Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2021 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-21/38-SE
Bedöma utan att döma -
förskolans komplexa uppdrag
- Vilken syn på barn förmedlas i dokument vid
överlämning från förskola till förskoleklass
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Describe without Criticize - Preschool´s
Complex Mission
- Which View of Children Is Conveyed in Documentation
during the Transition from Preschool to Preschool Class
Anna-Lena Cedervall
Handledare: Elisabeth Eriksson Examinator: Camilla Forsberg
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Titel
”Bedöma utan att döma – förskolans komplexa uppdrag”
Vilken syn på barn förmedlas i dokumentation vid övergång från förskola till förskoleklass
English title
”Describe without Criticize – Preschool´s Complex Mission”
Which view of children is conveyed in documentation during the transition from preschool to preschool class
Abstrakt
I den här uppsatsen har jag använt mig av en kvalitativ tematisk analys för att undersöka vilka formuleringar och beskrivningar som pedagogerna i förskolan uttryckt i de dokument som överlämnades till förskoleklass vårterminen 2020. Resultatet har analyserats utifrån det kategoriska och relationella perspektivet. Resultatet visade att dokumenten till övervägande del utgjordes av bedömningar som värderade barnets personlighet. Pedagogernas
beskrivningar av barnets egenskaper som kan relateras till det kategoriska perspektivet var positivt laddade adjektiv som glad, nöjd och självständig. Det förekom även beskrivningar med en negativ klang där pedagogerna använt sig av ord som otålig, impulsiv och viljestark. I dokumenten förekom det också beskrivningar av barn som var i behov av stöd och hjälp i förskolans verksamhet. I dessa beskrivningar gav pedagogerna uttryck för att barnet var ägare och ansvarig för sina svårigheter och brister. Det relationella perspektivet synliggjordes framför allt i beskrivningar som berörde samspelssituationer och hur barnet värderades i dessa som snäll och omtyckt. Beskrivningar som inbegrep lärmiljön och vilka förutsättningar för utveckling lärande som erbjöds barnen var osynliga i de flesta av dokumenten.
Nyckelord
Förskola, Förskoleklass, Bedömning, Dokumentation, Kvalitativ tematisk analys, Överlämning
Tack
Ett varmt och innerligt tack till Elisabeth Eriksson som varit min handledare. Ditt intresse, engagemang och konstruktiva feedback har varit ett stort stöd genom hela processen vid skrivandet av mitt examensarbete.
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 1
3. Bakgrund ... 2
4. Tidigare forskning ... 4
4.1. Bedöma kvaliteten i förskolans verksamhet ... 4
4.2. Dokumentation som verktyg ... 6
4.3. Bedömning av barnet ... 7 4.4. Normalitetsperspektivet ... 8 5. Teori ... 9 5.1 Kategoriskt perspektiv ... 9 5.2 Relationellt perspektiv ... 10 6. Metod ... 11
6.1. Urval och datainsamling ... 11
6.2. Systematisering och analys av data ... 12
6.3. Etiska överväganden ... 14 7. Resultat ... 15 7.1. Vad barn gör ... 16 7.2. Barns intressen ... 16 7.3. Barnen kan ... 18 7.4. Hur barn är ... 20
7.4.1. Barn i relation till andra – social kompetens ... 20
7.4.2. Individuella karaktärsdrag... 21 7.5. Barnens behov ... 23 7.6. Resultatsammanfattning ... 24 8. Diskussion ... 26 8.1. Mallar ... 26 8.2. Bedömning ... 27 8.3. Strävansmålen ... 28 8.4. Dokumentation ... 30 8.5. Lärmiljön ... 31 8.6. Metoddiskussion ... 32 9. Studiens bidrag ... 33
Referenser ... 35 Bilaga 1 ... 38 Bilaga 2 ... 39
1
1. Inledning
Förskolans systematiska kvalitetsarbete innebär att utvärdera verksamheten utifrån ett dokumentationsverktyg. Det är förskolans kvalitet och inte enskilda barns resultat som ska utvärderas samtidigt som varje barns utveckling och lärande ska följas, dokumenteras och analyseras (Skolinspektionen, 2018). Förskolans läroplan (Lpfö18) beskriver att syftet med utvärderingen är att utveckla verksamheten för att ge barnen förutsättningar att utvecklas och lära. Dessutom betonas dokumentation av varje barns utveckling och lärande som ett underlag för att mäta hur strävansmålen i läroplanen följs upp. Hur förskolans pedagoger beskriver det enskilda barnet i de dokument som överlämnas till förskoleklass är ett område som jag varit involverad i genom min yrkesroll som förskollärare. Under mina 30 år i yrket har innehållet och syftet med dessa dokument förändrats. Hur barnet beskrivs inför övergången till
förskoleklass har väckt mitt intresse utifrån de specialpedagogiska perspektiven - kategoriskt och relationellt. Jag har varit ansvarig och delaktig i processen att beskriva barnet inför övergången till förskoleklass och upplevt det komplexa uppdraget med att beskriva utan att värdera och bedöma barnets utveckling och lärande. Barnets svårigheter och behov utgör fokus inom det kategoriska perspektivet. Enligt Simonsson (2016) har förskolans
dokumentationskultur bidragit till att barnen bedöms utifrån sina styrkor och svagheter. En av specialpedagogens arbetsuppgift inom förskoleverksamheten är att vara behjälplig med att utforma innehållet i de dokument som ska överlämnas till förskoleklass när förskolan arbetat med extra anpassningar på grupp eller individnivå. I min framtida yrkesroll kommer jag sannolikt vara delaktig i de dokument som beskriver barnet som lämnar förskolan för att ta klivet in i förskoleklass.
2. Syfte och frågeställningar
Mitt syfte med denna studie är att undersöka vad som kommuniceras i de dokument som förskolan överlämnar till förskoleklass.
1. Vad skrivs fram i överlämnandedokumenten från förskola till förskoleklass? 2. Vilka formuleringar används för att beskriva barnets förmågor?
2
3. Bakgrund
1998 togs beslut om införandet av förskoleklass. Dessförinnan vistades barnen på förskolan innan det var dags att börja i första klass. Intentionen med förskoleklassen var att förbereda barnen inför årskurs ett med inspiration från förskolans pedagogik (Lumholdt, 2015). I
övergången mellan förskola och skola överlämnas med vårdnadshavares medgivande skriftlig information om barnet från förskolan. För att underlätta denna information har Skolverket utformat en blankett (bilaga 1). Det är förskolans pedagoger, föräldrar och barnet som
gemensamt delger information om barnets vistelse i förskolan som de anser mottagande lärare i förskoleklass kan behöva ta del av. I min studie kommer jag granska den del av blanketten där förskollärarna utformat den skriftliga informationen om barnet.
Innehållet i dokumentet som lämnas till förskoleklass ska ge en beskrivning av vilka förutsättningar verksamheten har bidragit med i barnets utveckling och lärande (Lillvist & Wilder, 2017; Lumholdt, 2015). Pedagogerna bör beskriva vilka lärstrategier barnet använt i sitt kunskapande (Lillvist och Wilder, 2017). Dokumentationen i förskolan ska enligt
Skolverkets blankett (se bilaga 1) innehålla aktuell och relevant information som är av värde för mottagande förskoleklass att ta del av. I min studie använder jag begreppet dokument när jag hänvisar till den del av Skolverkets blankett som utgör empirin i min studie. I förskolan arbetar olika yrkeskategorier som skiljer sig åt gällande kompetens och utbildningsnivå. I läroplanen för förskolan (Lpfö18) är förskollärares ansvar tydligt framskrivet. I förskolan arbetar även personal med annan eller ingen utbildning. Jag är väl medveten om att det råder brist på förskollärare och det finns förskolor där dokumenten som överlämnas till
förskoleklass kan vara upprättade av personer utan förskollärarexamen. I min studie har jag valt att benämna de personer som varit ansvariga för beskrivningarna i dokumenten som pedagoger eftersom jag inte med säkerhet kan uttala mig om vilken yrkeskategori de tillhör. I samtal vid överlämnandet mellan lärare i förskola och förskoleklass utgör dokumentet ett underlag. Förutom förskollärarens beskrivningar av barnets utveckling och lärande kan dokumentet innehålla information om vilka barn som enligt pedagogerna skulle kunna fungera bra tillsammans i förskoleklassen. I de dokument som överlämnas till förskoleklass kan även föräldrars önskemål om sitt barns grupptillhörighet finnas med. Föräldrar ges möjlighet att önska vilken förskoleklassgrupp de vill att deras barn ska tillhöra.
3
I de fall när pedagogernas förslag och föräldrarnas önskemål om barnets grupptillhörighet är motstridiga väger oftast pedagogernas synpunkter tyngre än föräldrarnas när skolan delar in barnen i förskoleklasser (Ackesjö, 2015).
I förskolans kvalitetsarbete analyserar pedagogerna hur förskolans pedagogiska verksamhet genomförts i relation till de strävansmål som anges i styrdokumenten och bidrar till barnens utveckling och lärande. Strävansmålen i läroplanen är riktade mot verksamhetens utformning av lärmiljön så att barnen får möjlighet att utvecklas och lära (Lpfö18). Innehållet i
verksamheten har inverkan på hur bedömningen av barns utveckling och lärande
dokumenteras. Den växande dokumentationskulturen är en bidragande orsak till att barnens styrkor och svagheter blir synliga i de dokument som används i förskolan. En bedömning av barns färdigheter och beteenden sker redan på förskolan och har enligt Sernhede och Tallberg Broman (2014) ökat. På vilket sätt denna bedömning av barnet i relation till den verksamhet som bedrivs tar sig uttryck beror på pedagogernas kompetenser och kunskaper anser
Simonsson (2016).
I förskolan utför pedagogerna systematiska och pedagogiska observationer samt
dokumentationer av barns lekutveckling och lärande. En av förskolans uppgifter är att tidigt upptäcka barn som är i behov av stöd samt arbeta förebyggande och att skapa förutsättningar så att barnets svaga sidor utvecklas (Simonsson, 2016). I förskolan ska alla barn ges möjlighet att utvecklas och lära utifrån sina egna förutsättningar utan att jämföras med andra barn. Jämförelser är en grundläggande del av vår kultur samtidigt som det enskilda barnet ska bedömas utifrån sina förutsättningar menar Nilholm (2007). Begreppet ”den normerande blicken” är ett uttryck som Simonsson (2016) använder för att beskriva den bedömning av individen och barngruppen som sker i förskolans verksamhet. Förskolans lärmiljö inbegriper även pedagogernas bemötande och förmåga att skapa relationer till barnen vilket Nilholm (2007) beskriver som att ”handling alltid uttrycker någon form av perspektiv”. Vidare menar han att perspektiv inte finns i individen utan utvecklas i sammanhang där människor möts och kommunicerar vilket förskolan kan anses utgöra.
I förskolor med en lärmiljö som präglas av respekt och delaktighet är lärarnas fokus att möta barnens intentioner och intressen samt förmedla tillit till individens förmåga att lära (Sernhede och Tallberg Broman, 2014). När det råder en obalans mellan förutsättningar och behov i förskolan har det inverkan på kvalitén i den pedagogiska verksamheten (Wetso, 2011).
4
4. Tidigare forskning
En del av den forskning som jag studerat har varit inriktad mot bedömning av förskolans verksamhet i enlighet med strävansmålen i läroplanen (Lpfö18). Andra forskningsartiklar har haft syftet att undersöka hur förskolans observationer och dokumentationer beskriver det enskilda barnets utveckling och lärande. Jag har också tagit del av forskning som studerat vilka verktyg som använts i förskolans dokumentationsarbete.
4.1. Bedöma kvaliteten i förskolans verksamhet
Det finns studier som har haft syftet att granska kvalitetskriterier som utgör underlag för att utvärdera verksamheten i förskolan. Schulz (2015) presenterar en etnografisk studie om dokumentation av barns lärande i den tyska förskolan. Syftet var att undersöka vilka bedömningstekniker som lärare i förskolan använde för att synliggöra barns lärande i dokumentationer för att stödja den fortsatta lärprocessen. Empirin samlades in från 18
förskolegrupper genom heldagsobservationer vid 15 tillfällen. Varje observation genomfördes under 15 minuter enligt ett veckoschema som angav tidpunkt och vilket barn. Observationerna dokumenterades i standardiserade checklistor. Materialet analyserades enligt checklistor utifrån ett lärandeperspektiv som en del av det systematiska kvalitetsarbetet.
Dokumentationsprocessen liknar den i svensk förskola där dokumentation används som underlag för att bedöma verksamhetens kvalité och enskilda barns lärande. Vallberg Roth och Månsson (2008) har studerat vilken syn på barn och lärande som uttrycks i individuella utvecklingsplaner (IUP) i förskolan och förskoleklass. I ett slumpmässigt urval från 16 barngrupper i fyra kommuner samlades 82 individuella utvecklingsplaner in. De fann liksom Schultz (2015) standardiserade mallar där barnets individuella utveckling och lärande
dokumenterats. I sin studie såg Vallberg Roth och Månsson (2008) en utveckling av innehållet i förskoleverksamheten, från tematiskt till ett mer ämnesorienterat där beskrivningar av den pedagogiska miljöns förutsättningar för lärande saknas. Johansson (2016) genomförde en kvalitativ fältstudie ”Det motsägelsefulla
bedömningsuppdraget” under ett års tid i två arbetslag på två utvalda förskolor. Syftet var att granska bedömningspraktiker som formats utifrån statens ökade krav på dokumentation och redovisning av verksamhetens kvalitet. För datainsamlingen användes deltagande
5
Resultatet i studien ger en bild av att de granskade förskolorna anpassade sig till de förväntade kraven från statsmakten. I studien framträdde förskolans dilemma att dokumentera barnens utveckling och lärande som underlag för att bedöma verksamhetens kvalitet (Johansson, 2016).
Insulander och Swärdemo (2014) har genom videoobservationer studerat förskollärares planering, arbete och uppföljning på två förskolor vid tre arbetsprocesser. De fann liksom Johansson (2016) att intresset för att mäta kunskap och hur väl läroplanens innehåll
implementerats i verksamheten har ökat. Studiens syfte var att undersöka vilken innehållslig och relationell kunskap som utrycks i förskolans dualistiska uppdrag, att bedöma
verksamhetens kvalitet och barns utveckling och lärande. Två olika interaktionsmönster framträdde, ett där barnens intresse och funderingar uppmärksammades och ett annat där barnen var mottagare av kunskap som pedagogerna förmedlade. Det systematiska
kvalitetsarbetet utgör ett verktyg i arbetet med att kvalitetssäkra verksamheten (Insulander och Swärdemo, 2014). Palla (2012) delar den uppfattningen och menar att den växande
dokumentationskulturen kan härledas till läroplanen för förskolan (Lpfö18).
Syftet med Pallas studie (2012) var att synliggöra och problematisera användandet av åtgärdsprogram i förskolans specialpedagogiska processer. I den kommun som studien genomfördes arbetar 15 specialpedagoger inom förskolan som i ett nätverksmöte diskuterat fyra åtgärdsprogram som utarbetats av arbetslag i förskolan tillsammans med
specialpedagogen samt två intervjuer med specialpedagoger. Utformningen av
åtgärdsprogrammen är kommungemensamma. Palla (2012) beskrev i sin studie att hon fann ett motstånd hos specialpedagogerna att upprätta åtgärdsprogram i förskolan. Däremot var handlingsplaner ett begrepp som de medverkande specialpedagogerna i studien ansåg riktade fokus mot pedagogiska strategier som är riktade mot pedagogerna i förskolan i stället för barnet.
Vallberg Roth (2012) anser att dokumentation av individens utveckling och lärande i
förskolan kan ses som ett krav enligt förskolans läroplan från 2010. Syftet med studien var att beskriva och diskutera dokumentation och bedömningspraxis i svensk förskola. Vallberg Roth (2012) har granskat dokument och intervjuat 14 pedagoger i tre förskolor i tre olika
kommuner. I denna studie framkom olika dokumentationsformulär som individuella utvecklingsplaner (IUP), portfolios, standardiserade bedömnings- och frågeformulär.
6
Vallberg Roth (2012) fann att innehållet i dokumentationen skapas och påverkas av
pedagogernas individuella kunskaper och perspektiv i bedömningen av barnets utveckling och lärande.
4.2. Dokumentation som verktyg
I några tidigare studier är det fokus på vilka dokumentationsverktyg som förskolor använder för att bedöma både verksamheten och barnens utveckling och lärande.Schultz (2015) ställer sig frågande till de dokumentationsverktyg som används och menar att observerandet sker och dokumenteras alltid i liknande situationer utifrån en standardiserad checklista. Vallberg Roth (2012) har i sin studie om dokumentation och bedömningspraxis i förskolan uppfattningen att de dokument som används i förskolan är utformade så att pedagogerna kan välja vad och i vilka situationer de observerar barnen. I de planering och utvärderingsdokument som Löfdahl och Pérez Prieto (2009) analyserat förekom standardiserade mallar med förutbestämda mål och bedömningsnivåer som; "inte nåtts, delvis nåtts och nåtts". De har granskat planering och utvärderingstexter i tio förskolor från 1999 till 2006 i en medelstor svensk stad. Syftet var att undersöka och beskriva innebörden av innehåll och formuleringar i förhållande till lärares professionalism. Löfdahl och Pérez Prieto (2009) fann att innehållet i planeringsdokumenten genomsyrades av positiva beskrivningar av barnen som förändrades under genomförande fasen. I utvärderingsdokumentationen framställdes barnen som krävande vilket pedagogerna ansåg inverkade negativt på verksamhetens kvalitet. Författarna tolkar det som att
dokumentationen i planeringsstadiet beskriver pedagogernas vision av en önskad
förskoleverksamhet som de strävar efter att uppnå men att barnen görs ansvariga för att detta inte sker i den utsträckning det var tänkt (Löfdahl och Pérez Prieto, 2009).
Lindgren och Sparrman (2003) har studerat hur dokumentation som arbetsmetod framställs i utbildningsradions serie ”Barn med rätt att lära”. Syftet var att granska det etiska perspektivet utifrån hur barnen blir synliggjorda i förskolans dokumentationsprocesser. De menar att barnen i förskolan bör ha samma skydd som forskare erbjuder de barn som deltar i
forskningsstudier. I utbildningsradions serie synliggjordes barns lärande i förskolan enligt Lindgren och Sparrman (2003) av bland annat anteckningar, fotografering, barnens alster och videofilmning. Utifrån ett vuxenperspektiv fann författarna att budskapet i programmet gav en positiv bild av dokumentation som arbetsmetod i den dagliga verksamheten på förskolan.
7
4.3. Bedömning av barnet
I de studier jag tagit del av framträdde skillnader i hur förskollärare uppfattar och förstår förskolans bedömningsuppdrag. Pedagogisk dokumentation menar Insulander och Swärdemo (2014) är en metod som används för att utveckla verksamhetens innehåll, lärmiljö och
arbetssätt men även som underlag för att dokumentera enskilda barns utveckling och lärande. Den dokumentationen som Schultz (2015) tagit del av i sin studie beskriver hur barnets
inlärningsprocesser dokumenteras och sedan analyseras gemensamt av pedagogerna.
Resultatet används därefter som underlag i diskussioner om hur barnets lärande sker och hur det fortsatta lärandet ska stimuleras.
Innehållet i de bedömningsmatriser som Vallberg Roth (2012) granskade visade på ett skiftande innehåll där personliga egenskaper, utvecklingspsykologiska stadier, kunskap och värderingar framträdde. Hon menar att förskollärarnas perspektiv och intresse påverkar hur bedömning konstrueras i dokumentation, som ett stöd eller en begränsning av individens förutsättning att utvecklas och lära. Vidare skriver Vallberg Roth (2012) att syftet med att dokumentera kan variera; identifiera barnets kunskapsnivå, vilka utmaningar som barnet behöver för att utveckla sina färdigheter eller identifiera barn med behov av särskilt stöd. Att vara barn i förskolan innebär att bli betraktad och att kunna reflektera om sitt eget lärande menar Lindgren och Sparrman (2003). Det som blir komplext för både barn och förskollärare i dokumentationsprocessen är rätten till integritet. I bedömningen av verksamhetens kvalitet utgör dokumentation av barnens lärande och utveckling grunden för det systematiska kvalitetsarbetet anser Lindgren och Sparrman (2003).
Vallberg Roth och Månsson (2008) uttrycker kritik mot lokalt upprättade individuella utvecklingsplaner i förskolan som formulerar uppnåendemål för det enskilda barnet, vilket inte är i enlighet med strävansmålen i läroplanen. De upptäckte även att barnens tankar och funderingar om sitt eget lärande saknades i de individuella utvecklingsplanerna.
Beskrivningar av den pedagogiska miljöns inverkan på barnets utveckling, lärande, lek och samspel ges inget utrymme i de individuella utvecklingsplanerna anser Vallberg Roth och Månsson (2008).
8
4.4. Normalitetsperspektivet
Den specialpedagogiska dokumentationen i förskolan behöver studeras utifrån hur det individuella barnet beskrivs och bedöms som den som ”äger” problemet anser Palla (2018). Hon menar att individuella åtgärdsprogram i förskolan tenderar att bedöma barnets
prestationer i stället för att rikta fokus mot verksamhetens innehåll och struktur. Med det synsättet finns en risk att åtgärdsprogram i förskolan blir ett verktyg för att mäta och bedöma barn utifrån ett normalitetsperspektiv (Palla, 2018). I sin studie har Vallberg-Roth (2012) observerat individorienterade bedömningar där barnets utveckling bedöms utifrån en norm som utgår från en förväntad åldersadekvat utvecklingsnivå. Johansson (2018) är av liknande åsikt i sin studie om hur bedömningspraktiker utformas i förskolan. Hon menar att
bedömningen av barnets förmågor och kunskaper värderas utifrån normer och en förväntad uppnådd utveckling i en viss ålder.
Syftet med Alasuutari och Markström (2011) studie var att undersöka innehållet i förskolans utvecklingssamtal. De analyserade hur barnen framställdes i 54 inspelade utvecklingssamtal i Finland (32) och Sverige (22). Sammanlagt 39 pedagoger deltog i studien. Vart och ett av utvecklingssamtalen varade cirka en timme. Tre finska förskolor i en och samma stad och åtta svenska förskolor i sex städer deltog i undersökningen. Alasuutari och Markström (2011) fann i sin studie att innehållet i förskolans utvecklingssamtal fokuserar på att bedöma barnets utveckling och karaktärsdrag. I samtalen förmedlar också pedagogerna de förväntningar som ställs på det enskilda barnet utifrån förskolans regler, rutiner och verksamhet. Bedömningen av barnet är kopplat till de möjligheter och begränsningar som vistelsen i förskolans
verksamhet utgör. Samtalens innehåll är liknande i båda länderna där barnets sociala beteende och anpassning till förskolans regler och normer utvärderas och kategoriseras.
9
5. Teori
Utifrån mina frågeställningar att undersöka vilka formuleringar som används för att beskriva barnets förmågor har jag valt att använda mig av begrepp som förekommer inom det
specialpedagogiska fältet. Inom forskningen förekommer flera perspektiv och begrepp som har likheter med varandra. I min studie kommer jag använda mig av begreppen kategoriskt- och relationellt perspektiv vilka kommer att förklaras utförligare nedan. Jag redogör även kortfattat för det kritiska och kompensatoriska perspektivet.
Det kategoriska perspektivet gör barnet till ägare av sina styrkor och svagheter oberoende av den omgivande miljön. Även inom det kompensatoriska perspektivet, som har sin grund i den medicinska och psykologiska traditionen, identifieras svårigheter och förklaringar letas hos barnet. Det relationellt perspektiv riktar i stället fokus mot lärmiljön och det sociala samspelet som barnet är den del av. Ett annat perspektiv är det kritiska som ifrågasätter hur diagnoser blir användbara när den omgivande miljöns inverkan inte ses som en orsak till individers problemskapande beteenden (Nilholm, 2007). Vidare menar Nilholm (2007) att barnens egenskaper beskrivs utifrån en norm av vad som anses normalt eller onormalt.
5.1 Kategoriskt perspektiv
Det kategoriska perspektivet kännetecknas av att fokus riktas mot barnets svårigheter och behov av stöd. Simonsson (2016) menar att det kategoriska perspektivet i förskolan blir tydligt när problem ses som individuella egenskaper hos barnet, som språk, kommunikation, koncentrationssvårigheter och utåtagerande beteende.
Palla (2012) anser att svårigheterna ofta befästs av diagnoser och ses som avvikelser och egenskaper hos det individuella barnet. Enligt Simonsson (2016) bedöms barnen i förskolans verksamhet utifrån sina styrkor och svagheter vilket innebär insatser från pedagogerna för att åtgärda de brister som barnet uppvisar. Persson (2013) menar att de svårigheter som barnet tillskrivs även kan förklaras som medfödda. Nilholm (2007) anser att individers egenskaper och förmågor studeras för att upptäcka eventuella brister som behöver åtgärdas genom kompenserande metoder.
10
5.2 Relationellt perspektiv
Det relationella perspektivet anser att den omgivande miljön i samspel med individen utgör de förutsättningar och möjligheter som individen har att förhålla sig till (Persson och Persson, 2012). Samspelet mellan miljön och individen påverkar hur vi ser på barnet. Det som barnet upplever som problematiskt i samspelet med andra barn och vuxna kan bero på svårigheter att tolka kommunikation och det pedagogiska materialets användningsområde (Wetso, 2011). Persson och Persson (2012) menar att ett relationellt förhållningssätt riktar fokus mot
lärmiljön och det sociala samspelet och inte den enskilda individens agerande. Vidare menar de att förändringar i den fysiska miljön och hur vi bemöter varje enskilt barnen bidrar till individens förutsättningar att lära och utvecklas. Sernhede och Tallberg Broman (2014) skriver att goda relationer i förskolan har visat sig ha en positiv inverkan på barnets fortsatta skolgång.
11
6. Metod
Jag har valt en kvalitativ ansats för att analysera dokumenten som förskolan överlämnar till förskoleklass. Den metod jag valt att använda mig av är en tematisk analys som riktar fokus mot textens innehåll. Metodansatsen har sitt ursprung från hermeneutiken där texten är meningsbärande (Allwood och Erikson, 2017). Enligt Widén (2014) är det en relevant metod för att analysera text som produceras av yrkesgrupper inom utbildningssektorn.
Carlström och Carlström Hagman (2006) förklarar att det är viktigt att kritiskt granska egna förutfattade meningar om det som ska studeras och vara medveten om vilka svårigheter det kan innebära att vara objektiv. Även Westlund (2014) behandlar detta och betonar vikten av att redogöra för den egna förförståelsen av det som ska studeras. Som jag nämnde i
inledningen har jag egna erfarenheter av att beskriva barn i de dokument som överlämnas från förskola till förskoleklass. Förförståelse är våra tidigare erfarenheter men även den kultur och det samhälle vi lever i (Allwood och Erikson, 2017).
De dokument som utgör underlaget för min studie överlämnades från förskolan till
förskoleklass vårterminen 2020. Skolverkets Blankett ”Förskola till förskoleklass – Generell överföring” har använts i överlämnandet till förskoleklass av samtliga förskolor som ingår i min studie. Blanketten inleds med barnens del där de får möjlighet att berätta något om sig själv som de tycker att lärarna i förskoleklass ska få ta del av. Därefter beskriver
vårdnadshavare vad de tycker är bra att mottagande skola behöver veta om deras barn. Blankettens sista del innehåller pedagogernas beskrivning av barnet. Föräldrarnas underskrift styrker att de tagit del av den skriftliga information som förskolan lämnar vidare till
förskoleklass. Avslutningsvis lämnas information om vilken förskola som lämnat information om barnet samt ansvarig förskollärares namn och kontaktuppgifter. Jag har valt att fokusera på den del som pedagogerna skrivit.
6.1. Urval och datainsamling
Jag kontaktade förskoleklasser på tre skolor för att få tillgång till de dokument som utgör empirin i min studie. Ett missivbrev (bilaga 2) skickades via mejl till skolornas rektorer och lärare i förskoleklasserna. I missivbrevet tydliggjordes syftet med min studie och hur jag avsåg att tillämpa de etiska forskningsprinciperna. För insamlande av dokumenten har jag gjort ett bekvämlighetsurval (Bryman,2011). De skolor som jag kontaktade låg inom ett avstånd så jag hade möjlighet att hämta de avkodade dokumenten.
12
Mitt urval är enligt Bryman (2011) målstyrt då jag väljer en organisation (förskolan) och dokument utifrån forskningsfrågan – vilken syn på barn förmedlas i den dokumentation som överlämnas från förskola till förskoleklass. Jag kommer att studera de dokument som
förskoleklass mottog våren 2020.
Min förfrågan resulterade i att jag fick tillgång till 41 dokument från en av de tillfrågade förskoleklasserna. Av de 41 dokument som samlats in har jag använt mig av 38. I de tre blanketter som jag valt bort saknas det skriftlig information från förskolan i två av dem och i den tredje hänvisar pedagogerna till Skolverkets kompletterande överlämningsblankett.
6.2. Systematisering och analys av teman
Enligt Bryman (2011) är den tematiska analysen en relevant metod för att studera
textdokument där texten kodas i olika teman. Den tematiska analysen är flexibel på så sätt att den tillåter teman och kategorier växa och förändras. Jag anser att metoden är relevant för min studie när texten i dokumenten kodas och sorteras under olika kategorier och förändras under tiden som kodningsprocessen pågår. Vid användandet av en tematisk analys är en tydlig redogörelse av processen av stor vikt när teman skapas (Braun och Clarke, 2006). Flexibiliteten i den tematiska analysen möjliggör att teman kan växa fram under studiens gång. Enligt Carlström och Carlström Hagman (2006) är den kvalitativa innehållsanalysen induktiv vilket innebär att teorin grundas på forskningsresultatet. Fejes och Thornberg (2014) menar att en induktiv ansats innebär att forskaren undersöker en mängd enskilda fall som underbygger generella slutsatser. Braun och Clark (2006) anser att bedömningen av vilka teman som skapas ur empirin till stor del beror på den övergripande forskningsfrågan.
Den tematiska analys som Braun och Clarke (2006) beskriver består av sex faser. Nedan följer en kort redogörelse för dessa sex faser.
13
Fas 1: Bekanta dig med din data genom att läsa igenom texten en gång innan kodning. Anteckna där efter idéer för kodning i den fortsatta läsningen av texten. Fas 2: Generera inledande koder. Samla in data som är relevant för varje kod. Fas 3: Sök efter teman. Samla in och kombinera koder till teman. Fas 4: Granska teman. Kontrollera om koderna stödjer temat. Fas 5: Definiera och namnge teman. Identifiera essensen av temats innehåll. Fas 6: Utarbetande av rapporten. Urval av övertygande exempel som relaterar till analys, litteratur och forskningsfrågan.
I den inledande inläsningsfasen numrerade jag dokumenten och antecknade i ett dokument de ord, tankar och funderingar som väckte mitt intresse. Det kunde exempelvis röra sig om att barnen beskrevs utifrån Läroplanens (Lpfö18) strävansmål. I fas två använde jag Post-it-lappar i olika färger i arbetet med att skapa preliminära koder. För att veta från vilket
dokument jag hämtat data numrerades varje Post-it-lapp med samma siffra som dokumentet. Genom att notera vilka färgkoder och numrerade dokument som var representerade under varje kategori fick jag en tydligare bild av materialet. Utifrån den kartläggningen läste jag de dokument som inte fanns representerade under färgkoderna för att upptäcka om det fanns data som jag missat. Att strukturera min data enligt denna modell bidrog med att det blev tydligt från vilket dokument olika data hämtats. Utifrån texten på Post-it-lapparna inleddes fas tre med att kategorisera innehållet vilket först resulterade i fyra kategorier: gör, är, kan och brister. Därefter läste jag igenom varje Post-it-lapp så att textinnehållet stämde med kategorin. Efter ytterligare en noggrann granskning resulterade det i fem kategorier i stället för fyra och en kategori bytte namn. Under fas fem definieras och namnges teman och nya begrepp kan skapas (Braun och Clarke, 2006). I min studie utmynnade det i följande teman: Gör, kan, intresserad, är och behöver. I analysmodellens sista fas presenteras och analyseras teman för att återkoppla till forskningsfrågan. Jag har valt att presentera mitt resultat i tabeller som visar de vanligast förekommande orden och begreppen i de granskade dokumenten. I anslutning till varje tabell återfinns även de formuleringar och fraser som användes när barnen beskrivs av förskolans pedagoger.
14
6.3. Etiska överväganden
Informationskravet enligt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer innebär att lämna information om syftet med undersökningen och att deltagandet är frivillig. Samt att den data som samlas in endast kommer användas i den aktuella studien vilket beskrivs i
nyttjandekravet. Enligt samtyckeskravet kan samtycke inhämtas via företrädare, i detta fall rektor, när undersökningen inte är av privat – eller etiskt känslig natur.
Materialet i min studie är anonymiserat vilket innebär att inga förskolor eller förskoleklassen nämns med namn, inte heller namnen på de pedagoger som upprättat dokumentet
15
7. Resultat
Syfte med studien är att undersöka hur synen på barn framställs i de dokument som förskolan överlämnar till förskoleklass.
Analysen av texterna i de 38 generella överlämningsblanketterna mellan förskola och
förskoleklass gällande hur barnet beskrivs resulterade i fem teman. Dessa fem teman var: gör, intresserad, kan, är och behöver. Tabell 1 visar hur många av de 38 dokumenten som
innehåller beskrivningar av dessa fem teman.
Tabell 1: Huvudteman gällande hur barn framställs i överlämnandedokumenten
Gör Intresserad Kan Är Behöver
24 24 24 35 27
De formuleringar som jag fann i dokumenten uttrycker vilka aktiviteter som barnet ägnat sig åt i förskolan och vad de visat intresse för. Pedagogerna har även bedömt vad barnet kan i beskrivningar som redogör för vilka förmågor som har utvecklats. Genom den ”blick” som observerat barnet i förskolans verksamhet fann jag karaktärsbeskrivningar som gav uttryck för vem barnet är. Bedömningar förekommer i dokumenten när pedagogerna har beskrivit vilka förmågor barnet behöver hjälp att utveckla och om de anses sakna förståelse inom vissa kunskapsområden.
Varje tema i tabell 1 bildar underteman och innehållet i dessa redovisas i separata tabeller. Dessa teman beskriver vad barnen gör och är intresserade av, vad de kan, vem de är samt deras behov av hjälp. Hur barnet skrivs fram i dessa tema redogör jag för nedan. De citat som jag använt mig av är hämtade från olika dokument och uttrycks i korta meningar, vilket är det sätt som pedagogerna uttryckt sig på när de beskrivit barnen i de granskade dokumenten.
16
7.1. Vad barn gör
Temat ”gör” beskrivs av pedagogerna i dokumenten med enkla meningar och enstaka ord. De fem vanligaste aktiviteter som förekom i dokumenten var leka, skapa/pyssla, rita/måla/skriva, sång/musik/dans och bygga och i tabell 2 framgår också hur många dokument som innehöll dessa beskrivningar.
Tabell 2: Vad barnen gör
Leka Skapa/pyssla Rita/måla/skriva Sång/musik/dans Bygga
19 12 11 4 4
När barnens görande beskrivs är leken den aktivitet som är vanligast förekommande i de dokument jag granskat (tabell 2). I dessa dokument beskrivs vilka barnet leker med, vilka leksaker de väljer att använda i sin lek och var de leker. Vanliga beskrivningar som förekommer är:
”Leker gärna med jämnåriga”. ”Leka med bilar och bygga lego.” ”Leker mest rollekar”. ”Leker både inne och ute.”
I ett flertal av de dokument som jag granskat förekommer en inledningsfras där pedagogerna beskriver vilka barnet leker med. Det uttrycks i skrift som ”leker oftast med jämnåriga flickor/pojkar” och att de ”är en omtyckt kamrat”. Ofta är dessa beskrivningar väldigt likartat formulerade.
Vad barnen gjorde på förskolan beskrevs i dokumenten i olika former av skapande aktiviteter som pyssla, rita, måla och skriva. Andra uttrycksformer som förekom i ett fåtal av de
dokumenten som jag granskade var sång, musik, dans, bygg och konstruerande.
7.2. Barns intressen
I min studie framkom vilka aktiviteter som pedagogerna observerat att barnen intresserat sig för i den verksamhet som förskolan erbjudit. Detta uttrycks av pedagogerna som: intresserad av, har börjat visa intresse för, vill och tycker om.
17
I de dokument jag granskat är följande fem intressen mest framskrivna: Förskolans undervisning/samling, bokstäver och läsning, siffror, prova nya saker, skapande, sång och musik (se tabell 3).
Tabell 3: Vad barnen intresserar sig för
Förskolans undervisning/
samling
Bokstäver Läsning
Siffror Prova nya saker
Skapande Sång/musik
16 12 11 9 8
Förskolans pedagoger formulerade beskrivningarna barnens intressen som: ”Har börjat intressera sig för bokstäver”. ”Vill prova på nya saker”. ”Visar intresse för skapande aktiviteter”. ”Tycker om sång och musik”. ”Intresserad av det mesta vi utför på utbildningen”.
I min granskning av dokumenten blir det tydligt att pedagogerna uppmärksammat vilka utbud av aktiviteter som barnen visat intresse för i förskolan.
Enligt mina erfarenheter är samlingen ett dagligt förekommande inslag i förskolans verksamhet. Pedagogerna har i 16 av de dokument jag studerat beskrivit att barnen visat intresse för att delta i samlingen. De har beskrivet barnens ageranden som:
”Hen är intresserad på samlingarna”.
”Är intresserad och deltar aktivt vid samlingar”. ”Är gärna med på samlingar för att lära sig nya saker”.
Barnens intresse att delta och vara aktiv i samlingen skrivs fram som att innehållet är betydelsefullt och att de gärna deltar i aktiviteter som leds av pedagogerna. Samlingen är en situation i verksamheten där en pedagog leder och en annan pedagog kan fokusera på att observera hur barnen agerande.
18
Beskrivningarna i dokumenten gav uttryck för vilka aktiviteter som barnen valt att rikta sitt intresse mot däremot saknades beskrivningar av hur barnets aktiva deltagande tog sig uttryck i samlingen och vilka intressen som var möjliga för barnen att ge uttryck för.
Inom det matematiska området är förståelse för former och antal beskrivit i dokumenten som ett kunnande hos barnet under temat kan (tabell 4).
Under temat intresserad i tabell 3 återkommer matematiska begrepp (siffror och geometriska former) i dokumenten som anger vad barnet visat intresse för. Pedagogerna beskriver barnens intresse för matematik som:
”Börjat visa intresserade för siffror”. ”Känner igen geometriska former”. Pedagogerna har i de dokument jag tagit del av använt formuleringar som uttrycker en
intressenivå hos barnen, vilket enligt min erfarenhet kan utgöra det första steget i att utveckla sin matematiska förmåga.
7.3. Barn kan
I de dokumenten som jag tagit del av nämns ofta förmågan att kommunicera i skrift och tal i pedagogernas beskrivningar av barnets kunnande. Pedagogerna beskrev i några av
dokumenten att barnen har utvecklat förståelse för förskolans rutiner och sin förmåga att förstå instruktioner. Ytterligare en av de fem vanligaste beskrivningarna som skrevs fram i dokument var barnets kunskaper inom matematikområdet (Tabell 4).
Pedagogernas beskrivningar av barnets förmåga att uttrycka sig verbalt var framträdande i flera av de granskade dokumenten. Det blev synligt genom att språkförståelse och att göra sig förstådd var beskrivningarna som pedagogerna ofta gav uttryck för. I dokumenten blir barnets språkförståelse och förmågan att uttrycka sig verbalt synligt i formuleringar som:
”Hen har god språkförståelse”. ”Hen har ett tydligt språk”. ”Kan göra sig förstådd”. ”Pratar och berättar gärna”.
Förmågan att kommunicera verbalt inbegriper både barnets förmåga att förstå det talade språket och att använda språket för att göra sig förstådd.
19
Jag fann i de granskade dokumenten att barnens kunskaper och förmågor beskrevs av pedagogerna i termer som: kan, förstår, har utvecklat och lärt sig.
Tabell 4: Vad barnen kan.
Skriva sitt namn Förstå och uttrycka sig verbalt Kunna förskolans rutiner Förstå instruktioner Siffror/geometriska former 18 14 8 7 7
Förmågan att förstå det talade språket och att kunna uttrycka sig verbalt beskrivs av pedagogerna i 14 av de dokument som utgör underlaget för min studie. Den skriftliga
förmågan beskrevs i 18 av de granskade dokumenten och uttrycktes som att barnet kan skriva sitt namn. Den matematiska förmågan som jag även beskriver i temat intresserad nämns här som ett kunnande om siffror och geometriska former av pedagogerna i dokumenten. Jag fann i några av de granskade dokumenten ett samband mellan beskrivningar av innehållet i
samlingen och beskrivningar om barnens kunskaper om geometriska former. Förskolans förväntningar på att barnet har förståelse för hur en dag på förskolan är
strukturerad och att de förstår instruktioner uttrycks i några av de granskade dokumenten som: ”Klarar förskolans rutiner”. ”Kan förskolans rutiner”.
”Har lärt sig rutiner på förskolan”. ”Förstår instruktioner”.
Rutiner i förskolan handlar enligt mina erfarenheter om matsituationer, hygiensituationer och aktiviteter som är dagligen återkommande i förskolans verksamhet. Jag tolkar beskrivningarna som gav uttryck för barnets förståelse av förskolans rutiner som förväntningar pedagogerna har på barnet i de situationerna. Några specifika situationer som pedagogerna nämnde i några få dokument var att barnet själv kunde klara av toalettbesök. Pedagogernas bedömning om barnet utvecklat sin självständighet förekom ofta i samband med beskrivningar av förskolans rutiner.
I min profession som förskollärare kan jag se att en dag på förskolan är uppbyggd utifrån återkommande fasta situationer som utgör grunden för verksamhetens innehåll.
20
Måltidssituationer som frukost, lunch och mellanmål infaller i princip vid samma tidpunkt varje dag. Rutinerna vid dessa situationer inbegriper även toalettbesök och handtvätt. Samling, utevistelse med på – och avklädning, barnens egna val av aktiviteter förekommer också i den dagliga verksamheten. Utifrån min kännedom om förskolans verksamhet har pedagogerna förväntningar på att barn ska klara avslut och byte av aktiviteter samt att dessa ökar med stigande ålder och mognad. I de dokument som jag granskat finns beskrivningarna som uttrycker om barnet har utvecklat sin förståelse för och förmåga att klara av förskolans rutinsituationer.
7.4. Hur barn är
I dokumenten som jag granskat framträdde beskrivningar av hur pedagogerna upplevde barnet i relationer med andra och av barnet som person – karaktärsbeskrivningar. Jag har valt att presentera resultat utifrån dessa två underteman utifrån perspektiven som framträdde – det relationella och det kategoriska. Mycket av den information som pedagogerna valt att delge till lärare i förskoleklass handlar om hur barnet är.
7.4.1. Barn i relation till andra – social kompetens
I de analyserade dokumenten beskrevs barn bland annat utifrån hur de upplevdes i samspel med andra barn och pedagoger. De vanligaste beskrivningarna här var omtyckt, snäll och trevlig (se tabell 5). Detta uttrycktes av pedagogerna i dokumenten ofta i korta meningar eller med enstaka ord.
Tabell 5: Barns sociala relationer med andra
Omtyckt Snäll/Trevlig Omtänksam Hjälpsam Omhändertagande Social Empatisk Pratglad Blyg Försiktig 20 11 5 5 5
Att barnet i förskolan upplevs som omtänksam, hjälpsam och omhändertagande var några av de beskrivningar som jag fann att pedagogerna använde när de gav uttryck för hur de
21
I de dokumenten jag studerat beskrivs barnets relationer med andra som: ”Hen är hjälpsam och trevlig”. ”Tar hänsyn till andra”. ”En snäll och omtyckt kamrat”.
”Hen tar lätt kontakt med både vuxna och barn”.
”Hen är försiktig när han tar kontakt med nya barn och vuxna”. ”Blyg och tillbakadragen”. ”Är mycket omhändertagande”. ”Hjälpsam”. ”Empatisk”. ”Social”. ”Pratglad”.
Positivt laddade ord som hjälpsam, omtänksam, empatisk och social tolkar jag som önskvärda egenskaper att ha utvecklat i samspel med andra utifrån hur pedagogerna formulerat sig i dokumenten. En mer svårtolkad beskrivning är när barnen beskrevs som pratglada. I vissa sammanhang kan det vara en positiv egenskap som ger uttryck för barnets förmåga att verbalt samspela med andra i sociala sammanhang. Men om pratglad i stället innebär en oförmåga att lyssna på andra och ta hela pratutrymmet själv är den beskrivningen laddad med ett negativt budskap. Även beskrivningarna av de blyga och försiktiga barnen är tvetydiga eftersom det i vissa sammanhang kan innebära att barnet ofta hamnar utanför den sociala gemenskapen när det inte vågar ta kontakt med andra. Samtidigt kan det i andra sammanhang uppfattas som att barnet tänker sig för i stället för att kasta sig in i okända situationer. Den vanligaste
beskrivningen som jag fann i de granskade dokumenten om barnet i relation med andra
utrycktes av pedagogerna som ”hen var omtyckt av andra”. Jag tolkar det som en värdering av barnets relationskompetens som ger uttryck för hur pedagogerna upplever barnet i förskolans verksamhet.
7.4.2. Individuella karaktärsdrag
De mest framträdande beskrivningarna av vem barnet är och blir i förskolans verksamhet redovisas i tabell 6.
I några av de dokument som jag granskat beskrivs flera av barnen på ett liknande sätt. Ett återkommande inslag i dokumenten är standardiserade fraser som beskriver barnens sinnesstämning. Pedagogerna har i beskrivningarna av barnen uttryckt det som att ”hen är oftast på gott humör”.
22 Tabell 6.: Karaktärsbeskrivningar av barnen
Glad Nöjd Positiv Självständig Modig Aktiv Kreativ Impulsiv Nyfiken Vetgirig Viljestark Frustrerad Otålig 18 12 12 8 9
Min tolkning av de beskrivningar som framkommit i de dokument som jag tagit del av är att egenskaper som förmedlar en positiv bild är mer framträdande än personlighetsdrag som kan anses vara negativt laddade. Även i tabell 6 återfinns beskrivningar som kan ge dubbla budskap utifrån hur de beskrivs av förskolans pedagoger men också hur de tolkas av lärare i förskoleklass. Impulsiv är ett mer negativt laddat ord än aktiv och kreativ. Min uppfattning är att dessa tre ord skulle kunna vara beskrivningar av ett barn som söker efter nya utmaningar och mer kunskap. Men kan även vara ett uttryck för egenskaper hos ett barn som ständigt är i rörelse och vill göra många saker samtidigt. Utifrån vilka värderingar som ligger till grund för pedagogens val av formuleringar kan uppfattningar om hur barnet är skilja sig åt beroende på vem som läser bedömningen. Beskrivning av vem barnet är eller blir i förskolans verksamhet skulle kunna vara ett uttryck för om pedagogernas syn på barnen grundar sig i ett kategoriskt eller relationellt perspektiv.
Här återges några av de beskrivningar som pedagogerna använde när de beskrev barnen i de dokument som jag tagit del av.
”Glad och pigg”. ”Är nyfiken av sig”. ”Hen är självständig”. ”Är oftast på gott humör”. ”Håller koll på allt”.
”Är ofta något blyg och tillbakadragen”. ”Är försiktig när hen tar kontakt”. ”Hen blir lätt arg och frustrerad”. ”Hen blir ofta otålig”.
23
7.5. Barns behov
I tabell 7 redogör jag för de vanligast förekommande uppfattningar som pedagogerna gav uttryck för i beskrivningarna om vad barnen hade svårt för och behövde hjälp med. Pedagoger uttryckte sina uppfattningar om barnens behov av stöd i verksamheten som: behöver, hjälp med, träna på, utveckla, svårt med och problem med.
Tabell 7: Barnens utvecklingsområden
Förstå och göra sig förstådd Trygghet Fokusera/ vuxenstöd Bokstäver/ siffror Motgångar/ Tillsägelser 13 8 8 5 4
I 13 av dokumenten som jag granskat har pedagogerna beskrivit att barnen hade svårigheter med språkförståelse och att verbalt göra sig förstådd. En möjlig förklaring till att brister i den språkliga förmågan finns beskrivit i dokumenten kan vara att barn med annat modersmål än svenska finns representerade i studien. I flera av de dokumenten jag tagit del av förekom det exakt lika formuleringar. Pedagogernas beskrivningar var formulerade som ”hen har utvecklat sitt svenska ordförråd” eller ”kan förmedla enkla meningar” vilket jag tolkar som ett exempel på att barnet har ett annat modersmål.
I åtta av dokumenten uppmärksammade pedagogerna att det fanns barn som upplevdes otrygga vilket uttrycktes som en svårighet hos barnet. Formuleringar som pedagogerna använde var ”lite osäker” och ”hen är försiktig i större sammanhang”. I lika många dokument uttryckte pedagogerna barnets behov av hjälp att fokusera och stöd av vuxna i olika
situationer i förskolans verksamhet. Ett exempel på hur pedagogerna uttryckte sig om barnen var att ” hen kan tappa koncentrationen om hen blir störd av något”. I dokumenten fann jag inga beskrivningar som angav i vilka situationer och miljöer i förskolan som barnet tappade koncentrationen. I ett annat dokument som jag tagit del av beskrev pedagogen att barnet ”behöver vuxna som stöd i aktiviteter”. Däremot förekom inga ytterligare beskrivningar som redogjorde för vilka situationer och på vilket sätt den vuxne agerade för att tillgodose barnets behov av stöd.
24
Förskolan har ett ansvar är att tidigt upptäcka de barn som är i behov av stöd samt arbeta förebyggande. Verksamheten i förskolan ska organiseras så att varje barn ges möjlighet att utvecklas och lära utifrån sina egna förutsättningar utan att jämföras med andra. I läroplanen (Lpfö18) står det att ”förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd”.
I några av dokumenten beskriver pedagogerna att barnen behöver träna sin förmåga att skriva och utveckla sina kunskaper om siffror. Ett syfte kan vara att identifiera barnets kunskapsnivå och behov av stöd samt vilka pedagogiska insatser som kan bidra till att färdigheter utvecklas (Vallberg Roth, 2012).
I de dokument som jag tagit del av beskriver pedagogerna barnens svårigheter som: ”Kan ha lite svårt att göra saker”. ”Hen kan bli distraherad”.
”Hen har svårt för tillsägelser”. ”Hen har svårt för att ta kontakt”. ”Behöver stöd av vuxen vid aktiviteter”. ”Utveckla språket”. ”Hjälp med att vänta på sin tur”. ”Har problem med toalettbesök”. ”Behöver stöd vid byte av aktivitet”.
I ett fåtal av de granskade dokumenten fann jag beskrivningar där pedagogerna ansåg att barnet hade svårt för tillsägelser och att inordna sig i förskolans regler. I de allra flesta dokument jag granskat saknas det beskrivningar som tydliggör vilket utbud som verksamheten i förskolan erbjudit barnen.
7.6. Resultatsammanfattning
Mitt syfte med denna studie är att undersöka vad som kommuniceras i de dokument som förskolan överlämnar till förskoleklass. Jag utgick från frågeställningarna:
1. Vad skrivs fram i överlämnandedokumenten från förskola till förskoleklass? 2. Vilka formuleringar används för att beskriva barnets förmågor?
3. Vilka beskrivningar förekommer som beskriver barnet utifrån lärmiljön i förskolan? De förmågor som beskrevs i dokumenten handlade främst om att barnen kunde samspela med andra i leken och i andra gruppaktiviteter som samlingen.
25
Förmågan att kunna kommunicera med andra verbalt, förstå det talade språket och använda skriftspråk var också något som framkom i min studie. Även det matematiska kunnandet uppmärksammades av pedagogerna och i några få dokument beskrevs geometriska former som ett område där barnen utvecklat kunskaper inom. Det relationella perspektivet
synliggjordes framför allt i beskrivningar som berörde samspelssituationer och hur barnet värderades i dessa som snäll och omtyckt. Egenskaper som framträdde inom det kategoriska perspektivet var positivt laddade adjektiv som glad, nöjd och självständig. Även beskrivningar med en negativ klang förekom där pedagogerna använde ord som otålig, impulsiv och
viljestark. Beskrivningar som inbegrep lärmiljön och vilka förutsättningar till lärande som fanns för barnen var osynliga i de flesta dokumenten.
26
8. Diskussion
I min granskning av dokumenten framträdde en stereotyp bild av förskolebarn som beskrevs utifrån en förväntad utvecklingsnivå i en standardiserad mall, där formuleringarna som pedagogerna använt sig av liknar varandra. Jag såg även att det förekom bedömningar av barnets förmågor som värderades utifrån normer om en förväntad utvecklingsnivå i en viss ålder vilket även Palla (2012) uppmärksammat i sin studie. Min uppfattning är att det finns en risk att beskrivningar av det enskilda barnets förmågor blir osynligt i dessa dokument som utgörs av färdiga mallar. Även Löfdahl och Pérez Prieto (2009) fann i sin studie att
pedagogerna bedömde barnets kunskapsutveckling efter förutbestämda mål och nivåer. Ytterligare ett område som blev synligt är hur verksamhetens strävansmål i läroplanen blir individuella uppnåendemål för barnets utveckling och lärande. Det blev tydligt att
bedömningar av barnets förmågor visade på ett mönster som var återkommande i dokumenten.
8.1. Kategoriska perspektivet
Samtliga förskolor i min studie har använt Skolverkets blankett i överlämnandet av skriftlig information om barnet till förskoleklass. Skolverkets blankett kan anses utgöra ett
bedömningsformulär utifrån resonemanget om färdiga mallar som Schultz (2015) menar är vanligt förekommande i förskolans verksamhet. Utformningen av denna blankett där pedagogernas beskrivning av barnet utgör en av delarna saknar tydliga hänvisningar om vilken information som ska förmedlas till förskoleklass. Den enda meningen i blanketten som pedagogerna har att förhålla sig till är ”det här tycker vi är bra för mottagande skola att veta”. Det ger den ansvarige pedagogen möjlighet att göra egna tolkningar om vad som är relevant information om barnet att delge lärarna i förskoleklass. Det kan vara en möjlig förklaring till att beskrivningarna som jag granskat utformats olika utifrån pedagogernas uppfattning om barnets förmågor. I detta sammanhang blev det kategoriska perspektivet synligt i de dokument där värderingar av barnets personlighet framträdde.
Jag fann i min studie att pedagogerna använde sig av liknande formuleringar när de bedömde barnens utveckling och lärande i de olika dokumenten. Det blev tydligt att pedagogerna använt standardiserade meningar och fraser när de beskrev barnen i några av de dokument som jag studerat.
27
Ett exempel var när exakt samma formulering som beskrev hur ett barn utvecklat sin
självständighet och klarade förskolans rutiner förekom i flera dokument. En möjlig förklaring kan vara att pedagogerna använt sig av en gemensam mall när de upprättat dessa dokument. Det överensstämmer med det som Vallberg Roth (2012) fann i sin studie där det framkom att pedagogerna använde standardiserade bedömningsformulär för att beskriva barnens
utveckling och lärande.
Förskolan har en tradition av att beskriva barnens lärande och utveckling. Det pedagogiska innehållet i verksamheten utgör de förutsättningar som barnen får ta del av för att utveckla sina kunskaper och förmågor. Brist på erfarenheter och kunskaper hos pedagogerna att dokumentera skulle kunna vara en anledning till att det saknades beskrivningar om verksamhetens innehåll i dokumenten. Bristen på förskollärare och att många anställda i förskolan saknar utbildning kan också påverka utformningen och innehållet i dokumenten som överlämnas till förskoleklass.
8.2. Förmågor och karaktärsbeskrivningar
I mitt arbete med att granska hur förskolans pedagoger beskriver barnet i de dokument som överlämnas till förskoleklass har jag funnit både förmåge- och karaktärsbeskrivningar. Övervägande andelen av dokumenten i min studie innehöll beskrivningar som utgick från ett kategoriskt perspektiv. Beskrivningar av barnet ur ett relationellt perspektiv var mindre framträdande i dokumenten, en möjlig förklaring skulle kunna vara att pedagogernas kunskaper om lärmiljöns betydelse för utveckling och lärande är bristfälliga.
Det kategoriska perspektivet blev synligt i de dokument som jag granskat där pedagogerna beskrivit barnets egenskaper och karaktär. I några av dokumenten som jag tagit del av förekom beskrivningar som gav uttryck för barnens personligheter i formuleringar som ”go och glad” och ”blyg och tillbakadragen”. Ett annat exempel på en formulering som ger uttryck för detta är ”hen blir lätt arg och frustrerad”. En möjlig tolkning av den beskrivningen kan vara att pedagogerna anser att barnet är ansvarig för sitt beteende och därmed bärare av sina svårigheter. Jag fann i min granskning av dokumenten uttryck som var värderande men även subjektiva bedömningar som frasen ” hen är oftast på gott humör” vilket kan ses som ett uttryck för det kategoriska perspektivet.
28
I några dokumenten fanns beskrivningar som handlade om barnets relationskompetens, där samma fras återkom och gav uttryck för barnets förmåga till samspel ” kan leka med alla kompisar”. Resultaten är i linje med Alasuutari och Markström (2011) som i sin studie också fann att dokument som pedagogerna i förskolan utformade utgjordes av värderande
beskrivningar av hur väl barnet utvecklat sin sociala kompetens. Leken uttrycks som en central och viktig del i förskolans läroplan (Lpfö18) och utgör grunden för barnets utveckling och lärande. I leken blir barnets förmåga till samspel synligt vilket inte var den bild som framträdde i min studie där endast 19 dokument innehöll beskrivningar om barnets förmåga i sociala sammanhang. Det resultat som blev synligt i min studie skiljer sig från Simonsson (2016) som i sin studie fann att pedagogerna dagligen utförde systematiska observationer av barnens lek vilket inte går att utläsa i min studie.
Den rådande dokumentationskulturen i förskolans verksamhet bidrar till den ökade bedömningen av barns färdigheter och beteenden menar Sernhede och Tallberg Broman (2014). Det återspeglar vad Alasuutari och Markström (2011) beskriver gällande de
förväntningar som förskolans rutiner och verksamhet ställer på det enskilda barnet. De menar att barnets sociala beteende och anpassning till förskolans regler och normer utvärderas och kategoriseras. Även de dokument som pedagogerna använde för att beskriva barnen i Vallberg Roth (2012) studie visade på ett skiftande innehåll där barnens personliga egenskaper och kunskaper skrevs fram. Hon menar att pedagogernas individuella kunskaper och perspektiv påverkar hur barnets sociala beteende värderas och beskrivs i förskolans dokumentation. I några av de dokument jag granskat förekom beskrivningar av barn som gav uttryck för att de hade svårt för tillsägelser och att inordna sig i förskolans regler. En förklaring till att
pedagogerna upplevde detta som ett problem kan bero på att barnets förmåga att anpassa sig till rådande normerna skiljer sig från pedagogernas förväntningar på att förskolans regler ska följas av alla. Jag fann liknande exempel i Pallas (2012) studie där specialpedagogerna gav uttryck för att pedagogerna i förskolan behövde anpassa sina strategier för att möta barnets behov.
8.3. Strävansmålen
Beskrivningar av barnens förmågor och kunskaper var det som utgjorde merparten av
informationen i dokumenten, medan uttryck för innehållet i verksamhetens återfanns i ett fåtal av dokumenten.
29
I beskrivningarna av barnet förekom det ord och begrepp som kan relateras till hur strävansmålen är formulerade i förskolans läroplan (Lpfö18). Ett av strävansmålen i läroplanen som verksamheten ska skapa förutsättningar för är att barnen utvecklar sin självständighet. Det blir synligt i några av de dokument som jag studerat att formuleringarna som bedömer om barnet utvecklat sin självständighet och klarar förskolans rutiner beskrivs exakt lika. Det begreppet förekommer i flertalet av de dokument jag granskat och beskrivs där som ett individuellt uppnåendemål, ”hen är självständig”.
Andra vanligt förekommande strävansmål som beskrivs som uppnåendemål i dokumenten som jag tagit del av är intresse för skriftspråk, som ofta uttrycks i termer av att barnet ”kan skriva sitt namn”. En tolkning som jag gör är att det är en färdighet som pedagogerna anser att barnen behöver ha utvecklat inför övergången till förskoleklass. En möjlig tolkning kan också vara att pedagogerna tagit fasta på läroplanens (Lpfö18) strävansmål som uttrycker att barnen ska ges möjlighet att ”utveckla sin förståelse för hur budskap kan förmedlas genom att
använda symboler” (Lpfö18).
I strävansmålen i förskolans läroplan (Lpfö18) uttrycks vilka förutsättningar som verksamheten ska ge varje barn att utveckla sin språkliga förmåga, formulerat som ”ett nyanserat talspråk och ordförråd”. Förmågan att använda ett nyanserat talspråk och ordförråd uttrycks ofta som ett individuellt mål i de dokument jag studerat för att bedöma vilken nivå barnet uppnått i sin utveckling, ”hen har ett tydligt språk”. Det var relativt få dokument i min studie som redogjorde för barnets språkliga förmåga vilket är förvånande med tanke på att det är ett av de huvudområden som förskolans undervisning ska bidra till och som är framskrivet i förskolan läroplan (Lpfö18).
I min studie är även beskrivningar och bedömningar av barnets förmåga att kommunicera sin vilja vanligt förekommande i de dokument som förskolan lämnat till förskoleklass. I
dokumenten förekom beskrivningar som gav uttryck för barnets inflytande i verksamheten som ”är viljestark”. I läroplanen (Lpfö18) är barnens möjlighet till delaktighet och inflytande formulerat som förmågan att ”uttrycka sina åsikter”.
I de individuella utvecklingsplaner som Vallberg Roth och Månsson (2008) granskat förekom individuella uppnåendemål. Vilket inte är i linje med läroplanen (Lpfö18) där strävansmålen ska utgöra ett underlag för att bedöma verksamhetens innehåll. Pedagogerna har i sina beskrivningar av barnets kunskapsutveckling använt sig av innehållet i strävansmålen.
30
I förskolan ska verksamhetens kvalitét utvärderas utifrån hur väl dessa mål bidrar till att varje barn utvecklar sina förmågor. Komplexiteten i uppdraget med att utvärdera kvalitén i
förskolans verksamhet är att underlaget utgörs av barnens kunskapsutveckling utan att enskilda barns förmågor bedöms.
8.4. Dokumentation
I min studie förekommer enstaka beskrivningar som redogör för vilket lärande som sker i situationer där barngruppen observerats. Det är vanligt att observationer på förskolan sker i gruppaktiviteter som pedagogerna planerat menar Johansson (2016). Samlingarna beskrivs som lärtillfällen vilket jag tolkar som att de är planerade och strukturerade aktiviteter där pedagogerna är förmedlare av kunskap till barnen, vilket var ett interaktionsmönster som även Insulander och Svärdemo (2014) fann i sin studie.
I väldigt få av dokument i min studie går det att utläsa i vilka situationer som pedagogerna observerat barnen. Jag kan därmed inte dra några slutsatser om hur stor del av observationerna som skett vid planerade gruppaktiviteter, vilket är vanligt enligt Johansson (2016) eller vid återkommande situationer, i enlighet med Schultz (2015) studie. Vallberg Roth (2012) menar att pedagogerna har möjlighet att välja vad de vill observera hos barnet och vilka situationer i verksamheten de dokumenterar. I de överlämnandedokument som jag analyserat kan
samlingen utifrån detta förstås som en sådan vald situation.
Pedagogerna som ingick i Johanssons (2016) studie uttryckte att dokumentationsarbetet bidrog till att barnets lärande blev synliggjort och även utgjorde bevis för att förskolan arbetat i enlighet med strävansmålen i läroplanen (Lpfö18). Även Lindgren och Sparrman (2003) menar att dokumentationen av barnens lärande och utveckling utgör grunden för det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan. Det som kan bli en utmaning i
dokumentationsprocessen på förskolan är rätten till integritet för både barn och pedagoger (Lindgren och Sparrman, 2003). Jag har svårt att utifrån beskrivningarna i dokumenten bilda mig en uppfattning om barnen haft inflytande och kunnat påverka vad som berättas om dem i den information som lämnas till förskoleklass. Barns rättighet till integritet utgör ett av de grundläggande värdena som beskrivs i förskolans läroplan (Lpfö18). Det är ett viktigt område som skulle behöva tas upp till diskussion på förskolan.
31
8.5. Lärmiljön
I förskolans läroplan (Lpfö18) beskrivs att miljön ska vara tillgänglig för alla barn och utgöra ett stöd för barnens utveckling och lärande. Även i Specialpedagogiska skolmyndighetens material Date (2018) förekommer begreppet tillgänglighet. Materialet beskriver vilka delar som ingår i begreppet lärmiljö som är riktade mot förskolan, vilket innefattar den fysiska, sociala och pedagogiska miljön (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018). När jag skriver om lärmiljö i min studie inbegriper det i första hand pedagogernas bemötande och
förhållningssätt samt vilka möjligheter till lärande som erbjuds i verksamhetens olika aktiviteterna.
I de dokument jag tagit del av i min studie saknades beskrivningar av hur lärmiljön i förskolan bidragit till barnets utveckling och lärande. Endast i ett fåtal av dokumenten som jag granskat beskrevs vilket innehåll som verksamheten i förskolan erbjudit barnen. Detta uttrycktes av pedagogerna med en kort beskrivning av det aktuella temat i samlingen. Det relationella perspektivet innebär att samspelet mellan individ och miljö samverkar och påverkar vilka möjligheter och förutsättningar till utveckling och lärande som erbjuds barnen i förskolans verksamhet. Min tolkning av lärmiljö där pedagogernas agerande inverkar på barnets
möjligheter att utvecklas och lära skiljer sig till viss del från Johansson (2016) som betonar att läroplanens strävansmål ska riktas mot utformningen av lärmiljön. Vilket hon menar utgör förutsättningarna för att barnen utvecklas och lär i förskolans verksamhet (Johansson, 2016). En annan studie som belyser lärmiljöns betydelse är Alasuutari och Markström (2011) som anser att bedömningen av barnets förmågor bygger på vilka förutsättningar förskolans
verksamhet erbjudit barnen. Även i de individuella utvecklingsplaner som Vallberg Roth och Månsson (2008) studerat saknades beskrivningar av den pedagogiska miljön och hur den inverkat på barnets möjlighet till utveckling, lärande, lek och samspel. Beskrivningar av verksamhetens innehåll utgör grunden för vilka möjligheter som barnen ges att utvecklas och lära i förskolan (Lumholdt, 2015).
32
8.6. Metoddiskussion
Jag valde att använda mig av en tematisk analys och ansåg att det var en bra metod för att granska texten som förskolans pedagoger ger uttryck för i ”Skolverkets blankett: Förskola till förskoleklass – Generell överföring”. Den teori som ligger till grund för min granskning av dokumentet utgår från de specialpedagogiska perspektiven kategorisk och relationell. Jag anser att de specialpedagogiska perspektiven är väl lämpade för att studera hur pedagogerna beskriver barnet i förskolans verksamhet. Det som jag har vägt in i resultatet är tolkningar som grundar sig på min erfarenhet som förskollärare och jag är medveten om svårigheten att hålla sig neutral. Det har stundtals varit utmanande att vara värderingsfri i min tolkning av de ord som beskrivit barnets personlighet och svårigheter. Min förförståelse har sannolikt inverkat på resultatet i min studie vilket innebär att om den genomfördes på ett liknande sätt av någon med en annan förförståelse skulle resultatet förmodligen bli ett annat.
