna, Björn, Erik och Göran, gick in på hur eleverna själva resonerade kring sin ”svenska” identitet. Dessutom förklarade Björn, Christer och Erik vad de själva tyckte gör oss till svenskar.
5.2.1 Lärares uppfattning rörande elevers bild av en ”svensk” identitet
Björn förklarade, när det gäller frågan om svensk identitet, att det handlar mer om en känsla man har som en person snarare än att det finns olika konkreta aspekter som skiljer oss åt. Han vände på konceptet och förklarade hur han uppmuntrar diskussion om detta med svensk identitet hos eleverna. Björn menar att för att definiera en identitet så behöver man snarare definiera vad som inte är det. Björn förklarade att:
Det är alltid den diskussionen om vad det är. Men visst, i så fall vad jag minns här och nu så känner man sig svensk, man håller på Sverige i idrott, språk, kultur och det här andra
17
mellanmänskliga tror jag att de [eleverna] uppfattar. Man kan skilja det som inte är. Vi brukar försöka närma oss om det om definitioner att det kan vara svårt att gräva för att komma närmare en kärna i till exempel vad demokrati är eller vad identitet är, men man kan ju börja från andra hållet – vad är det inte att vara svensk? […] Men det räcker också med den där känslan som både du och jag har att man känner igen det svenska utan att behöva fördjupa sig och kunna rationellt definiera det.
Trots detta så påpekar både Anna och Erik att eleverna på något sätt försöker förklara och urskilja en ”svensk” identitet rationellt. Under dessa diskussioner blir det ofta att eleverna försöker hitta olika konkreta aspekter som skiljer de åt från andra. Erik talar om en estetisk infallsvinkel där eleverna någon gång har uttryckt att falukorven var något särskilt svenskt. Här intog Erik en ifrågasättande roll där han förklarade hur falukorven var något som introducerades till Sverige via tyskar som lärde svenskarna att göra korv från oxkött.
Till skillnad från Eriks estetiska infallsvinkel så berättar Anna om hur hennes elever i stället resonerar över moral och värdefrågor som skiljer svenskar från andra. Hon menar att detta ofta tas i uttryck i diskussioner som handlar om invandring där eleverna ibland uttrycker tydliga åsikter kring ”rätt” och ”fel” beteenden. Ofta baserar eleverna detta på resonemanget att religionen, specifikt kristendomen, är starkt förknippat med det svenska. Likt Erik så menar Anna att hon intar rollen som ifrågasättare i dessa fall och snarare poängterar hur eleverna är del av något större än just det svenska. Anna tar denna roll på allvar då hon anser att eleverna har en tendens att glorifiera det svenska. Samtidigt hävdar Anna att religionen egentligen inte riktigt ingår i en svensk identitet.
Även Göran intar denna roll i sin undervisning. Göran tryckte på vikten att som samhällskunskapslärare vara kritisk till Sverige som samhälle. Han menade att eleverna i vissa fall tyckte att vissa samhällsproblem inte fanns i Sverige, vilket Göran menade är lägen där läraren bör påminna eleverna om att även sådana problem finns i Sverige. Däremot var han medveten om att inte bara vara kritisk till Sverige, utan att läraren bör anpassa sig utifrån vilken elev man bemöter. En elev som uttrycker orimligt negativa åsikter om Sverige bör också bli ifrågasatt av läraren. Göran tyckte alltså att kärnan i ämnet samhällskunskap är att som lärare agera som motvikt för att skapa elever som kan argumentera nyanserat, vilket han kopplade tydligt till att det krävs för att eleverna ska nå betyget A.
När Göran förklarade sin uppfattning rörande elevers bild av en svensk identitet så tyckte han att eleverna generellt har väldigt banala exempel på vad som gör de svenskar. När han frågades om vad exemplen kunde vara så tog det en stund innan Göran förklarade att jämställdhet kunde
18 vara ett sådant exempel. Han menade att eleverna resonerar i relation till andra, framför allt gentemot mellanöstern. Eleverna kan bland annat uttrycka att jämställdhet inte finns i mellanöstern eller att kvinnoförtryck är något utländskt. Åsikterna knyter an till en uppsättning värderingar som svenskar har som inte andra länder har. Enligt Göran så är det i dessa fall som läraren behöver inta rollen som ifrågasättaren och få deras föreställningar att bli utmanade. Utifrån det Björn, Anna, Erik och Göran beskriver är det inte ovanligt för eleverna att försöka definiera vad som gör svenskar till svenskar genom att ställa ”svenskheten” i relation till andra identiteter (Reicher & Hopkins, 2001). I synnerhet handlade det om en jämförelse mellan Sverige och Mellanöstern, vilket är en jämförelse som även görs av Krastev (2017) själv då han resonerar om sekulariseringen av Europa och mellanösterns religiösa glöd. Elevernas jämförelser är, enligt lärarna, banala och till viss del överdrivna, vilket är ett kännetecken för bildandet av en ”vi och dem”-känsla som i sin tur skapar fördomar och förutfattade meningar (Tajfel & Turner, 1979). I hopp om att få eleverna att tänka över sina föreställningar så intar både Erik och Göran en ifrågasättande roll, vilket också förekommer som en naturlig roll för lärare från Oslers (2010) studie.
5.2.2 Lärares egna resonemang om en ”svensk” identitet
När det handlar om lärarnas resonemang om en ”svensk” identitet så kopplades det till hur det är en lång process som aldrig riktigt har sin ände. Erik sammanfattade någorlunda försiktigt den svenska identiteten som att det är något som byggts upp och följer med i samhällsutvecklingen. Erik sa vidare att:
Den svenska identiteten kanske bygger på en mångfald med inslag under åren […]. Det finns något genuint kanske som följer med över tid, men också att det är något nytt hela tiden att det är någonting som förändras och skapas hela tiden beroende på hur samhället utvecklas då.
Däremot togs inget konkret upp gällande vilka aspekter specifikt som gör svenskar till svenskar. Christer försökte koppla den nationella identiteten till grundlagen som han menar är ett tydligt uttryck för det svenska. Christer berättade att:
Vi har ju respekt för riksdagen och våra institutioner, och yttrandefrihet och religionsfriheten är ju grundlagsfäst. De utmanas ju ibland när man diskuterar att inskränka religiösa yttranden, yttringar som till exempel vilken klädsel man har rätt att bära, och då tror jag att hemmet ska ingen kontrollera men offentliga platser och arbetssituationer är ju en ständig debattfråga. Hur mycket man får täcka huvudet, vart går gränsen? Men också det här med firandet av olika högtider, hur mycket hänsyn man kan ta till det i arbetslivet och också det med ramadan om när
19
man får äta när man ska arbeta, får man be på arbetstid? Det är många sådana frågor som ställs på sin spets, både religionsfriheten kontra lagstiftningen. Grundlagarna är det som är i botten.
Christer menar dessutom att nationalismen är något som man kan behandla i undervisningen, och att det finns två typer av nationalism: en farlig och en sund nationalism. Den farliga nationalismen bygger på en föreställning av överlägsenhet där man tror sig vara mycket bättre än alla andra. Den sunda nationalismen bygger i stället på en tacksamhet för landet och en uppskattning av dess kulturarv genom firandet av exempelvis nationaldagen eller kunskap om landets historia.
På samma vis som när Björn förklarade att svenskheten är en känsla snarare än något man rationellt kan definiera så var detta även något Göran kände. Göran påpekade hur han aldrig känner sig så svensk som när han åker utomlands och kommer tillbaka efter några månader. Han menar att det finns många subtila aspekter som inte går att förklaras, och att aspekterna uppenbaras bara efter man har varit utomlands då man börjar sakna Sverige.
Sammanlagt var det inte många aspekter som kunde urskiljas av lärarna rörande en svensk identitet. Den svenska grundlagen var något som påpekades av Christer men inte av de andra, och för Erik handlade det om en mångfald av inslag som utvecklats under en längre tid. För Göran och Björn så var det snarare en känsla av tillhörighet, vilket påpekas av Anderson (2006) som en förutsättning för att idén om en svensk gemenskap ska finnas.
5.3 Vad är det som gör en europé till en europé?
Den europeiska identiteten har visats sig vara väldigt svår att rama in. Habermas och Derrida (2005) tillsammans med McCormick (2010) har försökt identifiera några europeiska aspekter med bland annat sekularisering, välfärdsstater och multilateralism. Däremot kan det finnas aspekter som inte har uppenbarats och samtidigt kan det finnas en oenighet kring de aspekter som Habermas och Derrida samt McCormick presenterat.
Inledningsvis uttryckte alla lärare svårigheten i att försöka fånga upp olika aspekter eller värderingar som gör oss till just européer. I inramningen av identiteten uttryckte fem lärare, alla förutom Christer och Erik, att det är en utmaning eftersom det finns så många värderingar som länder i Europa har gemensamt med andra länder, framför allt USA och övriga västvärlden. Dessutom är det inte självklart att alla värderingar gäller just alla europeiska länder heller, vilket bidrog ännu mer till svårigheten. Däremot kom lärarna fram till olika, och i vissa fall kontrasterande, slutsatser kring vad som gör européer till européer.
20 Det första som kom i åtanke hos fyra av lärarna, Anna, Björn, Christer och Diana, var den gemensamma historien som vi har i Europa. Björn pekade på Europas historiska utveckling det senaste århundradet. Europas länder krigade mot varandra men försökte därefter skapa någon sorts sammanhållning. EU är ett exempel på ett sådant försök och Björn nämnde även hur det fanns diskussioner om att skapa ett Europas förenta stater eller federation, vilket aldrig gick i uppfyllelse. Christer i sin tur nämnde något snabbt om hur Europa har ett kulturarv som till viss del härstammar från antika Grekland. Även Diana gjorde denna koppling där hon förklarade att länder i vissa fall kopplar sin identitet till antika Grekland eller Romarriket. Anna bygger på det Björn förklarade om Europas historiska koppling. Anna tyckte, trots hennes likgiltighet gentemot den europeiska identitetens existens, att det skulle kunna bygga på den gemensamma historien. Anna kopplade historien till Sverige där hon menade att man i Sverige importerade kungar från Frankrike samt att Sverige har varit inblandad i olika krig, konflikter och även koloniseringen av andra världsdelar.
Religionen var något som Erik särskilt påpekade som en aspekt som kan urskilja européer från andra. Erik utgick ifrån kristendomens spridning i Europa och hur Sverige har varit ett kristet land i tusen år, vilket han menar har påverkat Europas gemensamma kultur och värderingar. Detta visas bland annat i den kyrkliga musiken samt kyrkans stora inflytande och maktposition i samhället.
Till skillnad från Erik så tyckte Göran att religionen inte är något som är enigt med den europeiska identiteten. Göran tyckte, med viss tveksamhet, att det finns alltför många sekulära länder i Europa för att religionen ska vara en aspekt som förenar kontinenten. Däremot poängterade Göran hur hans åsikt kan vara någorlunda generell eftersom han utgår ifrån ett etnocentriskt, svenskt perspektiv och att han kanske underskattar vikten av religionen i andra länder som Polen eller Italien.
Det europeiska samarbetet, med EU i spetsen, var något Christer pekade på som kärnan i utvecklandet av en europeisk identitet. I och med Sveriges inträde i EU så har den svenska politiken försökt att göra det europeiska till en del av det svenska samhällets vardag. Christer menar att detta är bakgrunden till läroplanen för gymnasieskolans formulering om utvecklandet av en europeisk identitet. Christer baserar därmed mycket av den europeiska identiteten på de friheter och rättigheter som EU fastställt för sina medlemsländer. Han menar exempelvis att yttrandefriheten är en sådan frihet som kan vara en grund för den europeiska identiteten, men samtidigt påpekar han hur vissa europeiska länder som Polen och Ungern inskränker
21 yttrandefriheten. Dessutom nämnde han hur EU prövas med samtida frågor gällande bland annat asylrätten och EU:s yttre gränser.
Även Göran ville på något sätt koppla ihop den europeiska identiteten med demokrati, jämställdhet eller sekularism men såg svårigheten i att kunna koppla det med alla de europeiska länderna. Göran kunde åtminstone förtydliga att i jämförelse med exempelvis Kina, där han själv har bott och arbetat, så är Europa mer demokratiskt. Björn nämnde hastigt att lagstiftning skiljer sig ofantligt mellan länder och menade att man enbart behöver åka till Norge eller Danmark för att se denna skillnad.
Snarare än att koppla yttrandefriheten till en europeisk identitet så tyckte Diana att yttrandefriheten, och även aspekter som respekt för gemene man, är något som bör gå bortom gränserna. Diana förtydligade:
Det som jag som sagt brukar använda är FN:s deklarationer till exempel. Att alla ska respekteras oavsett ras, oavsett kön, oavsett religiös övertygelse. Alla de här olika delarna som vi kan vara. Tittar man på det och vad det står för så skär det igenom allting. Det spelar ingen roll om vi är svenskar, européer, indier eller från Antarktis. […] Vi är alla lika värda.
Med FN:s deklarationer som utgångspunkt menade Diana att yttrandefriheten, åsiktsfriheten och det lika människovärdet är något som berör alla människor i världen snarare än ett visst hörn av den. Genom att koppla yttrandefriheten till enbart européer så kan det vara exkluderande för alla andra länder då det kan tolkas som att enbart européer kan yttra sig fritt. Även vissa estetiska skillnader togs upp av två lärare, Göran och Anna. Göran, som bodde och arbetade ett år i Kina, beskrev att när han var där så var det första gången han kände sig som en europé. Göran menade att det var en känsla som han aldrig tidigare hade upplevt, vilket han intygade med att säga att han tidigare har bott i London och rest till flera länder i Europa utan att känna samma känsla. Det som fick honom att känna detta var att det fanns många subtila skillnader som uppenbarades när han var där. Exempelvis fanns det två olika toaletter att välja mellan, en europeisk eller en kinesisk – vilket han skämtsamt jämförde med ett hål i marken. Ett annat exempel var att när européer ska gå runt i en cirkel så görs det medsols medan i Kina går man motsols. Även matkulturen tyckte Göran var en betydlig skillnad. Överlag tyckte han att det var relativt banala exempel som han tyckte urskilde Europa från Kina, men han motiverade dessa med att peka på att det ofta handlar om småsaker. Även Anna tog fram Eurovision Song Contest som ett exempel på något som utmärker Europa.
22 En aspekt som Göran slutligen kunde någorlunda koppla till alla länder i Europa, och sin tur den europeiska identiteten, var att européer överlag har en känsla av ”entitlement” eller ”berättigande”. Göran spekulerade att människor i Europa, både historiskt och för nuvarande, har känt sig berättigade på olika sätt. Koloniseringen är ett exempel då européer känt sig berättigade till utländskt territorium. Ett mer nutida exempel är Covid-19 och hanteringen av restriktioner där folk i Europa, spekulerade han, känner sig berättigade till sin frihet i högre grad än människor från andra delar av världen. Samtidigt förklarade han att det kanske finns fattiga länder i Europa som inte känner sig berättigade till saker men att det var en punkt som han tror kan appliceras på många länder i Europa.
Två av lärarna, Christer och Diana, tog upp det faktum att kontinenten har en otrolig mångfald som på ett sätt skulle kunna kopplas till en europeisk identitet. Christer nämnde hur det är gynnsamt för eleverna att åka på utlandsresor i och med att det är då de får möjlighet att ta del av mångfalden. Han påpekade att det finns språkliga, religiösa och kulturella skillnader mellan europeiska länder, vilket eleverna kan få insikt om via utbytesresor. Christer menade även att utbytet skulle gynna eleverna eftersom de då får lärdom om olika traditioner som man sedan kan ha nytta av om man exempelvis kommer jobba med internationella företag i framtiden. Diana tryckte på att det är skillnaden mellan de europeiska länderna som på ett sätt utmärker Europa. Först gav hon exemplet att inom Sverige så finns det skillnader mellan de som bor på exempelvis Gotland, Norrland eller Dalarna. Därefter menade Diana att i Europa så finns det många olika småländer, olika språk och olika starka kulturella identiteter där man inte behöver åka alltför långt inom kontinenten för att dessa ska uppenbaras.
Däremot menade Anna, Filip och Göran att det är olikheterna som gör att det är så svårt att fastställa den europeiska identiteten. Filip uttryckte en tveksamhet rörande den europeiska identitetens självaste existens:
Jag är mycket kritisk till att det skulle finnas en typisk europeisk identitet. EU jobbade mycket med att skapa en europeisk identitet för 20 år sedan men verkar ha gett upp. Det är så mycket som inkluderas i den europeiska identiteten så det går inte att säga vad som utmärker den eller vad som särskiljer den från andra kontinentala identiteter. Man kommer lätt in på den europeiska mentaliteten och den europeiska kulturen men jag skulle vilja säga att det inte finns något typiskt europeiskt, precis som det typiskt australiensiska eller afrikanska inte existerar.
Filip tryckte på det faktum att det inte går att fastställa den europeiska identiteten på grund av kontinentens överflöd av kulturella och språkliga skillnader. Även Anna poängterade hur det
23 är svårt att kartlägga en europeisk identitet. Anna menade att den västerländska kulturen hade kunnat vara en del av en europeisk identitet men samtidigt identifierade hon hur det är något som inte gäller alla länder i Europa. Det är alltså skillnaderna mellan de europeiska länderna som hindrar kartläggandet av dess identitet. Detsamma tyckte Göran som fann det svårt att hitta den exakta skillnaden och dessutom spekulerade han att det skulle vara lika svårt att hitta vad som urskiljer sydamerikaner eller afrikaner.
Till skillnad från Anna och Filip som var misstänksamma kring den europeiska identitetens existens och som dessutom inte riktigt kände sig som européer så kände Björn det motsatta. Björn funderade länge över vilka aspekter man skulle kunna koppla till den europeiska identiteten men kunde verkligen inte ge något svar i slutändan. Trots svårigheten poängterade han fortfarande att vi var européer.
Överlag tyckte lärarna att det var svårt att hitta gemensamma aspekter som både applicerade alla europeiska länder och samtidigt kunde utesluta alla länder utanför Europa. Mycket resonemang fördes utifrån den europeiska identiteten i relation till andra grupper, framför allt USA och Kina men också länder inom Europa som Polen. Sekularism, en aspekt som ansågs viktig av McCormick (2010), tycktes enbart vara av betydelse för Erik och Göran. Den gemensamma historien togs upp av fyra lärare som en viktig byggsten, något som Anderson (2006) intygar. Däremot fanns det ingen större samstämmighet, utan varje aspekt hade tydliga motsättningar bland lärarna själva.
5.4 Den lokala identitetens betydelse för lärare
Utifrån vad tidigare forskning pekar på så har även den lokala identiteten en viss betydelse för vissa lärare. Convery & Kerr (2005) framställer en lärare som ansåg att det är i det lokala samhället som varje individ kan påverka och att det därmed är en viktig del av varje individs identitet. Även i föreliggande studie diskuterades den lokala identitetens betydelse i samband med kännetecknandet av vad som gör européer till européer. Alla förutom Filip hade åtminstone något att yttra om den lokala identiteten.
Björn var mån om att diskutera med eleverna kring känslan av att vara en del av lokalsamhället:
Jag ställer den där frågan ”känner ni er som smålänningar, som svenskar, som européer, som världsmedborgare?” […] Då är det ju elevens egen känsla av tillhörighet, det innebär något att vara ”smålänning” eller vad det nu kan vara för någonting men de kan tänka till lite om det geografiska och sätta in sig själv. Vi kan ju alltid peka ut folk som vi ser inte kommer härifrån och inte kommer från Småland och Europa, utan från någon annanstans i världen. Men just den
