Teknik, Genusstereotyper och Skönlitteratur : En studie om genusstereotyper och skönlitteratur i lågstadiets teknikundervisning.

Linköpings universitet - Institutionen för Beteendevetenskap och lärande Grundlärarprogrammet – Examensarbete 2, inom Ämnesdidaktik Teknik Forskningsproduktion LIU-FG1-3-N-A--20/13--SE

Teknik, Genusstereotyper

och Skönlitteratur

– En studie om genusstereotyper och skönlitteratur i

lågstadiets teknikundervisning.

Evelina Dalgren

Handledare: Jonas Hallström, Lars Björklund

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 00 00, www.liu.se

I

Sammanfattning

I dagens moderna samhälle är teknik centralt, dock omtalas ofta teknik som ett manligt om-råde. Om genusstereotyper förekommer i skolans teknikundervisning riskerar eleverna bli be-gränsade i det tekniska sammanhang de växer upp i. Syftet med studien var att belysa det tek-niska sammanhang som skapas av lärares teknikundervisning, elevers möte med teknik i skönlitteratur och bibliotekariers möjlighet att påverka dessa. Följande frågeställningar ställ-des i studien:

- Vilka förekomster av teknik och genusstereotyper återfinns i lätt att läsa-böcker? - Vilka föreställningar kring teknik och genusstereotyper har lärare och bibliotekarier? - Hur resonerar lärare och bibliotekarier kring teknikämnet och skönlitteratur och kombi-nationen av dessa?

Genom Mitchams definition av teknik analyserades skönlitterära böcker skrivna för nybörjar-läsare, och en tematisk analys genomfördes av intervjuer av lärare och bibliotekarier. Ana-lysen visade att det förekom genusstereotyper kring teknik i lätt att läsa-böcker och att det fanns normkritiska böcker med tekniskt innehåll. Analysen av intervjuerna visade bland annat att lärare inte använde skönlitteratur i teknikundervisningen på grund av tidsbrist men att bib-liotekarier gärna skulle hjälpa lärare hitta dessa böcker.

Studiens resultat visade en ökande medvetenhet om att fler böcker behövs som inte behandlar teknik genusstereotypt. Studiens slutsats visade att tekniska genusstereotyper som förekom-mer i lätt att läsa-böcker riskerar stå oemotsagda och möjligheterna som finns med normkri-tiska böcker med tekniskt innehåll går förlorade när lärare inte hinner efterfråga bibliotekari-ernas kunskap.

Nyckelord: teknikundervisning, genusstereotyper, skönlitteratur, lågstadiet,

lärare, bibliotekarier.

II

Abstract

In today's modern society, technology is central and often referred to as a male area. If gender stereotypes occur in school's technology teaching, students may be limited in the technical context in which they grow up. The aim of the study was to investigate the technical context created by teachers' education, students' encounter with technology in fiction, and librarians' ability to influence them both. In the study, the following questions were asked:

- What instances of technology and gender stereotypes are found in easy-to-read books? - What conceptions of technology and gender stereotypes do teachers and librarians have? - How do teachers and librarians, reason about technology and fiction and the combination of these?

Through Mitcham's definition of technology, fiction books written for beginner readers were analysed, and a thematic analysis was performed by interviews of teachers and librarians. The analysis showed that there were gender stereotypes about technology in easy-to-read books and that there were norm-critical books with technical content. The analysis of the interviews showed, among other things, that teachers did not used fiction in technology education due to lack of time, but that librarians are willing to help teachers find these books.

The study's results showed an increasing awareness about that more books are needed that do not represent technology in a gender stereotypic way. The study's conclusion showed that technical gender stereotypes which appears in easy-to-read books are at risk of being unchal-lenged and the opportunities which exists with norm-critical books with technical content are lost when teachers are unable to use the knowledge of librarians.

Keywords: Technology education, gender stereotypes, fiction, primary school,

teachers, librarians.

III

Det har varit en lång väg från start till slut för detta examensarbete, inte bara textmässigt utan även gällande tiden. När livet händer kan det bli så att det tar hela två år att skriva den sista uppsatsen. Nu är jag äntligen klar och kan ansöka om min legitimation.

Med stolthet tänker jag försöka förändra alla slags genusstereotyper!

IV

Innehållsförteckning

3.2 Undervisning med skönlitterärt innehåll ... 4

3.3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 6

4 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp ... 6

4.1 Sociokulturell teori ... 6

4.2 Att definiera genusstereotyper ... 7

4.3 Att definiera teknik ... 8

5 Metod ... 9

5.1 Metod Lätt att läsa-böcker ... 9

5.2 Metod Intervjuer ... 11

5.3 Forskningsetik ... 13

5.4 Metoddiskussion ... 14

6 Analys: Lätt att läsa-böcker ... 15

6.1 Böcker med aktiviteter kring djur ... 16

6.2 Böcker med aktiva pojkar i huvudrollen ... 18

6.3 Böcker med problemlösning ... 19

6.4 Sammanfattning av analysen av lätt att läsa-böckerna ... 23

7 Analys: Intervjuer Lärare ... 24

7.1 Lärares föreställningar kring genus och stereotyper ... 24

7.2 Lärares resonemang kring teknikundervisningen ... 26

7.3 Lärares resonemang kring skönlitteratur i undervisningen ... 28

7.4 Sammanfattning ... 30

8 Analys: Intervjuer Bibliotekarier ... 30

8.1 Bibliotekariers kontakt med skolan ... 31

8.2 Bibliotekariers föreställningar om stereotyper och böckers budskap ... 31

8.3 Bibliotekariers inflytande över barns läsning ... 32

8.4 Bibliotekariers tankar om skönlitteratur med tekniskt innehåll ... 33

V

9 Diskussion ... 36

9.1 Föreställningar kring teknik och genusstereotyper i skönlitteratur ... 37

9.2 Resonemang kring teknik, skönlitteratur och hur kombinationen av dessa kan påverka barns tekniska kunskapsutveckling ... 39

9.3 Användning av de analyserade böckerna i klassrummet ... 41

9.4 Fortsatt forskning ... 42

9.5 Slutsatser ... 42

10 Avslutningsord ... 43

11 Referenslista ... 44

1

1 Inledning

Dagens moderna samhälle är i mångt och mycket uppbyggt kring teknik och förväntningarna på att vi ska behärska den nya tekniken ökar ständigt. Utan att egentligen ifrågasättas har tek-nik historiskt sett varit ett manligt område vilket skapat en norm som hindrar kvinnor från att närma sig teknik (Axell & Boström, 2019). Kanske är det av den anledningen många av oss har föreställningen om att yrken som it-tekniker, ingenjör och bilmekaniker är typiskt man-liga. Som både lärare och förälder vill jag inte att något barn växer upp med begränsande tan-kar om vilka möjligheter de har. Därför undrar jag hur dessa genusstereotyper uppstår och hur de kan motverkas. Forskning visar till exempel att genusstereotypa bilder som används i un-derhållningssyfte i barnböcker riskerar att i vuxen ålder ha omvandlats till att ses som en san-ning (Holbrook, Panozza och Prieto, 2009).

Det forskning också har visat är att om barn tidigt inte får en engagerande undervisning i tek-nik, kommer de antagligen aldrig utveckla något större intresse för ämnet (Pantoya, Aguirre-Munoz & Hunt, 2015). Skolan är en viktig bit i detta pussel och jag finner det intressant om det går att koppla samman att genusstereotyper som grundläggs i barndomen begränsar oss, med att engagerande undervisning i teknikämnet är en förutsättning för att vi överhuvudtaget ska bli nyfikna på teknik. Säljö (2000) menar att människan gör omvärlden begriplig genom att utveckla sammanhang kring den och att barn är beroende av vuxnas sätt att prata och agera för att därigenom kunna skapa egna sammanhang. Skolan och den skönlitteratur barn möter är en del av det sammanhang där barn tillägnar sig kunskaper och föreställningar om teknik. Axell och Boström (2019) skriver om kopplingen mellan genus, teknik och skönlitteratur och menar att skillnaderna mellan flickors och pojkars attityd gentemot teknikämnet länge har va-rit ett problem inom skolans värld. I och med att mannen setts som den rådande normen för teknik förväntas pojkarna ha större fallenhet för teknik vilket gjort att flickorna hindrats från att utvecklas i ämnet. Forskarna menar vidare att denna genusstereotypa inställning antingen kan utmanas eller förstärkas genom de attityder och den litteratur barn möter under sin upp-växt och skolgång.

Det jag saknat i den forskning jag tagit del av, är ett samlat grepp gällande det sammanhang som påverkar bilden av och tankarna kring teknik. I ett tidigare arbete skrev jag om att forsk-ning visat att skönlitteratur kan vara ett effektivt arbetsverktyg för läraren då det kan skapa en djupare kunskapsutveckling hos eleverna. Därför ville jag i detta arbete titta på hur lärare,

an-2 svariga för undervisningen, och bibliotekarier, ansvariga för böcker, resonerar kring att an-vända skönlitteratur i just teknikämnet och hur deras föreställningar kring genus och stereoty-per ser ut. För att få en större inblick i det tekniska sammanhang som omger barn på lågstadiet valde jag även att göra en analys av de böcker som riktar sig till barn som just lärt sig läsa.

2 Syfte

Syftet med denna studie är att belysa hur genusstereotyper kring teknik framställs i lätt att läsa-böcker och hur lärare på lågstadiet och bibliotekarier resonerar kring genusstereotyper i skönlitteratur och teknikundervisning. Studien är en ansats till att skapa en förståelse för hur sammanhanget kring teknik kan se ut för lågstadieelever. Detta är relevant inte bara för lärare inom årskurserna F-3 och skolbibliotekarier, utan för alla som är involverade i undervisningen av barn och därmed aktivt kan påverka bilden som förmedlas av teknik och genusstereotyper. Syftet leder till följande frågeställningar:

➢ Vilka förekomster av teknik och genusstereotyper återfinns i lätt att läsa-böcker? ➢ Vilka föreställningar kring teknik och genusstereotyper har lärare och bibliotekarier? ➢ Hur resonerar lärare och bibliotekarier kring teknikämnet och skönlitteratur och

kom-binationen av dessa?

Genom att analysera svaren på dessa frågor kan mitt arbete bidra till en ökad kunskap om den bild nybörjarläsare får av teknik i de böcker de läser själva, speciellt gällande stereotyper. Ar-betet kan också bidra till ökad kunskap kring hur lärare och bibliotekarier resonerar runt an-vändningen av skönlitteratur i teknikundervisningen.

3 Tidigare forskning

Området gällande teknik, skönlitteratur, stereotyper och genus är underbeforskat. Mycket av den forskning som gjorts kommer från USA, Australien och Storbritannien. Skolsystemen i dessa länder är någorlunda lika Sveriges och därför gör jag ingen åtskillnad på forskningens ursprung. En term som kommer från tidigare nämnda länders skolsystem och som används i forskningen jag tagit del av är STEM, vilket står för Science, Technology, Engineering och Mathematics. Jag har valt att behålla uttrycket då det är ett etablerat sätt att benämna dessa skolämnen, lite som vi i Sverige använder förkortningarna SO och NO för samhälls-, och na-turorienterande ämnen. Nedan följer en sammanställning av tidigare forskning, första delen

3 berör föreställningar om teknik i litteratur riktad mot barn, andra delen berör hur skönlitteratur kan användas i undervisningen. Slutligen följer en kort sammanfattning.

3.1 Föreställningar om teknik

Tidigare forskning visar att om undervisningen är intresseväckande och engagerande är det mer troligt att eleven utvecklar en förståelse för ämnet. Denna förståelse kan bidra till att ele-vens inställning till ämnet förbättras och skapar ett engagemang som kvarstår upp i vuxen ål-der (Pantoya et al., 2015, Seeley & Gallagher, 2014). Ett barn som inte får en grundläggande undervisning i STEM-ämnena före årskurs fyra kommer troligen aldrig utveckla vare sig fal-lenhet eller intresse för de ämnena (Pantoya et al., 2015). Det finns enligt Seeley och Gallag-her (2014) traditionellt sett en mycket strikt uppdelning mellan de vetenskapliga och estetiska ämnena, vilket begränsar eleverna i deras utveckling. Vidare menar de att om undervisningen sker mer ämnesövergripande, förslagsvis med hjälp av skönlitteratur, kan elevernas kreativitet och nyfikenhet uppmuntras i STEM-ämnen. Detta anser Seeley och Gallagher (2014) kunna motivera eleverna till att se sig själva som exempelvis forskare och ingenjörer. Sambandet mellan skönlitteratur och elevernas intresse belyser även Schroeder, Mckeough, Stock, Gra-ham och Bisanz (2009), de menar att skönlitteratur inte bara kan skapa ingående diskussioner i elevgruppen, utan också påverkar elevernas inställning till ämnet som behandlas.

Vissa studier varnar för nackdelar som kan uppstå när skönlitteratur används i teknikundervis-ningen, framförallt påpekas förenklingar och förekomsten av stereotyper kring tekniska yrken som en risk. Holbrook et al. (2009) undersökte barnböcker och fann att det förekom mycket tydliga stereotypa bilder av hur vetenskapsmän framställdes. Det var alltid en man, snygg och populär eller en tokig ensamvarg med märklig frisyr. Deras forskning visar att samma stereo-typa bilder även återfanns hos vuxna, vilket skulle kunna tyda på att en roande bild som upp-rättas under barndomen sedan etableras till att vara en sanning i vuxen ålder. I studien påpe-kas vikten av att vara medveten om den kraft som finns i skönlitteratur gällande möjligheterna att påverka deras intresse för ingenjörsyrket (Holbrook et al., 2009).

Dagher och Fords (2005) forskning visar att lärare anser att vetenskaplig forskning behandlas för ytligt i läromedel, att den ges för lite utrymme i läroböckerna och därmed riskerar att sprida myter och fördomar, exempelvis gällande genus. Forskarna skriver att lärarna istället använde skönlitteratur som intresserade och engagerade barnen. Precis som Holbrook et al. (2009) påpekar även Dagher och Ford (2005) att skönlitteratur kan innehålla mycket

stereo-4 typa föreställningar. Axell och Boström (2019) har undersökt förekomsten av teknik i bilder-böcker ur ett genusperspektiv, de menar att bilderbilder-böcker ofta används vid högläsning i försko-lan och därmed har en hög påverkansgrad på yngre barn. De kom fram till att bilderböckernas fokus ligger på tekniska objekts funktion, och att de sällan beskrivs i ett sammanhang – vare sig sinsemellan eller hur de används i samhället. Forskarna såg att tekniken framställdes ge-nusstereotypt. Detta menar de lägger stort ansvar på läraren som för att uppnå läroplanens mål då måste problematisera kring genusstereotyper och teknik.

De stereotypa föreställningarna i skönlitteratur framkommer även vid den analys som gjorts av Axell, Hallström och Hagberg (2014). De fann vid en analys av fyra svenska populära barnböcker med tema teknik, återkommande stereotypa bilder av genus och personligheter. Kvinnorna var mycket moderliga och barnen oskuldsfulla, tillsammans agerade de som tales-personer för både mänskligheten och naturen. Männen framställdes som tekniskt kompetenta och de som drev tekniken framåt.

3.2 Undervisning med skönlitterärt innehåll

Att barnböcker är enkla men kraftfulla verktyg och att läraren genom att använda skönlittera-tur i undervisningen kan skapa en ökad begreppsbildning hos eleverna uttrycks av flera fors-kare (Emmons, Smith & Kelemen, 2016, McCullagh, Walsh & Greenwood, 2010, Pantoya et al., 2015, Schroeder et al., 2009). Användandet av barnböcker kan enligt Axell et al. (2014) underlätta undervisningen om teknik och hållbar utveckling. Schroeder et al. (2009) riktar viss kritik mot undervisning som enbart sker utifrån traditionella läromedel och menar att detta inte skapar någon medvetenhet hos eleverna gällande ämnets karaktär. Istället nämns skönlit-teratur som ett lämpligt verktyg för exempelvis teknikundervisning, forskarna menar att an-vändningen av flera genrer skapar en större förståelse hos eleverna (Schroeder et al., 2009). Vissa forskare menar att skönlitteratur kräver att läraren noga kontrollerar innehållet innan det används i undervisningen. Då skönlitterära böcker inte granskas på samma sätt som läromedel riskerar de att innehålla vilseledande förenklingar och faktafel på grund av formatets begräns-ningar eller i det narrativa syftet (Dagher & Ford, 2005, McCourt & Kelley, 2016).

Flera forskare menar att vid användandet av en saga med temat teknik kan läraren med ge-mensam läsning och vägledning stimulera elevernas kognitiva utveckling. Det som lyfts fram av McCullagh et al. (2010) är att ett särskilt gynnsamt lärande kan uppstå när läraren fokuse-rar på att kombinera medvetet utvalda frågor med elevernas intresse för engagerande berättel-ser. Detta gör att en större utveckling skapas kring elevernas förståelse av ämnet och av deras

5 litteracitet. Emmons et al. (2016) framhåller att barnböckernas kombination av text och bild minskar den kognitiva belastningen i och med att kunskap och sammanhang löpande byggs ut sida för sida. Schroeder et al. (2009) menar att ett vidgat lärandet med en ökad förståelse skapas när elever får ta del av olika genrer där samma begrepp hanteras på olika sätt.

Axell och Hallström (2013) har blickat bakåt i Sveriges utbildningshistoria och sett att i bör-jan av 1900-talet var undervisningen i teknik mycket begränsad, det förekom vissa tekniska inslag i ämnet slöjd men teknik var inte ett eget ämne. Däremot erbjöd skönlitteratur barn en chans att få teoretiska teknikkunskaper. Vid denna tid utgavs svenska barnböcker där författa-ren aktivt ville lära barn om teknik med hjälp av antropomorfer. Detta kan ställas i relation till att det i slutet av 1900-talet blev vanligt förekommande med antropomorfer även i tradition-ella läromedel (Axell & Hallström, 2013). När antropomorfer, metaforer och förenklingar an-vänds med syfte att roa och engagera barnen i en berättelse menar McCourt och Kelley (2016) att detta riskerar att grundlägga felaktiga kunskaper. För att minimera risken med felinlär-ningar anser forskarna att elevernas förkunskaper ska kartläggas och arbetsområden bör vara ämnesövergripande. Axell (2015) menar dock att användandet av antropomorfer i sagor ökar läsarens förståelse i och med att avståndet mellan människa, natur och teknik minskar. Seeley och Gallagher (2014) beskriver hur de genom att använda skönlitteratur engagerade elever i en ämnesövergripande undervisning kring teknik och naturvetenskap. De narrativa karaktärerna fick vara centrala punkter i såväl diskussioner som teoretiska och praktiska mo-ment. Eleverna använde löpande tekniska begrepp vilket underlättade lärarnas arbete med att utvärdera elevernas kunskaper och begreppsbildning (Seeley & Gallagher, 2014). Att tidigt introducera komplexa begrepp i undervisning är enligt Emmons et al. (2016) enbart belagt med fördelar då det innebär att eleverna får en korrekt förmedlad bild att bygga sin kunskap på och att risken för bristande förståelse orsakad av kunskapsluckor minimeras. I några forsk-ningsprojekt (Emmons et al., 2016 och Pantoya et al., 2015) specialskrevs barnböckerna av just denna anledning, forskarna ville inte bidra till att sprida de missuppfattningar de avsåg motverka men också för att det inte fanns några lämpliga böcker på marknaden. Dagher och Ford (2005) menar dock att om läraren är medveten om en boks förenklingar och stereotypa föreställningar kan dessa utnyttjas för att uppmärksamma eleverna på detsamma. Seeley och Gallagher (2014) menar att genom ingående diskussioner, experiment och begreppsbildning kring bland annat förnyelsebar energi stimuleras elever att tänka, drömma och fantisera, och ges därmed möjlighet att skapa sin framtid.

6

3.3 Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis kan det sägas att flera forskare är eniga om att skönlitteratur kan grund-lägga barns intresse för teknik och uppmuntra begreppsbildningen inom ämnet. Men om in-tresset för STEM-ämnena inte väcks före tio-års åldern kommer barnet sannolikt inte utveckla någon djupare förståelse eller intresse för dem och inte heller välja att vidareutbilda sig till yr-ken som kräver goda tekniska kunskaper. Genom att skönlitteratur används i undervisningen av bland annat teknik kan barnens kunskapsinhämtning förbättras, engagemanget i ämnet ökas och den negativa utvecklingen motverkas.

Den genusstereotypa bild av ingenjörer och forskare som både skönlitteratur och läromedel tenderar att förmedla riskerar att påverka barns inställning negativt, detta i och med att de fö-reställningar som utvecklas under barndomen kan utvecklas till att ses som sanningar i vuxen ålder. Forskarna i dessa studier menar därför att lärare bör skapa en ämnesövergripande undervisning där teoretiska ämnen kombineras med estetiska för att på så vis ge eleverna möj-lighet att utveckla sin fulla potential och få tillgång till de möjmöj-ligheter som finns i och med en teknisk allmänbildning. På detta sätt ökar även chanserna att grundläggandet av genusstereo-typer motverkas. Reservationen bör dock göras att fördelarna är beroende av lärarens medve-tenhet om materialets eventuella förenklingar och stereotyper för att aktivt kunna motverka dessa. Om läraren inte har denna medvetenhet pekar forskarna på risken med att antropomor-fer och stereotyper inte tolkas utifrån det underhållande syfte de är skrivna med, utan istället fastslås som sanningar av barnen. Forskare menar att den alltför fyrkantiga och stela formule-ringen i läromedel kan släcka elevers intresse för ett ämne, och att den skönlitterära sagans ut-formning med stegvis utveckling av berättelsen med bilder och text sida för sida, kan skapa ett livslångt intresse och engagemang för ämnet det gäller. Det bör noteras att forskningen kri-tiserar både läromedel och skönlitteratur vilket torde innebära att en kombination av dessa är att föredra så de kan uppväga varandras brister.

4 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp

Nedan följer först en beskrivning av den sociokulturella teorin och sedan definitioner av de centrala begreppen genusstereotyp och teknik.

4.1 Sociokulturell teori

Som underliggande teori för denna studie ligger den sociokulturella teorin såsom Säljö beskri-ver den i sin bok Lärande i praktiken (2000). Säljö skribeskri-ver ”Tänkande, kommunikation och fysiska handlingar är situerade i kontexter och att förstå kopplingen mellan sammanhang och

7 individuella handlingar är därför något av kärnpunkten i ett sociokulturellt perspektiv” (2000, s. 130). Att ha ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär enligt Säljö att intressera sig för hur individer och grupper, både för sig själva och tillsammans, tillägnar sig bland annat kunskap. Det som är särskilt intressant är samspelet mellan individ och grupp, vilka delar av den samlade kunskapen individen kan ta till sig och hur detta sker. Säljö anser att sättet som vi pratar om vår omvärld på ”är ett av de mest påtagliga sätt genom vilket människan samlar erfarenheter och omskapar sin verklighet” (2000, s. 35). Han menar vidare att barn inte kan värja sig mot den bild som vuxna genom kommunikation och handling förser dem med, just på grund av att barn inte har någon erfarenhet än.

Kunskap är enligt Säljö (2000) ett resultat av att försöka göra världen begriplig, det går inte att bara titta på det mänskliga tänkandet eller hur ett objekt används för att förstå hur denna kunskap omsätts i praktiken. Både människans handlingar och kunskap måste relateras till-baka till vilket sammanhang de grundlades och sedan utfördes i. Det går inte att säga att det är sammanhanget i sig som påverkar oss, eftersom det vi gör, förstår och sedan omskapar är en del av detta sammanhang (Säljö, 2000).

4.2 Att definiera genusstereotyper

Löpande i detta arbete används uttrycken genus, kön och stereotyper och kombinationerna könsstereotyper och genusstereotyper. Nedan följer en förklaring kring dessa uttryck.

Begreppet genus (u.å.) definieras enligt Nationalencyklopedin som de uppfattningar som i ett samhälle syftar till att definiera människors sociala kön, alltså vad som anses typiskt kvinnligt eller typiskt manligt. Begreppet stereotyp (u.å.) är enligt samma källa en allmänt omfattad fö-reställning om vissa utmärkande egenskaper hos en viss grupp, som religion, yrke eller kön. En genusstereotyp är alltså enligt dessa definitioner en allmänt omfattande mening om vilka egenskaper som är typiskt kvinnliga respektive manliga. Det är också detta begrepp som i hu-vudsak används i detta arbete.

Enligt Nikolajeva (2017) innebär könsstereotyper att karaktärer i en bok beter sig så som det förväntas av dem utifrån normer om det identifierade könet: flickor är duktiga och snälla, poj-kar är busiga och äventyrliga. I Nikolajevas (2017) motsatsschema framgår att kvinnliga och manliga egenskaper bygger just på motsatser, exempelvis anses män vara känslokalla och ak-tiva, medans kvinnor benämns som emotionella och passiva.

8

4.3 Att definiera teknik

Nedan följer en definition av teknik såsom Mitcham beskriver den, texten avslutas med en förklarande modell av definitionen.

Det finns ingen enhetlig och allmänt använd definition av vad begreppet teknik omfattar eller innebär. Ofta anses teknik gälla elkrävande objekt såsom mobiltelefoner, datorer och andra apparater som utvecklas av män, hanteras av män och behärskas av män. Flera olika ansatser finns för att definiera teknik, men de utgår alltid från den materiella värld som människan skapat (Hallström, 2012).

En av de mer omfattande definitionerna gällande detta begrepp, och vilken jag har valt att utgå från i detta arbete, har gjorts av teknikfilosofen Carl Mitcham. Han definierar teknik efter de fyra dimensionerna kunskap, viljekraft, aktivitet och objekt (Mitcham, 1994). Gällande di-mensionen viljekraft använder Mitcham det engelska ordet volition vilket är något svåröver-satt till svenska. I denna text används både orden viljekraft och vilja för denna dimension. I modellen nedan åskådliggörs hur människans kunskap och viljekraft leder till att hon utför en teknisk aktivitet som i sin tur resulterar i tekniska objekt. Enkelt förklarat: Du har ett pro-blem som du vill lösa och tack vare din kunskap kan du skapa eller använda ett objekt som lö-ser detta problem.

Vidare menar Mitcham (1994) att dessa dimensioner kan utövas simultant i olika aktiviteter när det råder brist på en eller flera av de andra dimensionerna. Att leka med leksaker är exem-pelvis ett uttryck av objekt och aktivitet där kunskap och viljekraft saknas. Att utveckla fanta-sibilar som hobby menar Mitcham är ett uttryck av kunskap och aktivitet men där objekt och viljekraft saknas. En rent teknisk förmåga är resultatet av aktivitet och viljekraft utan objekt eller kunskap, eller snarare medvetenhet om kunskap. Den sista kombinationen Mitcham nämner är objekt, aktivitet och viljekraft utan verklig kunskap, som till exempel återfinns hos arbetare vid fabriker med massproduktion. Bredden på dessa olika tekniska aktiviteter skulle kunna ligga bakom varför synen på teknik är så omfattande och svårdefinierad. Därför anser jag att Mitchams typologi är lämplig att använda i detta arbete, de fyra dimensionerna kan kombineras på flera sätt och därmed ge en utökad bild av vad teknik är.

Axell (2015) utgår från Mitchams definitioner i sin avhandling och menar att tack vare tekni-kens inneboende komplexitet måste vi också tänka kring och reflektera över teknologin. Ex-empelvis nämner Axell att även om teknik i sig inte har en egen agenda och därmed kan anses vara neutral, är människans tankar och handlingar som utgår från teknik allt annat än neutrala.

9 Bilden nedan visar hur Mitchams fyrdelade definition av teknik hänger samman:

5 Metod

Nedan följer en genomgång av hur urval och materialanalys gick till, först för lätt att läsa-böckerna och sedan för intervjuerna. Därefter lyfts frågan om forskningsetik och slutligen görs en metoddiskussion.

5.1 Metod Lätt att läsa-böcker

Här beskriver jag först hur urvalet av lätt att läsa-böckerna gick till och sedan hur materialana-lysen av dessa genomfördes.

5.1.2 Urval - lätt att läsa-böcker

Utifrån det faktum att Axell (2015) undersökt skönlitterära barnböcker skrivna under 1900-talet, främst bilderböcker, och jag vill bidra med något nytt till forskningen, gjorde jag mina urvalskriterier enligt nedan. Liksom Axell har jag lagt fokus på böcker som barn gärna läser. Urvalskriterierna var enligt följande:

– Utgivna de senaste 15 åren.

– Populära bland barn i 6 - 10 års åldern.

– Kategoriserad som lätt att läsa-bok riktad mot nybörjarläsare.

På mitt lokala bibliotek bad jag barnbibliotekarien att plocka fram ett tjugotal böcker enligt ovanstående kriterier. Detta första urval var beroende av bibliotekariens kunskap och det aktu-ella bibliotekets utbud. Jag bläddrade igenom samtliga böcker för att skapa en förståelse kring materialet. Efter den första genombläddringen valde jag ut de böcker som visade sig innehålla teknik identifierbar utifrån Mitchams tekniska dimensioner för vidare analys. Observera det

• Människans tekniska kunskap och tekniska vilja... leder till...

• ...teknisk

aktivitet

...

• ...tekniska

objekt.

10 faktum att jag inte hade böcker med specifikt tema teknik som urvalskriterium, utan att de valts utifrån att det är böcker som anses vara lätta att läsa för nybörjarläsare.

Dessa böcker valdes ut, fullständiga referenser återfinns under rubriken Referenslista: Simma Sam, M. Nordqvist, 2015

Hoppa Hasse, M. Nordqvist, 2009 Lukas är en riddare, D. Skytte, 2013 Märta på ridläger, E. Eklund Wilson, 2014 Noa på taket, K. Ahlburg, 2008

Tandligan, H. Bross, 2007 Natt i skolan, H. Bross, 2010 Monstervinter, M. Wänblad, 2017 Guldskatten, S. Mortensen, 2015

Det finns inte någon tydlig gräns för vilken litteratur som avses för förskolan respektive de första skolåren (Kåreland, 2005). Jag har ändå valt att fokusera på en typ av böcker, lätt att läsa-böcker, då syftet med böckerna skiljer sig åt. Kåreland (2015) menar att syftet kan vara att ge lästräning genom lätt att läsa-böcker, många gånger med ambitionen att underhålla och stimulera fantasin. De böcker som riktar sig till de barn som just lärt sig läsa sorteras av förlag och bibliotek som ”Läsa själv” eller ”Börja läsa” och utgår från att läsarens kompetens kräver en bok som lästekniskt inte är för svår (Kåreland, 2015).

Min erfarenhet är att många bilderböcker har en större textmängd och detaljrika bilder, de är avsedda för gemensam läsning och därmed kan den vuxna lägga in sitt eget perspektiv på bokens handling och dess eventuella stereotyper. Böcker skrivna för nybörjarläsare har ofta mindre textmängd och tydliga bilder som förstärker texten. En lätt att läsa-bok är, till skillnad från bilderboken, skriven för att ett barn som just har lärt sig läsa ska kunna läsa på egen hand och med mycket litet stöd av en vuxen. När barnet läser själv och ensam möter eventuella ste-reotyper, förenklingar och rena felaktigheter i skönlitteraturen, blir dessa en del av det sam-manhang som omger barnet, oavsett vilken slags bok de läser.

Någon hänsyn har inte tagits till huruvida böckerna är skrivna med versaler eller gemener, en-bart förlagens egna klassificeringar ligger till grund för att det är en lätt-att-läsa bok, plus min och bibliotekariens erfarenhet och kunskap kring detsamma. Fokus ligger således på bokens innehåll gällande text och bild, inte hur texten är skriven eller ser ut.

11

5.1.3 Materialanalys - lätt att läsa- böcker

Utifrån Mitchams fyrdelade definition av teknik har jag analyserat nio skönlitterära barn-böcker. Till viss del har även Braun och Clarkes (2006) tematiska analys använts, men då för att identifiera teman och inte för att analysera böckerna i sig.

Med utgångspunkt i Mitchams (1994) fyra dimensioner av teknik (kunskap, viljekraft, aktivi-tet och objekt), gjorde jag på följande sätt: Jag valde en färg per dimension och placerade fär-gade post-it lappar i böckerna där text eller bild motsvarade en dimension. Dessa samman-ställdes sedan i ett dokument med kommentarer per färg/dimension bok för bok. Jag fotade av och la in bilder på relevanta sidor ur böckerna för att dokumentera det jag såg. Jag markerade även förekomsten av genusstereotyper med hjälp av rosa post-it-lappar. När sammanställ-ningen av materialet var klar, skrevs analysen bok för bok med fokus på att synliggöra Mitchams definition av teknik genom de fyra dimensionerna. Jag kontrollerade flera gånger att min analys svarade mot syftet och frågeställningen Vilka förekomster av teknik och genus-stereotyper återfinns i lätt att läsa-böcker? För att ytterligare belysa genusgenus-stereotyperna hade analysen kunnat grundläggas än mer i Nikolajevas motsatsschema, vilken jag skrev om under rubriken Teoretiska perspektiv och definitioner. Skillnaderna mellan könen var inget jag frå-gade efter i syftet då fokus ligger på om det förekommer genusstereotyper i analyserna av materialet, inte hur de framkommer. Endast de genusstereotyper som lätt identifierades har uppmärksammats, därför nämns inte fördelningen av kön eller färgen på kläder för varje bok.

5.2 Metod Intervjuer

Här beskriver jag först hur urvalet av intervjupersonerna gick till och sedan hur materialana-lysen genomfördes.

5.2.1 Urval - intervjuer

Jag genomförde sex stycken intervjuer enligt nedan. Urvalet skedde på två sätt, med personlig kontakt och via mail. Jag behövde inte välja bort någon intervjuperson utan fick totalt sex stycken positiva svar på mina intervjuförfrågningar.

Jag intervjuade tre lärare som alla arbetar på mindre landsortsskolor i östra Sverige. De är le-gitimerade lärare, främst för årskurs F-3 men även för äldre och yngre barn. De har olika lång erfarenhet av yrket, alltifrån ett par år till 40 år. På en av skolorna finns det tillgång till ett mindre, privat drivet, bibliotek, ingen av skolorna har ett ordentligt skolbibliotek eller skol-bibliotekarie.

12 De tre barnbibliotekarier som jag intervjuade arbetade på tre mindre till medelstora bibliotek i östra Sverige, alla tre biblioteken ingår i sammanslutningen Götabiblioteken. De tre intervju-personerna skiljde sig åt gällande tidigare erfarenhet av läraryrket, utbildningsnivå och antal år de arbetat som bibliotekarier. Gemensamt var att de alla hade huvudansvaret för grundsko-lan och de yngre låntagarna och därmed klassades som barnbibliotekarier.

Först skrev jag och skickade ut ett missivbrev riktat mot lärare på lågstadiet. Detta sändes ut till flertalet skolor i mitt närområde. Då dessa inte gav något gensvar blev jag istället hänvisad att göra mitt urval med hjälp av personliga kontakter. Efter den första intervjun reflekterade jag över om det fanns en poäng med att intervjua bibliotekarier också. Jag konstaterade att barnbibliotekarier kan bidra med en mer nyanserad bild av synen på tekniskt innehåll i lätt att läsa-böcker och då lärare verkar lägga stor vikt vid bibliotekariens kompetens anser jag valet att inkludera barnbibliotekarier i min undersökning vara motiverat. Med hjälp av personliga kontakter skickade jag ut ett missivbrev riktat till bibliotekarier. Då tiden för detta arbete är begränsad, begränsades också möjligheten att ha ett större underlag av intervjupersoner. Denna begränsning kompenseras upp av att jag har två olika yrkesgrupper som komplement till bokanalyserna, sammantaget bör detta ge en liten men nyanserad bild av det tekniska sam-manhang som omger elever på lågstadiet. Längden på intervjuerna begränsades med hjälp av antalet frågor och varje intervju tog 30–45 minuter att genomföra.

5.2.2 Materialanalys - intervjuer

Samtliga intervjuer transkriberades för att sedan utgöra underlag för en tematisk analys. Denna gjordes utifrån Braun och Clarkes (2006) beskrivning av analysprocessen. Enligt Braun och Clarke (2006, s. 86ff) sker en tematisk analys i sex olika steg och skrivandet av det egna resultatet sker under tiden som analysen genomförs. Jag gjorde enligt följande:

1. Bli bekant med materialet. Jag transkriberade intervjuerna för att sedan markera de delar av data som stämde emot mina syftesfrågor.

2. Generera koder. Jag började hitta koder och ställde upp dem i en tabell. Jag placerade in de markerade delarna av intervjuerna under rätt kod i tabellen och lade till fler koder. Jag var noga att markera vilken intervjuperson informationen kom ifrån. Här gick jag även tillbaka till transkriberingen för att dubbelkolla mot koderna så att jag inte missat någon del.

13 3. Hitta teman. Här skrev jag ut hela steg två på papper och klippte isär de olika koderna för att enklare kunna sortera den utefter de teman som jag nu började skönja i materialet. Urklip-pen placerades i olika högar med temarubriker, högarna plockades runt likt en levande tanke-karta. De framskrivna temana jämförde jag slutligen mot mina syftesfrågor.

4. Genomgång och justering av teman. Här skrev jag upp potentiella rubriker till min analys och kontrollerade om de högar jag sorterat upp i steg tre överensstämde med dessa. I slutet av denna fas hade jag en ganska god idé kring hur temana passade ihop och den övergripande historia de berättade om all data.

5. Definiera och förfina teman. Jag arbetade igenom materialet ytterligare och identifierade det viktigaste i varje tema. Jag justerade temana och ställde varje temas utvalda data gentemot mina syftes-frågor för att se om planen jag ritat upp i steg fyra fortfarande fungerade.

6. Producera rapporten. Sista möjligheten till analys, jag valde ut särskilt talande citat ur inter-vjuerna och skrev färdigt min analys i förhållande till mina syftesfrågor.

5.3 Forskningsetik

Vid all god forskning bör det föras en diskussion kring forskningens etik, och de etiska över-vägandena och riktlinjerna är avgörande inte bara för forskningens kvalitet utan också för dess genomförande och hur resultatet kan bidra till att utveckla samhället (Vetenskapsrådet, 2017). Jag har förhållit mig till dessa etiska överväganden och riktlinjer enligt följande fyra krav: In-formationskravet - intervjupersonerna informerades om syftet med intervjuerna, att deltagan-det var frivilligt och att de när som helst kunde dra sig ur. Samtyckeskravet – muntligt sam-tycke från alla intervjupersoner inhämtades innan intervjuerna genomfördes. Konfidentiali-tetskravet – samtliga intervjupersoner har genomgående anonymiserats. De tre lärarna be-nämns i texten som L1, L2 och L3 där L står för lärare. På samma sätt bebe-nämns bibliotekari-erna men då som B1, B2 och B3. Jag har dessutom valt att använda hen som pronomen för att inte lägga fokus på vilket kön personen har. Nyttjandekravet – den information som framkom-mer i denna undersökning används inte någon annanstans än i denna studie.

Missivbrev och intervjuguider återfinns som bilagor till detta arbete.

När det gäller lätt att läsa-böckerna räknas de som offentliga dokument, därmed krävs ingen tillåtelse från förlag eller författare för att de ska kunna användas som underlag i studien.

14

5.4 Metoddiskussion

Nedan följer en redogörelse för studiens validitet, styrkor och svagheter i studien och en be-skrivning av faktorer som kan ha påverkat analyserna och resultatet.

Ett arbetes validitet handlar om hur väl metoden och materialet svarar mot det som efterfrågas (Fejes & Thornberg, 2009). Enligt Christoffersen och Johannesen (2015) handlar det i vissa fall om sunt förnuft om ett urval är passande, frågan om ett arbete kan anses ha validitet me-nar de går inte att besvara med ja eller nej, det är ett kvalitetskrav som kan vara så gott som uppfyllt. Fejes och Thornberg (2009) menar att arbetet kan sägas sakna validitet om resultatet är otydligt och dåligt förankrat i materialet och därmed inte svarar mot syftet.

I och med att jag hela tiden förhållit mig till de inledande syftesfrågorna, både gällande ana-lyserna och resultat, - och diskussionsskrivningen, kan arbetets validitet anses god. Jag har försökt stå över risken för bias, alltså partiskhet eller vinkling, genom att använda en välstruk-turerad metod med ett kritiskt förhållningssätt genom analyserna. Ändå kan studien som sådan påverkas av min personliga inställning till ämnet i och med att ”Ingen läsning ger sig av sig själv; den styrs av de frågor och intressen som präglar forskaren i varje enskilt fall… som man ro-par i texten får man svar” (Hagen, 2005, s. 111).

Fejes och Thornberg (2009) menar att en studie bör bedömas utefter det övergripande begreppet kvalitet, vilket kan användas för att avgöra hur pass väl genomförd studien är med fokus på att den ska vara både nytänkande och kritisk men ändå väl förankrad i empirin. Detta kvalitetskrav kan jag anses ha uppnått genom att jag i studien har formulerat egna frågeställningar i ett underbefors-kat område där det ändå finns tidigare forskning att utgå från. Jag har dessutom haft ett kritiskt förhållningssätt genom hela studien och tar stöd i och hänvisar till empiri.

Skönlitterära böcker ingår i det som kallas textuella data. Att analysera textuella data har flera fördelar, exempelvis är de icke-reaktiva, texten är vad den där och påverkas inte av hur eller var en fråga ställs såsom en människa kan göra vid en intervju (David & Sutton, 2016). Skulle en annan typ av analys utföras av samma böcker som jag analyserat med hjälp av Mitchams typologi, skulle möjligen ett annat resultat uppnås i och med att analysernas syfte skiftar. Om en annan bibliotekarie på ett annat bibliotek tillfrågades om att assistera i urvalet av lätt att läsa-böcker skulle titlarna antagligen skilja sig åt från de titlar jag valde beroende på person-liga preferenser och bibliotekens varierande utbud.

Intervjuerna som jag utförde var kvalitativa och semistrukturerade. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) är kvalitativa intervjuer en mycket vanlig och flexibel metod för att samla

15 in data. Den semistrukturerade intervjun utgår från en intervjuguide med öppna frågor utan några fasta svarsalternativ. När en kvalitativ och semistrukturerad intervju görs med öppna frågor i en miljö som är bekväm för intervjupersonen skapas möjligheter att få fatt på intervju-personens egna tolkningar. Detta ger en mer detaljerade redogörelse än vad exempelvis enkät-frågor eller i förväg kodade frågeformulär skulle göra (Christoffersen & Johannessen, 2015). I intervjuerna av bibliotekarierna utgick jag från Mitchams fyrdelade definition av teknik – kunskap, viljekraft, aktivitet och objekt. I efterhand kan jag se att frågorna kunde ställts an-norlunda, vilket skapar en svaghet i studien. Jag skulle tro att en del av svårigheten kring in-tervjuerna ligger i att teknik är svårdefinierat och ofta tas för givet. Det var troligen svårt för bibliotekarierna att vid detta enda intervju-tillfälle ställas inför frågor som utgick från att de förstod den definition av teknik som jag presenterade för dem (se bilaga 4). Jag kunde vid den tematiska analysen av intervjuerna inte se någon skillnad på lärarnas och bibliotekariernas svar gällande tekniskt innehåll i böcker. Därför användes inte Mitcham vid analysen av inter-vjuerna, vare sig gällande lärare eller bibliotekarier.

En styrka i studien är att den bygger på tre olika delar, nämligen lätt att läsa-böckerna, inter-vjuerna med lärarna och interinter-vjuerna med bibliotekarierna. Samtidigt innebär detta en svaghet då antalet böcker och intervjupersoner är begränsade på grund av arbetets omfattning.

6 Analys: Lätt att läsa-böcker

Nedan följer en presentation av de lätt att läsa-böcker som analyserats. För tydlighets skull är bokanalyserna indelade i tre olika teman enligt följande: Böcker med aktiviteter kring djur, Böcker med aktiva pojkar i huvudrollen och Böcker med problemlösning.

I bokanalyserna har jag utgått från Mitchams definition av teknik för att svara mot syftets frå-geställning Vilka förekomster av teknik och genusstereotyper återfinns i lätt att läsa-böcker?. Mitcham definition av teknik är som jag beskrev under rubriken Teoretiska perspektiv en fyr-delad bild där teknik finns som kunskap, viljekraft, aktivitet och objekt. Nedan redovisas varje bok för sig, först med en kort presentation av boken, sedan en genomgång av vad som syns för varje dimension och slutligen om det förekommer genusstereotyper i boken. Gällande ge-nusstereotyperna nämns exempelvis inte färg på kläder eller fördelningen av kön för varje bok utan enbart i de fall en tydlig distinktion kan göras. Böckerna återges nedan endast med titel, fullständiga referenser till återfinns under rubriken Referenser.

16

6.1 Böcker med aktiviteter kring djur

Här följer de lätt att läsa-böcker som innehöll aktiviteter kring djur, Hoppa Hasse, Simma Sam och Märta på ridläger.

6.1.1 Hoppa Hasse

Böckerna Hoppa Hasse och Simma Sam ingår i samma serie med fokus på olika djur. Enligt bibliotekarien som hjälpte mig välja böcker är de mycket populära bland nybörjarläsarna. I Hoppa Hasse följer vi två barn, en pojke och en flicka, som vill leka med sina kaniner och därför bygger en hoppbana. Sist i boken visas flertalet kaninraser med tecknade bilder och olika slags hopphinder.

Kunskap: För att klara av bygget krävs och utvecklas kunskaper kring balans och jämvikt. Viljekraft: Viljan att kontrollera djuren sker genom användandet av tekniska objekt (halsband och koppel). Barnens vilja att ha roligt tillsammans med djuren genomförs med hjälp av att konstruera hopphinder. Människans viljekraft stämmer inte alltid överens med vad djuren vill (Hasse vägrar hoppa) och riskerar att skada dem (kopplet fastnar när Hasse rymmer).

Aktivitet: Barnen använder pinnar och olika trädgårdsredskap för att bygga hinder till hoppba-nan. För barnen i boken är pinnen ett objekt som de vill att kaninen ska hoppa över, men för kaninen Hasse är pinnen just en pinne som bara är i vägen.

Objekt: Bilderna visar flera olika tekniska objekt såsom en kaninbur med haspar och gång-järn, en kratta, hinkar, sele och koppel. Pinnar används som tekniska objekt i bygget av kanin-hindren men det syns också ett färdigköpt hopphinder.

Genusstereotyper: Det är en jämn fördelning mellan könen, både gällande människor och djur. Huvudpersonerna är en pojke och en flicka och de hjälps åt att plocka fram material och att bygga. Barnen särskiljs inte gällande färger på kläder utan har båda rött och blått på sig.

6.1.2 Simma Sam

I boken Simma Sam följer vi också en pojke och en flicka, de får ett akvarium av sin morbror. Boken är full av tekniska benämningar där bilderna förstärker texten. På sista sidorna i boken finns en tydlig bild över ett akvarium med förteckning över de olika objekten och en liten in-struktion kring hur ett akvarium ska startas upp. I texten används mångaa korrekta begrepp, exempelvis vattenpump och doppvärmare, trots att de orden kan vara svåra att läsa för en nybörjarläsare.

17 Kunskap: Barnen förvärvar stor kunskap kring skötseln av ett akvarium och vilka tekniska ob-jekt som krävs för att fiskarna ska må bra.

Viljekraft: Barnens val att ta hand om fiskarna kräver att barnen har viljekraft nog att utveckla kunskap kring olika objekt. Viljan att hålla fiskarna vid liv kräver att de skyddas från katten med hjälp av ett objekt, ett lock, över akvariet.

Aktivitet: Det utförs flera olika aktiviteter som kräver användning av olika objekt

Objekt: Genom hela boken syns en mängd olika objekt, de namnges även i texten: vatten-pump, doppvärmare, termometer... Det visas också hur ett objekt, ett lock, används för att hindra katten från att fånga fisk.

Genusstereotyper: Huvudpersonerna är en av varje kön, men den som ger barnen akvarie-sakerna är en man. Det är mannen som har kunskapen och delar med sig av den till barnen. Ingen pappa nämns, och mamma syns aldrig i bild.

6.1.3 Märta på ridläger

Detta är en fristående bok i serien om flickan Märta som tycker om hästar. Som titeln avslöjar handlar denna bok om när hon är på ridläger. Boken tar upp ämnen som ständigt är högaktu-ella för barn, det handlar om hemlängtan, kärlek till hästar, rädsla för spöken och regler kring mobiler.

Kunskap: I denna bok belyses inte kunskapen som krävs för att använda objekten. På en av bilderna syns det hur yxan som ska användas för att hugga ved flyger genom luften, detta skulle kunna visa en brist på kunskap kring hur en yxa bör hanteras på ett säkert sätt. Viljekraft: Då de vill ha varmt inne i huset finns behovet att skaffa ved, viljan att inte frysa skapar därmed både aktivitet och behov av kunskap kring att hugga och bära ved. Lite av samma procedur gäller för aktiviteten kring att diska, den styrs av viljan att ha rent porslin. Kravet på att lämna in mobilen överskuggas av viljan att kunna ringa hem.

Aktivitet: Ridläraren samlar in barnens mobiler under lägret, enligt barnen för att de inte ska hålla på med dem hela tiden. Ändå är det ett av barnen som gömmer undan sin telefon för att i smyg kunna ringa hem på kvällen – ett tecken på att aktiviteten styrs av viljan. Fast läraren skäller på barnen uttrycker de att det känns som att hon tycker de är viktiga då de får jobba på riktigt i stallet. Att få göra sakerna på riktigt kan hänvisas till Mitchams fullständiga typologi,

18 när alla dimensionerna finns med blir också känslan mer fulländad, det finns en mening med den aktivitet som utförs (Mitcham, 1994).

Objekt: På bilderna syns en mängd olika tekniska objekt såsom mobiler, reflexer, olika red-skap som behövs i ett stall för hästskötsel och för säkerhet vid ridning. Endast några få av ob-jekten nämns i texten.

Genusstereotyper: Huvudpersonen är en flicka som gör typiskt flickiga saker, den enda pojken som är med på lägret pekas ofta ut som just det – den enda pojken. Det finns en underliggande moral i boken som smälter in i ett genusstereotypt sammanhang: Att sminka sig och vara be-roende av sin mobil framställs som ”tjejigt” respektive dåligt. Den enda vuxna är den kvinn-liga ridläraren som trots sin stränghet uppskattas av barnen.

6.2 Böcker med aktiva pojkar i huvudrollen

Här följer böckerna med en aktiv pojke i huvudrollen, Lukas är en riddare och Noa på taket.

6.2.1 Lukas är en riddare

Det finns flera fristående böcker om Lukas där han råkar ut för olika äventyr, i denna bok finns det flera inferenser till myten om Kung Arthur och Camelot. Lukas får ett uppdrag av en kvinna i en sjö, hon ger honom ett magiskt svärd med uppmaningen att han måste hjälpa till. Han vet inte varför men han blir indragen i en strid mellan gott och ont där svärdet hjälper ho-nom besegra de onda. På bilden nedan syns hur Lukas just fått svärdet av damen i sjön Kunskap: Lukas är inte alls säker på sin förmåga att klara av att strida mot de onda, men tack vare det magiska svärdet blir han inte alls trött och är så pass duktig att han hjälper till att vinna striden.

Viljekraft: I denna bok saknas den tekniska viljekraften. Det finns visserligen en vilja att an-vända svärdet, men i och med att det är ett magiskt svärd kommer inte viljan från Lukas själv. Aktivitet: Den aktivitet som utförs är själva stridandet. I början av berättelsen fiskar Lukas helt stilla och striden blir en stor kontrast mot detta.

Objekt: Det huvudsakliga objektet är det magiska svärdet, på bilderna syns även fiskespö, spikklubbor och rustningar.

Genusstereotyper: Den enda kvinnan i boken är den som ger Lukas svärdet och uppdraget, ut-över det har hon ingen roll. De onda beskrivs mycket traditionellt som svarta och riddarna

19 som goda. Att det är män som strider är inget normbrytande utan en klassisk återgivning. Lu-kas avbildas med typiskt blå kläder. Enligt Nikolajeva (2017) framställs pojkar i böcker mycket könsstereotypt som äventyrliga och kvinnor porträtteras ofta som passiva och emot-ionella. Detta kan anses stämma in på både Lukas och kvinnan i sjön.

6.2.2 Noa på taket

Det finns ett flertal böcker om Noa, en pojke som vill väl men alltid lyckas ställa till det för sig. Böckerna är fyllda av vardagssituationer som många barn kan känna igen sig i. I denna vardag återfinns olika tekniska dimensioner, men det är teknik vi tar så för givet att vi inte tänker på den. Bilderna förstärker texten och i det humoristiska återfinns en viss sensmoral i boken – klättra inte på taket, du kan ramla ner.

Kunskap: Det krävs förståelse för att en stege kan användas för att komma högre upp, det skapas också kunskap kring att det inte alltid är säkert att klättra högt upp.

Viljekraft: Den vilja som motiverar hela bokens händelseutveckling är att Noa vill rädda kat-ten som är på taket. Viljan att undsätta djuret ändras sen till viljan att inte ramla ner.

Aktivitet: Noa använder stegen för att komma upp på taket, och uppe på taket leker han att han flyger. En lek kan enligt Mitchams typologi visa på bristen av dimensionen objekt (Mitcham, 1994). Bristen för Noa skulle i så fall vara ett flygplan.

Objekt: På bilderna syns stegen som behövs för att Noa ska ta sig upp på taket. Ett objekt bris-ter i sin funktion - en takpanna är lös och Noa riskerar att ramla ner.

Stereotyp/Genus: Bokens två människor är båda pojkar, men katten är en hona. Det är en ste-reotypisk berättelse där en manlig karaktär ska rädda damen i nöd, men med en liten twist då hon klarar sig alldeles utmärkt själv och han måste istället bli undsatt av en annan pojke. Att Noa framställs som busig och äventyrlig kan anses överensstämma med Nikolajeva (2017) som menar att pojkar ofta framställs könsstereotypt i böcker.

6.3 Böcker med problemlösning

Här följer de fyra böcker som var fokuserade på problemlösning. Tandligan, Natt i skolan, Guldskatten och Monstervinter.

20

6.3.1 Tandligan

Denna bok, precis som Natt i skolan, handlar om eleverna i klass 1B, en serie böcker med olika vardagliga situationer som uppstår i en vanlig skolklass. Serien är enligt bibliotekarien som hjälpte mig välja böcker mycket populär för nybörjarläsare.

Boken Tandligan lyfter ett ämne som är stort och viktigt för barn i sjuårsåldern – att tappa tänder. Huvudpersonen Elins stora bekymmer är att alla klasskompisarna tappar tänder men inte hon. Efter mycket om och men händer det, men den stora lyckan över att äntligen ha tappat en tand byts snart till tårar då tanden åker ner i handfatets avlopp. Bilderna är tydliga och förstärker vad texten handlar om.

Kunskap: En felaktig kunskap som tas upp är något många vuxna förmedlar till barnen – att tappade tänder förvandlas till guldpengar… Den som dock har ’rätt’ teknisk kunskap är vakt-mästaren som med sin skiftnyckel kan skruva isär avloppet och få fram tanden.

Viljekraft: Den vilja som kan kopplas till tekniken är de aktiviteter som sker vid skolfotogra-feringen och behovet som uttrycks kring att titta på TV. Det är Elins vilja att få tillbaka sin tand som skapar behovet av vaktmästarens användning av skiftnyckeln.

Aktivitet: Flera av de aktiviteter som utförs i boken och belyses både i text och bild kan anses höra till Mitchams definition av teknik. Att bygga en koja gör att Elin glömmer bort att vara ledsen. För att snabbare få lösa tänder tuggar Elin på hårda saker – knäckebröd och gröna äpp-len. Sist men inte minst syns vaktmästaren skruva isär avloppet med hjälp av en skiftnyckel. Objekt: Det finns en mängd tekniska objekt som nämns i texten eller syns på bilderna: sudd-gummi, spegel, kamera, tv, verktygslåda och skiftnyckel för att nämna några. Pennan används förutom till att skriva med även som verktyg för att pilla på den lösa tanden. Vattenkranen ställer till problem då den anses spola för hårt.

Genusstereotyper: Huvudpersonen är en flicka, Elin, som oroar sig över att hon inte är som de andra och hur hon ser ut. Fröken är en kvinna med klänning och halsband som tycker Elin är ”fin” när de ska ta skolfoto. De som hanterar tekniska objekt är män - skolfotografen och vaktmästaren. Föräldrarna är någorlunda jämställda i och med att pappan hjälper Elin sätta upp håret och mamma åker och handlar. Båda föräldrarna är med på kvällen vid läggdags men det är pappan som förklarar för Elin om tänder medan mamma håller i sagoboken. Flera av bokens karaktärer, bland andra Elin och vaktmästaren,överensstämmer med det Nikolajeva (2017) skriver om genusstereotyper.

21

6.3.2 Natt i skolan

Natt i skolan är den andra boken om klass 1B som jag analyserat. Även denna bok återger en vardaglig och elevnära berättelse, nu med fokus på att klassen vill sova över i skolan. Bilderna är tydliga och klara och förtydligar vad texten handlar om.

Kunskap: Den här dimensionen kommer inte till tals alls i. Visst krävs det kunskap för att skriva lappar och trycka på en lampknapp, men det är en tyst kunskap som inte lämnar mycket utrymme för analys, antagligen beroende på att boken inte har som syfte att förmedla kunskap om teknik.

Viljekraft: Idrottsläraren får barnens uppmärksamhet genom att använda visselpipan. Barnen vill sova över i gympasalen och skriver därför brev till föräldrarna. Det blir här tydligt med olika delar av Mitchams typologi - viljan skapar en aktivitet som kräver ett visst mått av kun-skap för att producera eller använda ett objekt. Det vill säga: eleverna vill övernatta i skola och skriver brev för att få tillåtelse till detta, eller läraren som blåser i visselpipan för att få uppmärksamhet. Båda händelserna visar aktiviteter som kräver inslag av tekniska objekt för att komma till stånd.

Aktivitet: Det förekommer flera vardagliga tekniska aktiviteter kopplade till dimensionen vilja, såsom att blåsa i visselpipan för att få uppmärksamhet, skriva brev för att få sin vilja fram och släcka lampan för att få mörkt vid sovdags.

Objekt: På bilderna syns en mängd olika vardagliga objekt såsom visselpipa, sovsäck, böcker, pennor, glasögon, jordglob med mera.

Genusstereotyper: Fröken är en kvinna, idrottsläraren är en man med blå kläder som ansvarar för att de tekniska inslagen sköts. En av pojkarna har en svart pyjamas med röda blixtar på, vilket han gärna uppmärksammar när han vill tävla. På övernattningen finns både en mamma och en pappa med, han skrämmer barnen med spökhistorier och hon, klädd i rosa, får sjunga vaggsånger. Dessa genusstereotyper kan alla sägas överensstämma med det Nikolajeva (2017) skriver om stereotypa framställningar av genus i böcker.

6.3.3 Guldskatten

Det finns flera böcker om kompisarna Tim och Tove och spårhunden Ludde. Böckerna är lätt-lästa med en enkel handling och fokuserar på att lösa mysterier. I denna bok finns det en tyd-lig underton som pekar på nyttan med att vara hjälpsam och ärtyd-lig. Tekniken porträtteras som en naturlig del av vardagen. Bilderna förstärker texten.

22 Kunskap: Flickan ifrågasätter sin egen kunskap då hennes val att ta av hunden kopplet – att låta bli att använda ett tekniskt objekt, leder till att hunden försvinner. Den kunskap som upp-visas är av det kluriga slaget, när påsen med smycken är sönder använder de sina fickor istäl-let och barnen tar registreringsnumret på tjuvarnas motorcykel för att kunna ge det till polisen. Viljekraft: Den vilja som leder huvudpersonerna är den att göra rätt för sig och vara hjälpsam, vilket leder till behovet av exempelvis en mobiltelefon. En annan vilja är den att hålla ordning på hunden vilket underlättas av kopplet.

Aktivitet: Möjligheten att sälja och köpa saker på internet nämns, dock i negativa ordalag då det är tjuvarna som ser det som ett sätt att tjäna pengar. Huvudpersonerna köper hundsaker i en fysisk butik vilket sänder signaler om att det är det rätta, det är så snälla människor gör. Avsaknaden av en aktivitet, att låsa dörren, gör det möjligt för tjuvarna att slå till.

Objekt: Bilderna är fulla av tekniska objekt såsom ringklocka på dörren, hundkoppel,

smycken, hjälm, motorcykel med mera. Flera av objekten spelar en avgörande roll för händel-seutvecklingen, både när de fungerar men framförallt när de inte gör det eller glöms bort att användas.

Genusstereotyper: Boken uppvisar en jämn fördelning mellan könen, dock framställs tjuvarna som dålig och farliga genom svarta kläder och att de kör motorcykel. Det är han som kör, men både han och hon använder hjälm. Polisbilen körs av den kvinnliga polisen. En ytterligare ste-reotyp är den gamla tanten som är glömsk men snäll.

6.3.4 Monstervinter

Boken ingår i serien ”Familjen Monstersson”, huvudpersonerna är Ebba och hennes monster-kompis Boris. Det framställs som normalt, om än udda, att Boris familj inte riktigt är som alla andra. Det är en normkritisk bok på flera punkter, bland annat nämns ingen mamma utan pap-pan sköter alla sysslor och Boris familj avviker på många punkter från vad som brukar anses ’normalt’. Bilderna förtydligar men visar också mer än vad texten berättar. Vid analysen framkommer att Mitchams dimensioner på flera ställen hänger tätt samman i boken, exempel-vis: Barnen åker pulka, en aktivitet som utförs för att tillfredsställa viljan att ha roligt med hjälp av ett objekt där kunskapen kring hastighet och friktion tydliggörs.

Kunskap: Något som tydliggörs är kunskapen kring friktion och tryck. Nu kanske det mer kan räknas som naturvetenskaplig kunskap, men jag anser det ändå värt att belysa, på samma sätt

23 som Ebba packar snö för att bilen ska kunna lysa upp pulkabacken på kvällen. Ebbas byg-gande ifrågasätts av en annan flicka, för så där gör man minsann inte snögubbar... Detta kan jämföras med att när en flicka uppför sig icke-stereotypt får hon räkna med att bli ifrågasatt. Ebba bryr sig inte utan fortsätter packa snön hårt så den fungerar som ramp till bilen.

Viljekraft: Ur viljan att ha roligt tillsammans och göra en vän glad skapas flera olika situat-ioner som kräver, eller underlättas av, tekniska lösningar: Pappa hämtar Boris familj med bi-len, bilen används för att lysa upp backen med mera.

Aktivitet: Barnen åker pulka och förutom att vara roligt uppmärksammas att de blir svettiga av att åka många gånger, att deras åkdon går olika fort och att det går fortast att åka tillsam-mans. Andra aktiviteter är bland flera andra snöskottningen och rampbyggandet.

Objekt: Genom hela boken syns en mängd olika objekt, det är pulkor och snöskyfflar, bilar, klockor och gatlyktor. Flera av objekten visar dock på mer än den allra vardagligaste använd-ningen. Boris kälke är gjord av ben och stearinljuset hemma på Boris nattduksbord tyder på att Familjen Monstersson inte har el i huset, dessutom visas en kista istället för en säng. I pul-kabacken utspelar sig en konversation kring Boris husdjur Polly, en gam, och att Polly inte är någon farlig grej.

Genusstereotyper: Boken är tydligt icke-stereotypisk, pojken får typiskt flickiga attribut med sin ledsenhet och längtan efter familjen, flickan agerar då som problemlösare (om än omtänk-sam) vilket brukar vara något som den manliga karaktären får vara. Det nämns ingen mamma i Ebbas familj, pappan sköter sysslorna och det framhålls att handla mat är tråkigt men att åka pulka är roligt. Flertalet av bokens huvudpersoner och deras karaktärsdrag bryter mot vad Nikolajeva (2017) skriver om könsstereotyper i böcker.

6.4 Sammanfattning av analysen av lätt att läsa-böckerna

I flertalet av böckerna kunde samtliga dimensioner av Mitchams teknikdefinition identifieras. Böckerna med aktiva pojkar i huvudrollen var svårast att hitta dimensionerna i, kanske på grund av det begränsade antalet karaktärer och objekt som förekom i boken. Samtliga böcker uppvisade någon form av genusstereotyp eller underliggande moral, även om Monstervinter stod ut som den mest normkritiska av dem alla. Böckerna som handlar om klass 1b, Tandli-gan och Natt i skolan, uppvisar istället en stor andel genusstereotyper i innehållet. Genusstere-otyperna kan anses överensstämma med vad Nikolajeva (2017) skriver om stereotypa fram-ställningar av genus i böcker. Pojkarna framställdes ofta som äventyrliga och aktiva där flick-orna var milda och omtänksamma.

24 Forskning visar att böcker som har kvinnliga huvudroller och dessutom handlar om djur oftast läses av flickor (Kåreland, 2005). Med detta sagt kan det antas att det är flest flickor som läser Märta på ridläger, de andra böckerna som innehåller aktiviteter med djur kan tänkas vara rik-tade mot och läsas av båda könen då böckernas huvudkaraktärer är just en pojke och en flicka. De böcker som var inriktade på problemlösning innehöll många olika objekt, mycket kun-skap, stor viljekraft och varierande aktiviteter. Detta kan anses vara en mycket tydlig manifes-tation av Mitchams fyrdelade definition av teknik: Det har uppstått ett problem, då krävs vilje-kraft och kunskap som leder till en aktivitet som med hjälp av ett objekt löser problemet.

7 Analys: Intervjuer Lärare

Nedan följer analysen av lärarintervjuerna. Intervjuerna analyserades tematiskt utifrån arbe-tets frågeställningar och rubrikerna motsvarar de teman som framkom under analysen. Frågeställningen Vilka föreställningar kring teknik och genusstereotyper har lärare och bibli-otekarier? besvaras under rubriken 7.1 Lärares föreställningar kring genus och stereotyper. Frågeställningen Hur resonerar lärare och bibliotekarier kring teknikämnet och skönlitteratur och kombinationen av dessa? besvaras under rubrik 7.2 Lärares resonemang kring teknikun-dervisningen och 7.3 Lärares resonemang kring skönlitteratur i klassrummet. Sist återfinns en kort sammanfattning av analysen kopplad till den sociokulturella teorin. Citat som i ana-lyserna är kursiverade är menat att ge en snabb förståelse av vad nästa stycke kommer handla om. Dessa citat anser jag särskilt talande för den fråga de berör. För att anonymisera intervju-personerna kallar jag dem genomgående för L1, L2 och L3 där L står för lärare.

7.1 Lärares föreställningar kring genus och stereotyper

Man får ju motarbeta saker och ting med flit om man ska få en förändring (L1).

Flera gånger hos både L1 och L3 framkommer viljan att motarbeta skillnaderna i framställ-ning av genus, men att det krävs en aktiv insats i och med att det är så invant. L1 var den lä-rare som hade den mest uttalade synen på genusfrågor och ett av hens svar var så tydligt att jag tar med mig det vidare i livet: ”motarbeta saker och ting med flit om man ska få en föränd-ring” (L1). Hen tyckte vidare att det medvetna genusarbetet krävs för att det ska vara lika en-kelt för flickor som pojkar att välja ett arbete med teknisk inriktning, men att det ännu inte är så.

25 Att få fatt på lärarnas tankar kring genus i böcker och undervisning var inte helt lätt. Kanske beroende på det som L1 uttryckte ”man är ju så dålig… Så är det ju med genus överhuvudta-get att man är så blind. För det bara är.” Detta resonemang framkom även hos L3 som före-språkade ett neutralt angreppssätt för att motarbeta skillnaderna gällande genus, ”Man vill ju jämna ut det där genus… Man vill ju inte ha den skillnaden alls, så man försöker ju så gott man kan se till att dom inte finns där” (L3).

Det är ju manliga, som är dom kluriga… (L2)

Den stereotypa bild som alla lärarna uttrycker gällande vem som är teknisk, var en man som är klurig och tekniskt intresserad med hatt och glasögon. När L2 ska beskriva en stereotyp bild av vem som sysslar med teknik kommer hen på sig själv med att det liknar barnbokska-raktären Pettson och konstaterar att det är män som är kluriga. L1 menar att det är de stereo-typa bilderna som påverkar tron på vilka yrken man kan välja som vuxen, att både kvinnor och män kan vara ingenjörer förutsatt att de har fallenhet för yrket men att det trots detta är vanligast med manliga ingenjörer. Även L3 tänker sig att det är flest män som studerar till just ingenjörer, ofta med högutbildade föräldrar, och erkänner nästan lite motvilligt att ”Om man nu ska va’ stereotypisk då så känns det ju mer som att teknik kanske är en grabbgrej” (L3).

7.1.1 Förändringar då och nu

Det känns som att förr… att teknik var mer manligt, men… det börjar ju bli mycket vanligare med tjejer och med kvinnor (L3).

Under analysens gång framkommer en tydlig bild av att lärarna framhåller tiden som en för-ändrande faktor gällande både genus och stereotyper. Detta var inget jag specifikt frågade ef-ter, men alla tre belyser att det ser annorlunda ut idag jämfört med deras egen uppväxt. L3 ut-trycker att under hens skolgång var teknik en grabbgrej, men att det inte känns så nu när hen själv är lärare utan att tjejerna tar för sig lika mycket som killarna, främst i de låga åldrarna, ”Dom gör samma saker liksom … o då är det mixade grupper” (L3). L1 säger att under hens uppväxt var det alltid män som var tekniska, ”teknik var inget för kvinnor” men att det nuför-tiden är både och, även om det fortfarande är flest män som är exempelvis ingenjörer. ”Det kan ju lika gärna vara stereotypt om man nu tänker könsindelning, så kan ju det lika gärna väga över åt andra hållet att det inte finns några killar med, utan att det är tjejerna som är tekniska” (L2).