Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: Pedagogik
___________________________________________________________________________
“För eleven är det skola sju till fyra”
- en kvalitativ intervjustudie om specialpedagogers strategier runt fritidshem Ellen Tågmark och Madeleine Xoljé
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Vårterminen 2020
Sammanfattning
Studiens syfte är att bidra med kunskap om hur specialpedagoger beskriver samverkan med fritidshemmet. Vi har i vårt empiriska material sökt vilka strategier specialpedagogerna använder i samverkan med fritidshemmet. Genom semistrukturerade intervjuer med åtta specialpedagoger verksamma i skolenheter med fritidshems har empirin samlats in. Med inspiration av grundad teori har empirin bearbetats med en induktiv ansats. Vi har i diskussionen använt Hans-Åke Scherps (2013) modell för Vardagsinriktat Systematiskt Kvalitetsarbete (VISKA-modellen) som ett teoretiskt raster.
Resultatet i studien visar de strategier specialpedagoger använder i sitt arbete med att samverka med fritidshemmet: främjande av kommunikation, tillgängliggöra
specialpedagogisk kompetens samt prioritering av fritidshemmet. I diskussionen visar vi att specialpedagogens strategier framför allt gynnar samverkan och utvecklingen av
fritidshemmet. Vi visar specialpedagogens strategier genom att omarbeta Scherps VISKA- modell, då specialpedagogens samverkan med fritidshemmet utgörs av strategierna i text samt i de blå pilar vi lagt in i modellen.
Vi ser i vår slutsats att de intervjupersoner som verkar ha lyckats nå fritidshemmet, i sin roll som specialpedagog, beskriver strategier som leder mot en verksamhet där:
- Specialpedagogen anpassar sin tillgänglighet så den fungerar för fritidshemmet, exempelvis genom relationsbygge och justeringar i rutiner.
- Idén att all pedagogisk personal har likvärdig status om än olika uppdrag särskilt framhålls och då kan antas vara en del av skolans helhetsidé.
- Fritidshemmet är en del av skolans verksamhet; dess helhetsidé. - Det finns strategier för och tid avsatt för utveckling av fritidshemmet. - Motstånd och hinder som tid och prioriteringar minskar och samverkan ökar.
Nyckelord: Specialpedagog, Fritidshem, Specialpedagogiska strategier Examinator: Johan Öhman
Förord
När våra PM sattes samman blev det ett, i våra ögon fulländat PM, det blev startskottet för en studie om specialpedagogik och fritidshem. Ett forskningsområde som både gav oss
inspiration och kalla kårar. Forskning om specialpedagogik i fritidshemmet är minst sagt sparsam, skulle två ”noviser” kunna tillföra något inom detta område eller skulle det bli ett fiasko?
Vi har under hela denna process haft oändliga diskussioner, vi har intervjuat, transkriberat, analyserat, letat forskning och diskuterat igen. Resan har varit inspirerande, jobbig och frustrerande men samtidigt otroligt givande och lärorik för vårt kommande arbete som specialpedagoger. Studien har gjort att två personer som inte känt varandra så väl svetsats samman och blivit vänner för livet.
Vi vill rikta ett stort tack till våra intervjupersoner. TACK för att ni tagit emot oss och villigt svarat på våra frågor med ett engagemang och intresse som gav oss inspiration i vårt fortsatta arbete med studien.
Till vår handledare Charlotta Pettersson vill vi även rikta ett stort TACK för att du med dina kunskaper och lugna och metodiska sätt lotsat oss i rätt riktning. Dina positiva kommentarer och frågor har gjort att vi utvecklats och att vårt arbete varit roligt och givande.
Ett TACK till övriga lärare och studiekamrater på Örebro universitet som gjort det möjligt att gå från studenter till specialpedagoger. Till våra familjer, arbetskamrater och rektorer ett stort TACK, ni har stått ut med oss genom dessa tre år och gett oss möjlighet att få tid till allt skrivande. TACK till Eva-Lotta, Göran och Lena som tog er tid att bistå med
språkbehandlingen i studien.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Problemformulering ... 2
2. Syfte och forskningsfrågor ... 3
2.1. Begreppsförklaring ... 3
3. Bakgrund ... 4
3.1 Fritidshemmets historia - från social omsorg till undervisning och lärande ... 4
3.2. Specialpedagogens roll ... 5
3.3. Styrdokument ... 6
3.4. Lärande i fritidshem i skollag och styrdokument ... 7
3.5. Specialpedagogik i fritidshem ... 8
4. Tidigare forskning ... 10
4.1. Forskningsöversikt ... 11
4.1.1 Fritidshemmets uppdrag och organisation ... 11
4.1.2 Fritidspersonalens yrkesroll ... 13
4.1.3 Fritidshemspersonalens kompetens15 4.1.4 Internationell forskning om skolbarnomsorg ... 17
4.2. Begränsat forskningsfält ... 19 5. Teori ... 21 6. Metod ... 23 6.1 Kvalitativ forskning ... 23 6.3 Urval ... 24 6.4 Tillvägagångssätt ... 26 6.4.1 Intervjumall ... 26 6.4.2 Intervjusituation ... 26 6.4.3 Pilotintervju ... 27 6.4.4 Transkription ... 28 6.4.5 Analysmetod ... 28 6.5 Tillförlitlighet ... 31 6.6 Etiska överväganden ... 32 7. Resultat ... 34 7.1 Främja kommunikation ... 34
7.1.1 Arrangera och styra möten ... 34
7.1.4 Kollegialt lärande ... 36
7.2 Tillgängliggöra specialpedagogisk kompetens ... 37
7.2.1 Tid att utveckla fritidshemmet ... 37
7.2.2 Göra sig tillgänglig ... 39
7.2.3 Elevhälsoteamets rutiner för fritidshem ... 40
7.3 Prioritera fritidshemmet ... 41
7.3.1 Vara insatt i fritidshemmets styrdokument ... 41
7.3.2 Att stärka fritidshemspersonalens status ... 42
7.4 Sammanfattning ... 44
8. Diskussion ... 46
8.1 Metoddiskussion ... 46
8.2 Resultatdiskussion ... 48
8.2.1. Helhetsidé ... 48
8.2.2 Den pedagogiska verksamheten ... 55
8.2.3 Arbets- och utvecklingsorganisation ... 55
8.3 Sammanfattning av resultatdiskussionen ... 57
8.3.1 Specialpedagoger beskriver stödstrukturer ... 57
8.3.2 Möjligheter och hinder ... 58
8.4 Slutsats ... 58
8.4.1 Fortsatt forskning ... 60
Referenser ... 61
Bilagor ... 66
Bilaga 1 - Missivbrev ... 66
Bilaga 2 - Brev till rektorer. ... 67
Bilaga 3 - Intervjuguide ... 68
Ett av våra uppdrag som blivande specialpedagoger är att stödja lärare i fritidshem,
grundskollärare, vårdnadshavare och elever i vår gemensamma strävan att skapa en skola för alla. En skola där många olika professioner ska samarbeta mot målet att alla elever kan känna lust till att lära och utvecklas under hela skoldagen (Skolverket, 2017; SFS 2010:800). Den traditionella fritidshemspedagogiken har ett i grunden inkluderande synsätt; verksamheten strävar efter att möta elevers förmågor och tillhandahålla olika alternativ för lärande. Men närmandet mellan fritidshemmets och skolans verksamheter, som pågått de senaste två decennierna, har inneburit att fritidsverksamheten förändrats mot en mer kategorisk
verksamhet där elever förväntas ha mer likriktade förmågor (Willén Lundgren & Karlsudd, 2013). Detta samtidigt som specialpedagogens profession har rötter i förskole- och
fritidspedagogik och skulle kunna bidra till att motverka detta (Siljehag, 2007). En förening mellan pedagogiken och specialpedagogiken där den ena stödjer den andra kan vara
fördelaktig för fritidsverksamheten och likvärdigheten (Willén Lundgren & Karlsudd, 2013).
85 % av alla svenska barn mellan 6 - 9 år läsåret 2018/19, var inskrivna på fritidshem (Skolverket, 2019). På fritidshemmet har eleverna möjlighet att utöka sitt elevuppdrag före och efter skoltid, i en verksamhet som då även fungerar som en omsorgsenhet medan vårdnadshavarna arbetar eller studerar. Staten styr Sveriges skolor genom läroplaner och kursplaner, lagar och förordningar. Styrdokumenten anger riktlinjer och mål för
verksamheterna och i läroplanen beskrivs värdegrund, uppdrag, mål samt riktlinjer för verksamheten. Fritidshemmet ska enligt skollagen ”stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov” (SFS 2010:800 14 kap 2§). Skollagen är tydlig med att stödinsatser ska följa eleven under hela skoldagen och om eleven är i behov av stöd i sitt lärande ska stöd ges (SFS 2010:800 kap. 2 § 5 - 12).
Fritidspedagogerna följer eleverna under hela dagen och deltar i skolans verksamhet. De hjälper lärare i deras undervisning och genomför även egna lektioner. När den obligatoriska skoldagen sedan är slut, står de ofta ensamma i arbetet i sin egen fritidshemsverksamhet. Ofta
utan stöd från övrigt kollegium, elevhälsoteam och kanske utan den resurspersonal som följer elever under skoltid (Andersson, 2013).
1.1 Problemformulering
I skolans verksamhet förekommer specialpedagogiskt stöd ofta i form av samtal mellan specialpedagog och personal. Samtalen kan ha konsulterande karaktär eller mer samarbetande eller reflekterande, beroende på situation och sammanhang (Sundqvist, 2012). På fritidshem saknar, enligt Skolverket (2019), över hälften av personalen pedagogisk utbildning och därmed kan då antas behöva specialpedagogisk handledning för att framgångsrikt genomföra sitt uppdrag.
Skollagens (SFS 2010:800) kap 2 § 25 om elevhälsan, utelämnar fritidshemmet. Enligt nämnda lagrum finns inget stöd för elevhälsan att engagera sig i verksamheten. Tidigare i samma kapitel i skollagen läser vi dock att extra anpassningar och särskilt stöd ska finnas under elevens hela dag. Kapitel 14 (SFS 2010:800) om fritidshemmet, föreskriver att verksamheten ska vara ett komplement till skolan och ge eleverna stimulans att utvecklas samtidigt som eleven får förutsättningar för en meningsfull fritid, vila och rekreation. Skollagens dubbla budskap ger utrymme för tolkning. Det går att tolka skollagen som att fritidshemmet inte behöver inkluderas i elevhälsans, och därmed specialpedagogens, uppdrag. Samtidigt går det även att tolka skollagen att specialpedagogiska insatser ska gälla under hela skoldagen, där tiden på fritidshemmet ska inkluderas. Genom intervjuer med
specialpedagoger verksamma i skolenheter där fritidshem ingår vill vi undersöka hur samverkan mellan specialpedagog och fritidshem fungerar. Vårt fokus ligger på specialpedagogens strategier i förhållande till fritidshemmet.
2. Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur specialpedagoger beskriver att de samverkar med fritidshemmet.
Forskningsfrågor:
Hur beskriver specialpedagoger sina strategier för att samarbeta med lärare i fritidshem i deras arbete på fritidshemmet?
Vilka möjligheter och hinder ser specialpedagoger i samverkan med fritidshemmet?
2.1. Begreppsförklaring
I uppsatsen används olika begrepp för att beteckna personalen i fritidshemmet.
Fritidspedagog används i större delen av den forskning vi redogör för i kapitlet “Tidigare forskning”. Det var fram till 2014 namnet på universitetsutbildningen och därmed yrkestiteln för utbildad personal i fritidshemmet (jmf Skolverket, 2014). 2014 skedde förändringar i utbildningen och den bytte namn till Grundlärare med inriktning mot fritidshem där den första kullen studenter blev klara 2017 (jmf Ackesjö, 2019). I och med detta har vi i nyare forskning sett begreppet fritidslärare som en samlingsbeteckning på båda yrkestitlarna (jmf Pihlgren, 2018). 2018 ändrade Sveriges kommuner och regioner arbetsidentifikationskoden (AID-koden) för utbildad personal i fritidshemmet från fritidspedagog till lärare i fritidshem, vilket vanligtvis används som befattning idag (SKR, 2019). Vi ser i vårt resultat att det begrepp våra intervjupersoner framförallt använder är den tidigare titeln fritidspedagog. De gör i många fall ingen större särskiljning mellan personal med eller utan
universitetsutbildning utan kallar alla med anställning i fritidshemmet för fritidspedagoger. Då vårt fokus ligger på specialpedagogens arbete riktat mot fritidshemmet har vi valt att använda fritidshemspersonal som samlingsbegrepp för anställda både med och utan
3. Bakgrund
För att kunna besvara studiens syfte att bidra med kunskap om hur specialpedagoger
beskriver att de samverkar med fritidshemmet redogör vi nedan för fritidshemmets framväxt och bakgrund, specialpedagogens yrkesroll och hur skollag (SFS 2010:800) och läroplan (Skolverket, 2017) beskriver specialpedagogens uppdrag i fritidshemmet. I bakgrundskapitlet beskrivs fritidshemmets historia från social omsorg till en del av utbildningsväsendet. Vidare följer en beskrivning av specialpedagogen och dennes uppdrag och uppdragets bakgrund samt hur styrdokument och skollag ser på specialpedagogik i fritidshemmet.
3.1 Fritidshemmets historia - från social omsorg till undervisning
och lärande
De första fritidshemmen, arbetsstugorna, uppstod som ett svar på att industriarbete för barn under tolv år förbjöds under det sena 1800-talet. Arbetsstugorna arrangerades via
Folkskoledirektionen. Verksamheten riktade sig mot arbetarklassens barn och hade prägel av socialt stöd. Arbetsstugorna hade även funktionen att hålla barnen från gatorna efter skoltid där de annars upplevdes störa det övriga samhället. Barnen skulle ges sysselsättning i form av tillverkning av enkla föremål och utförande av lättare sysslor i utbyte mot ett mål mat
(Pihlgren, 2018). Efter hand blev även sagostunder, biblioteksverksamhet och lek inslag i arbetsstugornas vardag (Ankerstjerne, 2015). På 1920-talet började samhället förändras; levnadsstandarden höjdes och föräldrarnas arbetstider förkortades. Inom ramen för skolans verksamhet började måltider ingå och skolschemat kompletterades med ämnen som idrott och slöjd. I och med de sociala förbättringarna och skolans insatser för utsatta barn minskade antalet barn i behov av det sociala stödet som verksamheten utgjorde (Pihlgren, 2018). I spåren av 1960-talets högkonjunktur med åtföljande efterfrågan på arbetskraft steg sedan efterfrågan på barnomsorg även inom medelklassen. Barnomsorgen för förskolebarn byggdes under 1970-talet ut och i dess kölvatten följde även en utbyggnad av skolbarnsomsorgen (Pihlgren, 2018). Antalet barn inskrivna i fritidshemmet har sedan dess stigit och läsåret 2018/19 hade, som vi tidigare nämnt, 85 % av Sveriges 6-9-åringar plats i
När fritidshemsverksamheten skildes från skolan stärktes banden mellan fritidshemmet och hemmen och mellan fritidshemmet och förskolan (Pihlgren, 2018). Fritidshemsverksamheten bedrivs ofta i samma lokaler som under förmiddagstid användes för förskoleverksamhet. I många fall stannade förmiddagens förskolepersonal kvar och bemannade lokalerna även under eftermiddagstid. Personalen utgick då från sin erfarenhet och bakgrund i förskolan vilket gav fritidshemspedagogiken sin prägel av Fröbels pedagogiska tradition. Vi kan se spår av detta pedagogiska tankegods i dagens fritidshemspedagogik där gruppen och samlingen ofta är centrala inslag i verksamheten (Ankerstjerne, 2015).
Under 1980-talet förändrades samhällets syn på skolan. I och med Läroplan för grundskolan 1980 (Lgr 80) närmade sig skolans undervisning den pedagogiska tradition som tidigare framförallt varit förskolans och fritidshemmets arbetssätt. Detta blev starten på ett närmare samarbete mellan skola och fritidshem. Fritidshemmen flyttade i stor utsträckning ur de lokaler de tidigare ofta delat med förskoleverksamhet och delade nu i stället lokaler med skolan. Skolan och fritidshemmen skulle nu tillsammans ansvara för samt planera och strukturera elevens hela dag (Pihlgren, 2018). I och med införandet av Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94, reglerades även fritidshemmets verksamhet som en del av skolan (Ankerstjerne, 2015). Samarbetet med skolan förstärktes ytterligare i och med 2010 års skollag och i samband med att verksamheten sedan 2016 har ett eget kapitel i läroplanen (Skolverket, 2017).
3.2. Specialpedagogens roll
Under efterkrigstiden började tanken om en skola för alla sprida sig i samhället. Det skulle skapas ett nytt skolsystem där bakgrund, samhällsställning och könstillhörighet inte skulle avgöra vem som fick tillgång till högre utbildning. I och med Läroplan för grundskolan 1962 (Lgr 62) infördes enhetsskolan där de elevuppdelningar som gjordes skulle ske på
pedagogiska grunder (Hjörne & Säljö, 2013). De elever som tidigare hade fått upprepa
årskurser eller slagits ut ur skolsystemet skulle nu få stöd och hjälp med skolarbetet. För detta inrättades en omfattande apparat av specialundervisning, organiserad i mindre
undervisningsgrupper, vilken bedrevs av speciallärare med särskild utbildning (Persson, 2013). En placering i specialundervisning blev ofta permanent och kunde fungera stigmatiserande för eleven (Hjörne & Säljö, 2013).
Det restes röster i samhället mot den omfattande segregationen i undervisningen och läroplaner som skrevs (Lgr 69, Lgr 80) tryckte alltmer på vikten av elevens deltagande i klassundervisning samt på specialpedagogikens förebyggande, inte enbart kompenserande och åtgärdande, uppgift. Den specialpedagogiska kunskapen skulle nu spridas till alla
pedagoger i skolan och lärare och övrig personal skulle ha en specialpedagog till stöd. Denna nya yrkeskategori skulle ersätta speciallärarna och ha en mer övergripande och konsulterande uppgift. 1990 ersatte specialpedagogutbildningen den tidigare speciallärarutbildningen (Persson, 2013).
Examensförordningen för specialpedagoger inspirerades, enligt Eva Siljehag (2007), av förskole- och fritidshemspedagogiska traditioner där ett inkluderande tankesätt, där alla elever kan delta i aktiviteter efter sina egna förutsättningar, var rådande. Specialpedagogens uppdrag handlar främst om att arbeta främjande och förebyggande för att undvika att elever får
skolsvårigheter (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016). Där speciallärarens uppdrag främst rör enskilda elever, arbetar specialpedagogen framför allt med handledning och stöd till personal, samordnar insatser samt utreder och kartlägger elevers stödbehov (Ahlberg, 2013).
Specialpedagogens insatser kan riktas mot enskilda elever eller elevgrupper men uppdraget innefattar även utformningen av lärmiljöer vilket riktas till alla elever i verksamheten (Sahlin, 2013).
I en nyutkommen bok beskrivs specialpedagogiken på fritidshemmet av Annelie Karlsson (2020) som menar att vi ska se på fritidshemmet med specialpedagogiska ögon så att alla elever på fritidshemmet får det så bra som möjligt. Skolledningen bör stärka fritidshemmets verksamhet och ge verksamheten samma förutsättningar som skolan exempelvis gällande resurser för elever och grupper. Detta för att kunna ge eleverna ledning och stimulans i en meningsfull eftermiddagsverksamhet. Elevhälsoteamet bör enligt Karlsson ha en samsyn runt fritidshemmet, god insyn i verksamheten samt förtrogenhet med fritidshemmets läroplan och arbetssätt.
3.3. Styrdokument
När nuvarande Skollag (SFS 2010:800) i augusti 2010 ersatte den äldre skollagen (SFS
1985:1100) förtydligades fritidshemmets uppdrag. De fyra första kapitlen i skollagen gäller alla skolformer inklusive fritidshemmet, om inte annat anges. I skollagen är det tydligt
framskrivet att läroplanen, förutom att gälla den obligatoriska skolan, även gäller både fritidshemmet och förskoleklass. I skollagen regleras fritidshemmet i ett eget kapitel, Kapitel 14 Fritidshemmet. I den tidigare skollagen benämndes verksamheten “skolbarnomsorg” och fritidshemmets specifika frågor avhandlades i kapitel 2a tillsammans med förskolan. Enligt nuvarande skollag ska en elevs vistelsetid på fritidshemmet vara inkluderat i åtgärdsprogram i de fall eleven är inskriven på fritidshemmet. Enligt skollagen ansvarar rektor för att detta sker.
Som stöd för skolenheter att utveckla fritidshemmet gavSkolverket 2014 ut Allmänna råd för fritidshemmet (Skolverket, 2014a). Samma år förändrades högskoleutbildningen för studenter som i framtiden vill arbeta i fritidshem. Den tidigare benämningen fritidspedagog ändrades till grundlärare med inriktning mot fritidshem och utbildningens innehåll har närmat sig utbildningen för blivande grundskollärare. Den förnyade utbildningen ger ämnesbehörighet i vissa valbara praktiska ämnen såsom bild, musik eller idrott (Ackesjö, Nordänger &
Lindqvist, 2016). 2018 ändrades yrkestiteln från fritidspedagog till lärare i fritidshem (SKR, 2019).
I senare revideringar av skollag (SFS 2010:800) och läroplan (Skolverket, 2017), skrivs fritidshemmets uppdrag fram allt tydligare. När läroplanen revideras 2016 förtydligas samverkan mellan fritidshem, förskoleklass och grundskola. Samarbetet mellan skola och fritidshem lyfts genom att båda dokumenten betonar vikten av att olika samarbetsformer ska utvecklas för att alla elever ska lära och utvecklas så mångsidigt som möjligt. Läroplanen innehåller fr.o.m. 2017 kapitel 4 Fritidshemmet. Fritidshemmet omfattas även av kapitel 1 och 2 i Lgr 11, vilket innebär att undervisningen ska anpassas efter varje elevs behov för att främja elevens lärande på bästa möjliga sätt.
3.4. Lärande i fritidshem i skollag och styrdokument
Skollagen (SFS 2010:800) är tydlig med att elevers måluppfyllelse i fritidshemmet är av vikt och om elever är i behov av stöd i sitt lärande ska stöd ges. Vidare uppger lagen att “[a]lla elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna
beskrivs att specialpedagogiska insatser ska bedrivas inom lärmiljön, där inte fritidshemmets lärmiljö undantas.
Fritidshemmets verksamhet omfattas av samma krav som övrig skolverksamhet att vid behov införa extra anpassningar och särskilt stöd i verksamheten (SFS 2010:800). Skollagen slår fast att utformningen av särskilt stöd ska ske i “Samråd… med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt” (SFS 2010:800 3 kap. 7 §). Det framgår vidare att stödinsatser i skolan ska utgå från “elevens utbildning i dess helhet” (SFS 2010:800 3 kap. 7 §) vilket för en majoritet av elever i 6-9-årsåldern även kan påstås innefatta deras tid på fritidshemmet (Skolverket, 2019). I Allmänna råd för extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2014b) anges att extra anpassningar och särskilt stöd ska ges i fritidshemmet och att dessa då ska utgå från kapitel 1 och 2 i läroplanen. Sedan 2016 har fritidshemmet ett eget kapitel (kapitel 4 Fritidshemmet) i läroplanen där verksamhetens mål definieras tillsammans med kapitel 1 och 2 (Skolverket, 2016).
3.5. Specialpedagogik i fritidshem
I skollag (SFS 2010:800) och läroplan (Skolverket, 2017) finns angivet att specialpedagogisk kompetens ska finnas tillgänglig även för fritidshemmet. Med undantag av ovan nämnda Karlsson (2020) har vi dock haft svårigheter att hitta litteratur som behandlar
specialpedagogik i fritidshemmet. I den litteratur som använts ovan för att beskriva hur specialpedagogens uppdrag vuxit fram i skolan nämns inte fritidshemmet eller verksamhetens behov av specialpedagogiskt stöd (se exempelvis Persson, 2013; Hjörne & Säljö, 2013; Ahlberg, 2013). Bengt Persson (2013) skriver att de flesta specialpedagogiska insatser som görs i skolan handlar mer om elevers sociala svårigheter än om deras kunskapsinhämtning. Behovet av specialpedagogisk kompetens torde inte vara mindre i fritidshemmet än i övrig skolverksamhet, framförallt då elevens sociala utveckling, i samklang med övrigt innehåll i Lgr 11, är central i fritidshemmet.
Hos Karlsudd (1999; 2010) och Willén Lundgren och Karlsudd (2013) anas ett motstånd mot och en oro för specialpedagogikens intåg i fritidshemmet. I en studie om hur särskoleelever når målen i reguljära fritidshem uttrycker sig Karlsudd (2011) på ett sätt som antyder att han sätter ett likhetstecken mellan specialpedagogik och ett kategoriskt, särskiljande perspektiv och att detta perspektiv växt sig starkare i fritidshemmet under det närmare samarbetet med
skolan. I Willén Lundgren och Karlsudd (2013) varnar författarna för en framtid där
fritidshem kan komma att omfattas av det mer kategoriska perspektivet, vilket de menar vara mer vanligt förekommande i skolans specialpedagogiska stödverksamhet. I sin studie ser de, i fritidshemmets undervisning, många prov på hur fritidshemspersonalen har ett relationellt perspektiv i sin undervisning och en grundläggande tanke om att verksamheten ska vara till för alla elever. Willén Lundgren och Karlsudd anser att specialpedagogiken har en plats i fritidshemmet om den antar en relationell form som stödjer fritidspedagoger i deras arbete att inkludera alla elever oavsett förutsättningar.
4. Tidigare forskning
I detta kapitel om tidigare forskning presenterar vi studier och artiklar som är relevanta för vårt syfte att bidra med kunskap om hur specialpedagoger beskriver att de samverkar med fritidshemmet. Den forskning vi presenterar behandlar olika aspekter av fritidshemmets verksamhet. Vi har framförallt fokuserat på studier som behandlar fritidshemspersonalens förutsättningar och profession samt hur verksamhetens uppdrag framställs och diskuteras. Detta för att vårt syfte är att undersöka specialpedagogens samverkan med fritidshemmet, vilket framförallt innebär samverkan på ett organisatoriskt plan, inte direkt i den pedagogiska verksamheten. Överblicken av tidigare forskning är relaterad till nordisk och framförallt svensk kontext, då fritidshemmet i denna form är unikt i Sverige och Norden och kan inte jämföras med andra länder (Falkner & Ludvigsson, 2016). Den internationella forskning vi refererar beskriver villkoren för skolbarnomsorgen i EU, samt mer specifikt Island och Finland. Forskningen visar internationella synen på skolbarnomsorg skiljer sig från den svenska motsvarighet där personal sällan har pedagogisk utbildning och verksamheten inte är så allmänt utbredd som i Sverige (Plantenga & Remery, 2017).
Eftersom fritidshem i den betydelse de har i svensk Skollag (SFS 2010:800) och läroplan (Skolverket, 2017), som ovan nämnts, är tämligen unikt för Sverige har vi framförallt fokuserat våra sökningar på forskning som behandlar svenska förhållanden. Vi har sökt i sökmotorn DIVA och använt sökorden ”fritidshem”, “‘fritidshem’ och ‘special*’” samt ‘fritidspedagog’ och ‘fritidslärare’. Sökningarna gjordes mellan årtalen 1999 och 2020 och refereegranskat lades till som specifikation. Sökningen på ”fritidshem” gav en handfull träffar att utgå ifrån medan övriga sökningar inte resulterade i några träffar alls. För internationella artiklar om fritidshemsverksamhet, eller snarare skolbarnomsorg, utanför Sverige har vi sökt på sökmotorn ERIC EBSCO och använt Skolverkets engelska begrepp ‘leisure time centre’ och ‘school-age educare’. Det engelska begreppet ‘leisure time centre’ gav 10 träffar, där de flesta studier handlar om kvalitetsarbete och elevers sociala träning. Sökningen på begreppet ‘school-age educare’ gav inga resultat. Eftersom vi inte fann relevanta träffar begränsade vi inte sökningen vare sig med tidsbegränsning bakåt eller refereegranskat. Det gick att överblicka och bedöma resultaten utan begränsningar. Utifrån den forskning vi funnit i sökmotorerna och i Skolverkets publikationer sökte vi oss sedan vidare genom att läsa forskningsöversikter och avhandlingars referenslistor. Vi hittade ny litteratur och nya
avhandlingar vilka i sin tur gav oss nya spår att följa. Martyn Denscombe (2018) liknar denna arbetsgång vid en snöboll, varje varv den rör sig framåt bygger på nya lager av relevant litteratur och forskning.
4.1. Forskningsöversikt
Nedan presenteras ett urval av den forskning runt fritidshem vi har funnit. Vi har begränsat oss till forskning rörande fritidshemmets uppdrag och organisation, fritidshemspersonalens yrkesroll och kompetens. Detta för att specialpedagogen främst agerar i forum med
personalen och endast i mindre utsträckning det faktiska arbetet direkt med eleven (se ex Ahlberg, 2013). Finn Calander (1999) och Karlsudd (1999) studier är, trots att de är 21 år gamla, refererade till och upptagna i referenslistor till de flesta artiklar och avhandlingar vi läst och vi bedömer dem som centrala inom forskningsfältet. Många av de studier vi
presenterar är olika typer av intervjustudier ibland kompletterade med enkätundersökningar, observationer av fritidshemsverksamhet samt analys av lokala och nationella styrdokument. De som intervjuats är i många fall lärare i fritidshem och fritidshemspersonal utan pedagogisk utbildning (Andersson, 2013; Andishmand, 2017), i något fall kompletterade med rektorer (Andersson, 2013) och föräldrar (Karlsudd, 1999). Eva Siljehag (2007) är den enda studie vi funnit där specialpedagoger intervjuats som har koppling till fritidshemmet, då i fråga om hur deras bakgrund som fritidspedagoger och förskollärare påverkar arbetet som
specialpedagoger. Studien är inte relevant för vårt syfte och därmed exkluderad ur
forskningsöversikten, men nämns ändå här då Siljehags metod har anknytning till vår studie.
4.1.1 Fritidshemmets uppdrag och organisation
För att kunna besvara studiens syfte att bidra med kunskap om hur specialpedagoger beskriver sin samverkan med fritidshemmet är forskning om fritidshemmets uppdrag och organisation av vikt. Den forskning vi refererar behandlar det komplexa och ibland närmast
motsägelsefulla uppdraget Linnea Holmberg (2018) finner i sin forskning dubbeltydigheten med fritidshemsverksamhetens målstyrning och frivilligheten. Forskning om personalens implementering av läroplanens kapitel 4 om fritidshemmet finner vi i Boström & Berg (2018). Vidare visar Ann-Katrin Perselli och Assar Hörnells (2013) forskning vilka förutsättningar personalen anser sig ha för att genomföra sitt kompletterande uppdrag och Anishmans (2017)
refereras då hennes forskning behandlar olika faktorer som påverkar likvärdigheten mellan olika fritidshem och vilka faktorer som påverkar likvärdigheten.
I avhandlingen Konsten att producera lärande demokrater av Holmberg (2018), är syftet att granska fritidshemmets verksamhet i en kritisk diskursanalys. Holmberg undersöker och försöker synliggöra hur fritidsverksamheten med sin dubbeltydiga karaktär, målstyrd och frivillig, anordnas och kommuniceras. Holmberg vill synliggöra vad som pågår i
fritidsverksamheten. Studiens empiri bygger på tre artiklar om olika aspekter på fritidshem, i vilka hon själv är medförfattare i samtliga, och en diskursanalys av styrdokument med nedslag i olika historiska diskurser runt barndom och fritidshemmets uppdrag. Holmbergs resultat visar att personalen brottas med sin planering av aktiviteter som ska utgå från
läroplanen samtidigt som elevernas vilja och delaktighet ska komma i första rummet. Utfallet blir i praktiken ofta att personalen lotsar eleverna att välja det som redan är planerat.
Boström och Berg (2018) har studerat hur fritidspersonal har implementerat det utökade lärandeuppdraget i fritidshemmet i och med läroplanens komplettering med kapitel 4 om fritidshemmet. Boström och Bergs insamlade empiri består av en kombination av
dokumentanalys, enskilda intervjuer, gruppintervjuer och fältstudier. Syftet med studien är att undersöka vilka strategier fritidshemspersonalen faktiskt använder sig av för att uppfylla de krav som ställs på dem och på verksamheten. Resultaten visar att fritidspersonalen, det utökade lärandeuppdraget till trots, främst fokuserar på det socialiserande, omsorgsgivande uppdraget i stället för lärandeuppdraget. Personalen hänvisar detta till brist på gemensamma möten och möjligheter till gemensamma diskussioner som skulle kunna leda dem vidare i utvecklingen. Inplanerade mötestillfällen faller bort på grund av sjukdom och dylikt med medföljande behov av att täcka för varandra. Boström och Berg (2018) menar att det även finns andra organisatoriska orsaker såsom att rektor och huvudman inte prioriterar
fritidshemmets verksamhet, lärande och personal tillräckligt högt.
I artikeln Fritidspedagogers förståelse av det kompletterande uppdraget redogör Perselli och Hörnell (2013) för sin studie. Undersökningens syfte är att bidra med kunskap om hur
samlades in via en webbenkät visade att personalen på fritidshem i Sverige har en förståelse för det kompletterande uppdraget till skolan. Perselli och Hörnell såg fyra kategorier i sitt analysresultat. De såg att fritidspedagogerna i studien svarade att förutsättningarna att
genomföra det kompletterande uppdraget är att fritidspedagogerna samverkar med skolan, att de arbetar i olika årskurser, att de använder sig av praktiska aktiviteter som komplement till skolans teori och att aktiviteterna som erbjuds på fritidshemmet ger andra erfarenheter än de skolan erbjuder. Resultatet visade att fritidspedagogerna har både ett professionellt och pedagogiskt fokus på det kompensatoriska uppdraget i skolan.
I avhandlingen Fritidshem eller servicehem? (Andishmand, 2017) är syftet att undersöka hur eftermiddagsverksamheten fungerar i ett antal fritidshem och beskriva och analysera dessa fritidshems möjligheter att erbjuda en likvärdig utbildning. I undersökningen ingår tre
fritidshem i tre olika kommuner, tre olika socioekonomiska områden. Catarina Andishmands studie har en etnografisk ansats. I studien användes observationer som metod och fokus ligger på hur verksamheten organiseras samt hur pedagogerna talar om sitt uppdrag. Resultatet från studien visar att likvärdigheten på fritidshemmet kan försvåras av olika faktorer som;
skolvalet, boendesegregation, anställningsformen för personalen, de stora barngrupperna samt hur skolan organiserar verksamheten.
4.1.2 Fritidspersonalens yrkesroll
Som vi visar i bakgrundskapitlet (se 3.1) skiljer sig fritidshemmets historia från grundskolans. Verksamheterna slogs samman i och med fritidshemmets integrering med skolan, en process som pågått under ca två decennier (Pihlgren, 2018). Den forskning vi refererar i avsnittet nedan behandlar hur närmandet mellan fritidshemmets och skolans verksamheter påverkat fritidshemspersonalens yrkesroll och professionsutveckling. Avsnittet behandlar hela
tidsperioden (1999 - 2019) och studerar med olika metoder hur fritidspersonalen förhåller sig till de villkor verksamheten bedrivs under. Calander (1999) studerar tidigt hur inträdet i skolan påverkar fritidspersonalens yrkesroll, Birgit Andersson (2013) följer upp Calanders forskning med en ny studie 14 år senare. Helena Ackesjö, Ulla Karin Nordänger och Per Lindqvist (2016) följer, i en ännu inte avslutad studie, hur lärare i fritidshem som genomgått den nya professionsutbildningen för fritidshemmet upplever sina villkor i skolan. En
förståelse för hur fritidshemspersonalen upplever sin yrkesroll är relevant för vår studies syfte att studera hur specialpedagogen samverkar med fritidshemmet.
Calander (1999) har genom fältforskning med etnografisk ansats studerat vad som hände med fritidspedagogens yrkesroll när fritidshemmet integrerades i skolans verksamhet. Han
undersöker i sin studie hur samarbetet mellan fritidspedagoger och lärare utkristalliserar sig. Calander menar att fritidspedagogikens möte med skolan blev en identitetskris för de
fritidspedagoger som sökte bevara sin yrkesroll som fritidspedagog, medan de
fritidspedagoger som anammade skolpedagogiken och skapade en hjälpläraridentitet fann en plats och fungerade i skolans nya organisation. Calanders (1999) resultat visar att vissa fritidspedagoger blev den understödjande hjälparen till lärarna samt att fritidspedagogens yrkesroll kommer att ha riktning mot en lärarroll. Calander menar att lärarens yrkesroll inte kommer att förändras i samverkan med fritidspedagoger.
Andersson (2013) har studerat hur fritidspedagogrollen har förändrats sedan fritidshemmens inträde i skolan ur ett professionsperspektiv. Hennes syfte innefattar hur fritidspedagogernas yrkesutövning och yrkesidentitet påverkas av förändringen som ställer ökade krav på
formalisering av undervisning och bedömning. Fritidspedagogerna upplever att deras traditionella arenor förändras i och med växande barngrupper och utvidgat uppdrag under skoldagen. Andersson ser i sina resultat att fritidspedagogernas uppdrag och därmed
arbetsuppgifter och yrkesidentitet har omformats i och med inträdet i skolans värld. Detta kan kopplas såväl till samhällsfaktorer som skolans decentralisering som till hur enskilda
skolledningar prioriterar. Enskilda verksamheter uppvisar påtagliga skillnader. Anderssons studie visar att i de fall fritidspedagogerna upplever sig ha lägre status än lärarna på en skola handlar det lika mycket om fritidspedagogernas frivilliga underordning som lärarnas
dominans. Andersson ser i sina resultat även prov på yrkesstolthet där ett minskat utrymme för fritidshemspedagogik på eftermiddagarna för vissa fritidspedagoger anses kunna
kompenseras med ett i ökat utrymme under skoldagen (Andersson, 2013).
Ackesjö, Nordänger och Lindqvist (2016) rapporterar delresultat under genomförandet av en studie med longitudinell ansats. Den första kullen Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem från ett av Sveriges lärosäten studeras under sina första fem år i yrkeslivet. Deras utbildning avslutades våren 2014 och över 80 % av studenterna valde att delta i studien som
genomförs och planeras genomföras via en kombination av intervjuer och enkäter. Ackesjö et. al. redogör för tidiga delar av det empiriska materialet. Resultaten i den första rapporten tyder på att studenterna, trots lärarbehörighet i valda estetiska ämnen, främst är intresserade av undervisning i fritidshemmet. De flesta studenterna anser sig ha valt den inriktning de valt för att de brinner för fritidspedagogik där fokus ligger på att utveckla elevernas sociala
färdigheter. De förhoppningar om respekt och följsamhet i verksamheterna som studenterna hyste före examen visar sig dock i vissa stycken komma på skam i en verksamhet där skolan prioriteras och fritidspersonalen först och främst ska se till att andra verksamheter flyter, för att sedan stå själva med att försöka hålla kvalitet i den egna. Resultaten visar även på
motstånd från omgivningen när studenterna hävdar sin yrkesidentitet som tillhörande både skola och fritidshem.
Ackesjö (2019) fortsätter att ge delresultat från den pågående studien och rapporterar om nästa fas i intervjuerna. Nu fokuseras resultaten runt hur den första kullen efter den nya examensförordningen upplever sin yrkesroll, lärare i fritidshem. De flesta upplever att de befinner sig i ett mellanläge där de inte hör hemma bland andra fritidspedagoger, då de är mer insatta i forskning och styrdokument, men inte heller bland lärarna då deras inställning har en mer relationell, traditionellt fritidshemspedagogisk inriktning. De upplever även att deras status på arbetsplatsen inte är lika hög som övriga grundlärare och att de har mindre tid för förberedelser och oftare får täcka upp för andra.
Ackesjö et al (2016) diskuterar hur den nya grundlärarexamen med inriktning mot fritidshem med tillhörande behörighet i estetiska ämnen leder till ett dilemma både för lärare i deras yrkesval och rektorer när det gäller deras personalfördelning. Om fritidspedagogerna inte vill undervisa och bedöma inom skolans ram kan detta leda till brist på lärare i estetiska ämnen i de yngre skolåren. Å andra sidan visar Ackesjös (2019) resultat att kombinationen av
behörigheter kan leda till att fritidshemmen dräneras på utbildad personal då dessa i stället erbjuds arbete i estetiska ämnen inom skolan och lämnar fritidshemmen.
4.1.3 Fritidshemspersonalens kompetens
I avsnittet ovan refereras forskning rörande hur fritidshemspersonalens yrkesroll förändrats sedan integreringen i skolan. Fritidshemspersonalens utbildning och yrkesroll skiljer sig från lärarprofessionen (se ex Siljehag, 2007, Ankerstjerne, 2015). För att besvara vårt syfte där vi
studerar hur specialpedagogen samverkar med fritidshemspersonalen är det även den forskning som rör fritidshemspersonals uppfattningar om sin egen kompetens relevant då detta kan vara styrkor att utgå från. I en äldre studie beskriver Karlsudd (1999) hur
särskoleelever integreras i reguljära fritidshem. Han ser att när personalen ser en status i att ha kompetens nog att inkludera alla barn har verksamheten en högre måluppfyllelse. Maria Hjalmarsson (2010) och Ludvigsson och Falkner (2019) har studerat vilka kompetenser fritidshemspersonal själva anser sig besitta och båda studiernas resultat visar att personalen framförallt anser sig besitta sociala färdigheter. Ludvigsson och Falkner (2019) ser även att personalen upplever sig vara flexibla.
Karlsudd (1999) har studerat hur elever inskrivna på särskolan, men inkluderade i ordinarie fritidshem, når fritidshemsverksamhetens mål och vilka faktorer som gör detta möjligt. Karlsudd finner att verksamheterna med inkluderade särskoleelever i stort hade en god måluppfyllelse och att inkluderingen av särskoleelever fungerade väl. De faktorer som enligt studien från 1999 hade betydelse för särskoleelevernas måluppfyllelse handlade om
personalförstärkning, observationer och planering för särskoleelever, kunskap hos och handledning för personalen och hur verksamhetens aktiviteter var utformade. Ett intressant resultat som återfanns i studien var hur värderingar återspeglas i verksamheternas resultat. I de verksamheter som hade hög måluppfyllelse runt särskoleeleverna ansåg personalen att det gav status att ha en inkluderande verksamhet. I verksamheter med låg måluppfyllelse var personalen mer benägen att ifrågasätta lämpligheten i placeringarna.
Under våren 2005 genomfördes en enkätundersökning bland 1700 lärare, fritidspedagoger och förskollärare verksamma inom skolan. Ur detta empiriska material selekterade Hjalmarsson (2010) uppgifter från 60 fritidspedagoger och analyserade denna empiri med utgångspunkt i fritidspedagogers självskattade professionella kunnande. De områden där fritidspedagogerna skattade sig själva rörde social kompetens, arbetssätt och metoder, jämställdhet och mångfald, ämneskunskaper och bedömning. Analysen visar att fritidspedagoger själva anser att deras professions styrkor främst innefattar olika aspekter på social kompetens; att flexibelt kunna möta olika personer och situationer, förmåga att skapa trygghet för både elever och
vårdnadshavare, skapa ett positivt klimat med goda relationer och att stärka elevers självkänsla och tilltro till sig själva. Hjalmarsson (2010) påpekar i diskussionen att dessa
färdigheter är svåra att fånga i konkreta mål och därför kan vara svåra både att beskriva och utvärdera.
Ann Ludvigsson och Carin Falkner (2019) har studerat hur fritidshemmets personal ser på sig själva, vad de är, vad de gör och hur rektorernas pedagogiska ledarskap ser ut. I studien samlas fritidspersonalens åsikter in i fokusgrupper med personal från olika fritidshem som samtalar runt olika frågor. Resultaten visar att fritidspersonalen är stolta över sitt flexibla förhållningssätt och hur de kan möta elever och situationer på ett professionellt sätt. Samtidigt ser de hur denna flexibilitet i vissa fall utnyttjas då fritidshemspersonalen kan beordras ur sin planerade verksamhet och in i en vikarieroll för att täcka upp andra delar av verksamheten. Resultaten visar även att fritidspersonalen ofta upplever en okunnighet om sin verksamhet från rektorernas sida. Utveckling av verksamheten och lösningar på praktiska problem hamnar ofta på personalen själva att ansvara för och de upplever att den uppskattning de får från rektorer sällan handlar om deras pedagogiska verksamhet eller måluppfyllelse.
4.1.4 Internationell forskning om skolbarnomsorg
Den internationella forskningsbilden är begränsad då fritidshem i den betydelse vår studie behandlar ofta benämns som en nordisk företeelse. Att ha pedagogiskt utbildad personal som arbetar i skolbarnomsorgen är unikt för de nordiska länderna. Sverige och Danmark är de länder som har högskoleutbildade pedagoger anställda, i Norge och på Island finns en utbyggd och allmän barntillsyn för skolbarn efter skoltid men i de länderna bedrivs den företrädesvis av outbildad personal (Andersson, 2013; Siljehag, 2007). I avsnittet refereras Janneke Plantega och Chantal Remery (2017) studie om EU-länders skolbarnomsorg vilken förhåller sig delvis kritisk till Sveriges fritidshemsverksamhet där barngruppernas storlek inte är reglerade vilket de anser sänka kvaliteten i verksamheten universitetsutbildad personal till trots. Vidare visar avsnittet genom referat av Kolbrún Þ. Pálsdóttírs (2012) och Harriet Strandell (2013) hur isländsk och finsk skolbarnomsorg är upplagd och vilken status dessa verksamheter har i respektive land. Forskningen är relevant för vårt syfte då den visar på ett internationellt sett tämligen outforskat område vilket ytterligare motiverar utförandet av en studie som visar hur specialpedagoger kan samverka med fritidshem. Framförallt Pálsdóttírs (2012) forskning har även varit en stor inspirationskälla metodmässigt då den visar på att ett brett anslag kan vara fruktbart när ett ämne är tämligen obeforskat.
Plantenga och Remery (2017) undersöker hur olika EU-länder arrangerar sin skolbarnomsorg och vilken tillgång föräldrar har till denna samt vilken kvalitet den håller. Artikelns fokus är på en samhällelig nivå och verksamheternas pedagogiska kvalitét diskuteras endast kortfattat. I de flesta länder i EU tillhandahålls någon form av skolbarnomsorg för delar av de yngre elevgrupperna. De nordiska länderna sticker enligt författarna ut med sin tillgång på formell skolbarnomsorg. Författarna kommenterar Sveriges organisation där de anser att de stora, icke antalsreglerade, barngrupperna kommer i vägen för verklig kvalitet trots universitetsutbildad personal. Finland anses visserligen ha högkvalitativ skolbarnomsorg med endast tio barn per vuxen men där de lokala myndigheterna inte är skyldiga att tillhandahålla skolbarnomsorg, så tillgången är inte lika god som i Sverige (Plantenga & Remery, 2017).
Den isländska “frístundaheimila”, har både likheter och skillnader med sin svenska
motsvarighet. Pálsdóttír (2012) utgår i sin doktorsavhandling från frågeställningar runt hur olika aktörer ser på fritidshemmet och vilken plats verksamheten har i det isländska samhället. Pálsdóttírs forskning har en beskrivande karaktär vilket kan ses som en indikation på att fenomenet isländsk skolbarnomsorg är tämligen obeforskat. Detta stämmer även med våra sökningar efter internationell forskning om fritidshem. Pálsdóttírs (2012) avhandling beskriver en verksamhet utan formellt utbildad personal, med knappa resurser och med en svag ställning inom det isländska skolsystemet. Den anses dock ha ett värde utifrån barnens sociala utveckling och upprättande av relationer med jämnåriga. De ambitioner som funnits från politikernas sida att stärka fritidshemmens ställning har inte åtföljts av ökade resurser eller satsningar på utbildning för personal, vilket hämmat utveckling av pedagogiska inslag i omsorgen.
Strandell (2013) skriver en artikel som diskuterar den finska skolbarnsomsorgen. Den finska diskursen runt skolbarnomsorg handlar framförallt om att barnen genom styrd pedagogisk verksamhet ska ha en meningsfull fritid. Till skillnad från i Sverige anses barn i skolåldern inte med nödvändighet vara i behov av tillsyn och omsorg. Artikelns syfte är att undersöka hur en finska skolbarnomsorgsreform fungerar och hur den påverkas av den omgivande neoliberalismen där barn, och investeringar i barns utbildning, ses som investeringar i
nationens framtida humana kapital. Fokus i studien ligger på hur barn kontrolleras och styrs i de olika verksamheterna. Studien genomförs genom dokumentanalys av officiella dokument rörande en reform av skolbarnomsorgen, observationer i finska skolbarnomsorgscenter samt intervjuer med ledare och barn. Skolbarnsomsorgen uppges i artikeln organiseras med olika
huvudmän och olika inriktningar där skolor kan organisera en form, sportklubbar en annan och parklekar (vår översättning) en tredje. I teorin kan då barn och föräldrar välja den verksamhet som de anser passa barnets behov bäst.
4.2. Begränsat forskningsfält
Vår studie fokuserar på fritidshemmet ur specialpedagogiskt perspektiv men våra sökningar efter forskning om specialpedagoger i fritidshem har gett begränsade resultat. Detta gäller även forskning gällande fritidshemmets verksamhet i stort. Flera forskare har i avsnitten om tidigare forskning om fritidshemmen diskuterat avsaknaden av bredd och djup i
forskningsfältet (Hjalmarsson, 2018; Andishmand, 2017). Andishmand (2017) menar att det är fritidshemmets korta historia och begränsade verksamhet som gör att forskningsfältet är begränsat. Hjalmarsson (2018) skriver att det finns flera orsaker till bristen på intresse från vetenskaplig forskning för fritidshemsverksamheten som utbildningsarena för 85 % av de yngre eleverna. En anledning hon spekulerar i är att fritidshemmet inte har några
uppnåendemål för eleverna utan strävansmål för verksamheten. Hon menar även att fritidspedagogens professionalism inom omsorg och konflikthantering värderas lågt. Idag ligger ett stort fokus på mätbara resultat inom skolan och fritidshemmets mer svårmätta måluppfyllelse blir då ointressant. En annan anledning Hjalmarsson nämner är att intresset att utbilda sig till lärare i fritidshem är lågt i jämförelse med intresset för att utbilda sig till förskollärare och lärare. Detta anser Hjalmarsson leda till att intresset för
fritidshemspedagogik minskar. Andishmand (2017) kompletterar detta med att konstatera att möjligheten för lärare i fritidshem att, med utgångspunkt i sin grundutbildning, gå vidare till forskning inom det svenska utbildningssystemet är begränsad, vilket kan bidra till
forskningens sparsamhet.
Våra sökningar efter forskning om specialpedagogik i fritidshemmet har endast resulterat i Karlsudd (1999). Vi ser dock hur intresset för området vaknar i kurslitteratur och
studenttexter (se exempelvis Karlsson, 2020; Daynac, 2015; Bergström & Eklund, 2019). I vår studie om specialpedagogers strategier att nå ut till, och verka i fritidshemmet, har vi valt att intervjua specialpedagoger verksamma på skolenheter där en fritidshemsverksamhet ingår. Vi vill, i och med vår studie, inta ett specialpedagogiskt perspektiv på fritidshemmet. Vi
hoppas att vår studie kan bidra till att sprida de intervjuade specialpedagogernas kunskaper och erfarenheter, samt undersöka vilka hinder och möjligheter de ser i arbetet.
5. Teori
Vi ser i vårt resultat hur specialpedagogerna i studien agerar på ett organisatoriskt plan i sin samverkan med fritidshemmen och för att på bästa sätt belysa hur den samverkan ser ut har vi valt att perspektivisera resultaten med hjälp av Hans-Åke Scherps (2013) modell för
Vardagsinriktat Systematiskt Kvalitetsarbete (VISKA-modellen).
Modell efter Scherp 2013, s. 43
I Scherps (2013) VISKA-modell skapar skolledningen grunden för skolenheten genom upprättandet av en helhetsidé. En väl utarbetad helhetsidé anger riktning för verksamheten. Om skolledningen konsekvent håller sig till en grundläggande helhetsidé kan denna med tiden, genom de förutsättningar som ges organisationen, bli bärande i verksamheten (Scherp, 2013). Om en rektor exempelvis formulerar en helhetsidé som innebär att all personal i verksamheten ska ha samma status och ges samma förutsättningar att genomföra sina
uppdrag. Skulle detta, om det i verkligen är en bärande helhetsidé, exempelvis kunna visa sig i hur och när möten förläggs, vilka som tillfrågas i olika frågor och hur och vilken
fortbildning som prioriteras. Den pedagogiska idén färgar sedan på olika sätt
arbetsorganisationen på skolenheten. Arbetsorganisationen är den del av organisationen som gör det möjligt rent praktiskt för medarbetarna att genomföra sina uppdrag (Scherp, 2013). Arbetsorganisationen har även till uppgift att identifiera verksamhetens hinder. Ett exempel på hinder som följer ovanstående exempel skulle kunna vara: all personal har inte samma
möjligheter att delta i fortbildning på studiedagar. Enligt Scherps modell kan, och behöver, den vardagsorienterade arbetsorganisationen även skapa utrymme för en
utvecklingsorganisation. I utvecklingsorganisationen kan problem som identifieras i
arbetsorganisationen omformuleras. I utvecklingsorganisationen problemet ovan formuleras: vad i vår verksamhet gör att personal har olika möjlighet att delta i fortbildning och hur kan verksamheten förändras för att ge alla samma möjlighet?
I en organisation som utgår från både ett arbets- och en utvecklingsorganisation finns, enligt Scherp, möjlighet för medarbetarna att tillsammans med ledningen styra och bidra till utveckling av den pedagogiska verksamheten. Problem definieras i arbetsorganisationen för att sedan i utvecklingsorganisationen omformuleras till frågor hur arbetsorganisationen kan möta utmaningarna genom förändring och utveckling. Helhetsidén, arbetsorganisationen och utvecklingsorganisationen påverkar varandra och i slutändan skolans pedagogiska verksamhet (Scherp, 2013).
Scherp (2013) ser hur skolans organisation kan ordnas i olika organisatoriska nivåer där rektor och elevhälsoteam befinner sig på samma nivå gentemot pedagogerna som pedagogerna befinner sig på gentemot eleverna. Han menar att ledningen behöver agera gentemot lärare och pedagoger på samma sätt som lärare och pedagoger förväntas agera gentemot elever. Lika lite som det går att förvänta sig att elever förändrar sitt beteende utan nya insikter går det att förvänta sig att lärare och andra pedagoger ska göra det.
6. Metod
För att besvara studiens syfte, att bidra med kunskap om vilka strategier specialpedagoger beskriver att de använder i samverkan med fritidshemmet och våra forskningsfrågor har vi valt att genomföra semistrukturerade kvalitativa intervjuer med skolenhetens
specialpedagoger. Intervjusvaren har sedan bearbetats med en induktiv ansats där vi inspirerats av grundad teori som den beskrivs av Robert Thornberg och Karin Forslund Frykedal (2019). I detta avsnitt beskrivs studiens kvalitativa anslag, studiens urval, tillvägagångssätt, tillförlitlighet och etiska överväganden.
6.1 Kvalitativ forskning
Uppsatsens syfte är att bidra med kunskap om hur specialpedagoger samverkar med fritidshemmet. Vi har i studien valt en kvalitativ datainsamlingsstrategi med
semistrukturerade intervjuer där vi intervjuat specialpedagoger. Enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2017) bygger en kvalitativ studie på språkliga utsagor och syftar inte till att kvantifiera resultatet utan blir istället en beskrivning av den undersökta verksamheten. Pål Repstad (2012) skriver att den kvalitativa ansatsen, genom sitt studium av ett begränsat antal miljöer, har möjlighet att studera komplexa helheter, något som inte är möjligt med
kvantitativa metoder där endast ett litet antal faktorer är studerbara i samma studie. I vår studie med åtta intervjupersoner har vi haft möjlighet att ställa öppna frågor och följa upp intervjupersonernas svar med följdfrågor. Vi har därmed haft möjligheten att undersöka mer komplexa frågeställningar om intervjupersonernas strategier, exempelvis vilka konkreta insatser specialpedagogen gör på fritidshemmet och hur de resonerar runt dessa. Den kvalitativa forskningen ger, enligt Martyn Denscombe (2017), verktyg för att kunna undersöka hur människor upplever och tänker om fenomen.
Kvale och Brinkmann (2014) skriver att kvalitativa intervjuer är en passande metod för insamlande av empiri då forskningsfrågorna utgår från ordet hur i bemärkelsen “Hur upplevs något? Hur görs något?” (Kvale & Brinkmann 2014, s. 143). En metod som oftast används är semistrukturerade intervjuer, där forskaren utgår från några öppna huvudfrågor med
ett samtal och informanten kan själva styra och vad de vill berätta detta utan att intervjuaren leder samtalet med för många detaljerade frågor. I våra intervjuer utgick vi från tre teman; tillgänglighet, hinder och möjlighet och organisation. Vi valde dessa teman för att genom svaren kunna undersöka vilka strategier specialpedagogerna beskriver i sin samverkan med fritidshemmet. Varje tema delades upp i tre frågeställningar. Exempelvis hade vi för att undersöka temat tillgänglighet förberett med följdfrågan Hur kan specialpedagogen bidra till tillgänglighet på fritidshemmet?
6.3 Urval
Eftersom vår studie handlar om hur specialpedagoger arbetar för att fritidshemmet ska vara tillgängligt för alla elever, lät vi yrkestiteln specialpedagog utgöra ett första övergripande urvalskriterium när vi sökte efter intervjupersoner. Vi slog, via en medelstor kommuns hemsida, upp de personer som där stod uppgivna som specialpedagoger i elevhälsoteam på kommunala skolor med elever i årskurs F-6 eller, i något fall F-3 och F-9. Detta för att söka specialpedagoger verksamma på skolenheter som innefattar fritidshem. Detta hade även kunnat innefatta verksamhet med elever i årskurs 4-6, men vi valde att fokusera på
åldersspannet F-3 då en stor andel av dessa elever även är inskrivna i fritidshemsverksamhet (Skolverket, 2019). Vi uteslöt i och med detta även de verksamheter som på hemsidan i stället för specialpedagog angav speciallärare eller lärare i specialpedagogik. Via detta
urvalsförfarande fann vi tio verksamma specialpedagoger.
Specialpedagogerna kontaktades via e-post och i samband med detta skickades även e-post till deras respektive rektorer där dessa ombads kontakta oss vid frågor eller invändningar mot specialpedagogens medverkan i studien. Till specialpedagogernas e-post bifogades ett
missivbrev (se Bilaga 1) och till rektorerna bifogades missivbrevet samt ett brev särskilt ställt till rektor (se Bilaga 2). I e-posten angavs en tidsram för när vi behövde ha besked om
medverkan. Till de specialpedagoger som inte svarat när tidsramen löpt ut skickades en påminnelse. De rektorer som inte svarat antogs med sin tystnad ge sitt medgivande till specialpedagogernas medverkan.
Efter skickad påminnelse hade alla specialpedagoger svarat, dock endast tre positivt. Vi insåg att vi behövde vidga urvalet för att kunna samla tillräckligt med empiri och utökade första sökningen med först en närliggande mindre kommun och kompletterade sedan med ytterligare en. Urvalet hade samma förfarande som tidigare, kommunens hemsida gav oss
kontaktuppgifter till specialpedagoger verksamma i åldersspannet F-3. E-post skickades med förfrågan till specialpedagoger samt deras rektor. Vi uteslöt även denna gång verksamheter som på hemsidan, i stället för specialpedagog, angav speciallärare eller lärare i
specialpedagogik. I den första mindre kommunen svarade alla tre kontaktade
specialpedagoger ja och i den andra valde en av två att delta. Urvalet kompletterades ytterligare med en specialpedagog verksam på en friskola i den större kommunen. Även denna gång tillfrågades specialpedagogen samt rektor på friskolan via e-post. Friskolans specialpedagog och rektor kända av en av oss. Endast en friskola kontaktades och då svaret blev positivt nöjde vi oss med denna då vi ansåg antalet intervjupersoner vara tillräckligt stort.
Tabell 1. Översikt över intervjupersoner i studien.
I tabellen ovan anges specialpedagogernas utbildningsbakgrund som lärare/pedagog och antal år som specialpedagog. Utbildningsbakgrund och antal år i yrket var inga urvalsgrunder, men bakgrunden berörs i analysen av hur specialpedagogen resonerar exempelvis runt hur
fritidshemspersonal tar kontakt med specialpedagogen.
Intervjuperson 1 Intervjuperson 2 Intervjuperson 3 Intervjuperson 4
Bakgrund Fritidspedagog Fritidspedagog 4-9-lärare Lärare tidigare år Antal år som
specialpedagog
13 år 14 år 4 år 3 år
Intervjuperson 5 Intervjuperson 6 Intervjuperson 7 Intervjuperson 8
Bakgrund Förskollärare Förskollärare Gymnasielärare 1-7-lärare
Antal år som specialpedagog
Vårt urvalsförfarande kan inte benämnas slumpmässigt utan kan istället beskrivas vara det Denscombe (2017) betecknar ett subjektivt urval. Vi valde intervjupersoner som vi trodde skulle besitta kunskaper värdefulla för vår studie, det vill säga specialpedagoger verksamma inom fritidshem. Vi sökte intervjupersoner från kommunens hemsida och ett relativt litet antal personer. De tillfrågade intervjupersonerna var i regel okända för oss. Ambitionen var att skapa en bredd i urvalet för att kunna samla en så rik empiri som möjligt i intervjuerna genom att söka intervjupersoner som ingår i olika professionella sammanhang och gemenskaper.
6.4 Tillvägagångssätt
6.4.1 Intervjumall
Eftersom syftet var att bidra med kunskap om hur specialpedagoger beskriver att de
samverkar med fritidshemmet, med utgångspunkt i informanternas uttalanden, behövdes en tydlig intervjumall med teman och följdfrågor för att strukturera intervjun. De teman vi utgick från var som ovan nämnt; tillgänglighet, hinder och möjligheter samt organisation. Med inspiration från Kvale och Brinkmanns (2014) tabell 7.1, (s 174), konstruerades en
semistruktrerad intervjumall med utgångspunkt i vårt syfte och våra forskningsfrågor. Två dokument upprättades; ett mer avskalat med endast huvudteman och få övergripande följdfrågor vilket skickades ut i förväg till informanterna (se Bilaga 3). Ett mer utförligt dokument upprättades för oss själva där vi kompletterat med förslag på ytterligare följdfrågor och exempel för att hjälpa en tvekande intervjuperson (se Bilaga 4) Detta för att
säkerhetsställa att vi skulle få så mycket empiri som möjligt samtidigt som det skulle ge intervjupersonen trygghet att veta hur intervjun skulle gestalta sig. Genom dessa förberedelser sökte vi skapa förutsättningar för intervjun att få karaktären av ett samtal. Intervjupersonen kunde själv till stor del styra vad hen ville berätta, utan alltför många detaljerade frågor från oss.
6.4.2 Intervjusituation
Så fort vi fått ett positivt besked om deltagande från en intervjuperson skickades, som ovan nämnt, en intervjumall ut så att intervjupersonerna skulle ha möjlighet att förbereda sig. Intentionen var att intervjusituationerna skulle ha en informell, avslappnad prägel. Vi lade
särskild vikt vid att, exempelvis genom lättsamt småprat före intervjun, söka skapa en trivsam stämning i samtalet. Varje intervju var beräknad att ta ca 30 minuter i anspråk och inleddes med information om Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer för forskning; information, samtycke, nyttjande och konfidentialitet samt frågor om informantens utbildnings- och yrkesbakgrund.
Kvale och Brinkmann (2014) skriver att det är av vikt för resultatet att den som intervjuar är skicklig i sitt hantverk. Intervjuaren ska, samtidigt som denne lyssnar uppmärksamt även kunna föra en intervjuperson som lämnat ämnet tillbaka på rätt spår, och se vilka områden som behöver utforskas ytterligare. Författarna skriver att en strategi att utvecklas som intervjuare är att observera andra mer erfarna intervjuare. Detta tog vi fasta på och
genomförde alla intervjuer tillsammans både för att kunna komplettera varandra och för att lära av varandra. Detta gav oss även ytterligare förtrogenhet med empirin då båda deltagit i all insamling av detsamma. I intervjusituationen intog den ena av oss en aktiv roll och ställde frågorna enligt guiden medan den andra intog en mer passiv, observerande roll och tog huvudansvar för ljudupptagning och att fånga upp oklarheter under, och framförallt i slutet av intervjun. I slutet av intervjuerna avsattes särskild tid för den passive att ställa de frågor denne antecknat under intervjun. Rollerna alternerades mellan oss och fördelades till ungefär lika många tillfällen.
Kvale och Brinkmann (2014) skriver att intervjusituationen i sig är en förskjutning i samtalets maktsymmetri, då forskaren har ett maktövertag. Detta är något författarna menar att
intervjuaren behöver förhålla sig till i en intervjusituation och eventuellt kompensera för. För att minska förskjutningen i maktsymmetrin som förstärktes av att vi var två intervjuare förbereddes intervjupersonerna på att vi skulle komma båda två. Vi skickade även ut frågorna i förväg, inledde intervjuerna med informellt småprat som inte spelades in och vi förhöll oss lyssnande och intresserade av intervjupersonens svar.
6.4.3 Pilotintervju
Vi började med att genomföra en pilotintervju ca två veckor innan övriga intervjuer skulle genomföras. Detta för att det skulle finnas tid att förbättra och precisera intervjufrågorna inför övriga intervjuer i studien. Pilotintervjun genomfördes med en specialpedagog som ingick i urvalsgruppen och som även kom att ingå i vår studie. I intervjun framkom relevant
data berörande personalens utbildningsgrad, motstånd mot arbete i fritidshemmet och implementering av fritidshemmets eget kapitel i läroplanen. Dessa frågor ansåg vi hade relevans för vår studies syfte att bidra med kunskap om specialpedagogens samverkan med fritidshemmet. Pilotintervjun åtföljdes av en utvärdering av intervjusvaren i förhållande till studiens syfte där intervjumallens kvalitet granskades. Intervjumallen visade sig, med små justeringar, fungera väl för empiriinsamling. Exempelvis kompletterades temat organisation med ytterligare följdfrågor i vårt eget dokument om läroplan och temat hinder och
möjligheter med frågor om utbildningsgrad och yrkesstatus för fritidshemspersonalen (se Bilaga 4).
6.4.4 Transkription
Intervjuerna spelades in digitalt och transkriberades. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) ställs vi inför vissa val vid transkriberingen av ett material, de menar att det muntliga talets form ändras när det transkriberas till skriven text. Vid transkriberingen görs en tolkning av texten, exempelvis när en mening är slut och nästa börjar. Intervjuerna i vår studie har
transkriberats ordagrant men visst talspråk har omvandlats till skriftspråk för att bättre passa i skrift. Vissa dialogiska yttranden togs bort i utskriften i de fall de saknade betydelse för innehållet i informanternas utsagor. Dessa yttranden rörde sig exempelvis om småord som ”ja”, ”hm” och andra uppmuntrande uttryck från intervjuarens sida.
Arbetet med transkribering fördelades mellan oss. Vi transkriberade ungefär lika många intervjuer och intervjuerna skrevs ut kort efter att de genomförts då intervjusituationen ännu var i färskt minne. När en utskrift var klar läste den av oss som inte transkriberat igenom den med kritiska ögon. Förfaringssättet hade även till följd att vi fick en större förtrogenhet med empirin i ett tidigt skede i analysen.
6.4.5 Analysmetod
Studiens syfte är att bidra med kunskap om hur specialpedagoger beskriver sin samverkan med fritidshemmet. Vår ambition har varit att få fram en så stor mångfald av strategier som möjligt i materialet. Vi har även analyserat med en tanke att våra intervjupersoner tittar oss
över axeln och ska känna igen sig och uppleva stolthet över sina kunskaper och strategier. Vi beskriver nedan den analys vi genomfört av vårt insamlade material.
6.4.5.1 Main concern
Analysen började genom att alla intervjuer lästes flera gånger i sin helhet. I detta första skede av analysen sökte vi framförallt intervjupersonernas main concern. Main concern är säga intervjupersonernas individuella huvudbudskap, viktigaste fråga eller bekymmer Thornberg & Forslund Frykedal, 2019). Exempelvis tolkade vi intervjuperson 1:s main concern att
fritidspersonalens motstånd mot sin egen verksamhet var hennes viktigaste fråga rörande fritidshemmet. Ett annat exempel var hur intervjuperson 7 lyfte och utvecklade frågor rörande komplexiteten i fritidshemmets uppdrag. Main concern är en central metodaspekt i grundad teori där målet är att försöka uttolka intervjupersonernas perspektiv och huvudsakliga inställning. Mot denna main concern jämförs sedan tolkningen av intervjuutsagor för att säkerställa att delen och helheten stämmer överens i en dialektisk process där även en tolkning av intervjupersonens main concern kan justeras (jmf Thornberg & Forslund Frykedal, 2019; Denscombe, 2017). Vår tolkning av intervjupersonernas utsagor jämfördes under arbetets gång med intervjupersonernas respektive main concern för att på så sätt säkerställa tolkningens relevans. Våra tolkningar av intervjupersonernas main concern förändrades även den i vissa fall under analysarbetet när nya upptäckter i materialet gav oss anledning att ifrågasätta tidigare tolkningar. Ett exempel på detta var när intervjuperson 3, vars main concern till en början tolkades som att fritidshemmet var ett dåligt samvete men som senare i processen visade sig ha tankar som indikerade en vilja till utveckling av samverkan med fritidshemmet.
6.4.5.2 Kodning
Analysen fortsatte med fler genomläsningar av de utskrivna intervjuerna där vi efterhand markerade, kodade, stycken i texten och skrev ord i marginalen. I ett första steg sökte vi efter strategier för samverkan samt de hinder och möjligheter intervjupersonerna beskrev i sina intervjuer. För att hitta strategierna sökte vi i utskrifterna med utgångspunkt i frågan ”hur?”. Hur frågan rimmar väl med Thornberg och Forslund Frykedal (2019) förslag på öppna analysfrågor. Kodning är en del av processen inom grundad teori där avsnitt och utsagor i materialet märks upp med ord och fraser för att skapa överblick och kunna se analytiska
