Att äga sitt ämne KME på Malmö Högskola och i förskolan

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Att äga sitt ämne

KME på Malmö högskola och i förskolan

KME at Malmö University and in preschool

Charlotte Björk

Förskollärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Slutseminarium 2012-01-12

Examinator: Cecilia Olsson Jers

Handledare: Jonas Aspelin Lärarutbildningen

3

Sammanfattning

Charlotte Björk

Att äga sitt ämne – KME på Malmö högskola och i

förskolan

KME at Malmö University and in preschool

Den här uppsatsen behandlar vad det innebär att vara KME-pedagog i förskolan och hur denna roll förhåller sig till en officiell bild av ämnet KME. Syftet med uppsatsen är att jämföra den officiella bilden av huvudämnet Kultur, medier och estetik med hur utbildade KME-pedagoger upplever att de arbetar i förskolan. Kvalitativa intervjuer har använts i undersökningen och sex pedagoger har intervjuats om hur de upplever att de arbetar med KME i förskolan. Pedagogernas svar har jämförts med hur ämnet KME officiellt beskrivs i dokument som redogör för vad huvudämnet KME är. Resultatet visar på att förskolans ramar och miljö har stor inverkan på i vilken mån pedagogerna arbetar med KME och hur de arbetar. Det är främst de delar av KME som har stöd i förskolans tradition som pedagogerna tar fasta på. Även i vilken mån utbildningen har gett pedagogerna åldersanpassade arbetsmetoder påverkar hur pedagogerna arbetar. Betydelsefullt för hur pedagogerna arbetar med KME är också i vilken mån de har gjort ämnet KME till sitt.

Nyckelord: Estetisk lärprocess, Estetiska uttrycksformer, KME, KME-förskollärare,

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 8

1.1.1 Hur huvudämnet Kultur, Medier, Estetik (KME) beskrivs vid Malmö högskola ... 8 1.2. Problemformulering ... 12 1.2.1 Syfte ... 12 1.2.2 Frågor ... 12 3. Litteraturgenomgång ... 13 4. Metod ... 16 4.2 Kvalitativ intervju ... 16 4.3 Forskningsetik ... 17 4.4 Urval ... 17 4.5 Intervjuerna ... 18 4.6 Informanterna ... 19 5. Resultat ... 20

5.1 Vilka arbetsuppgifter KME-pedagogerna har ... 20

5.2 Hur KME-pedagogerna upplever sin läraridentitet ... 21

5.3 KME-pedagogernas arbetssätt ... 25

6. Diskussion ... 29

6.1 Vilka arbetsuppgifter KME-pedagogerna har ... 29

6.2 Hur KME-pedagogerna upplever sin läraridentitet ... 30

6.3 KME-pedagogerna arbetssätt ... 33

6.4 Likheter och skillnader mellan den officiella bilden av KME och KME-pedagogernas erfarenheter ... 35

6.5 Slutsats ... 37

6.6 Undersökningens relevans för yrket och möjlig vidare forskning ... 38

Referenser ... 39 Bilaga 1 ... 42 Bilaga 2 ... 43 Bilaga 3 ... 44 Bilaga 4 ... 45 Bilaga 5 ... 46 Bilaga 6 ... 49 Bilaga 7 ... 51

7

1. Inledning

Vad är KME, Kultur, medier och estetik, för ett huvudämne och vilken slags lärare blir KME-studenter när de arbetar ute i skolverksamheterna? Dessa frågor är centrala i den här uppsatsen och är relevanta eftersom ämnet KME inte funnits någon annanstans än på Malmö högskola. Införandet av lärarlegitimationen, som innebär att lärare bara får undervisa i de ämnen de har en examen i, har fått till följd att ämnet KME från och med hösten 2011 inte längre är ett ämne inom lärarutbildningen på Malmö högskola.

Under mina huvudämnesstudier talades det en del om hur vår framtida lärarroll skulle se ut. Från högskolans sida förmedlades en bild av pionjärskap där det är de verksamma KME-lärarna, som genom sitt arbete ute i verksamheterna, både skapar och förmedlar vad en KME-lärare är för en slags lärare. Det blir då intressant att ta reda på vad det är för slags lärarroll som de verksamma KME-lärarna skapar. Här har jag valt att göra två avgränsningar. Den första handlar om att fokusera på KME-lärarnas egen uppfattning av sin lärarroll vilket jag har valt för att jag vill förstå min egen framtida roll bättre. Den andra avgränsningen rör typ av skolverksamhet. De verksamma inom förskolan undervisar inte bara i de ämnen de har läst under sin utbildning, vilket däremot de som är ämneslärare gör. Följaktligen borde konsekvenserna av att ha ett huvudämne, som inte är ett ämne utanför Malmö högskola, se olika ut för KME-pedagogerna beroende av vilken skolverksamhet de arbetar inom. Eftersom jag själv utbildar mig till förskollärare är det KME-förskollärarrollen som jag intresserar mig för och kommer att fokusera på i det här arbetet.

Förskolans verksamhet styrs av en läroplan. Vid tiden för mina intervjuer var Lpfö 98 giltig, men Lpfö 98 reviderad 2010 skulle inom kort börja gälla. Båda läroplanerna är relevanta för min undersökning eftersom det finns skillnader mellan de båda läroplanerna vad det gäller ansvarsfördelningen av det pedagogiska uppdraget. Det finns också likheter mellan hur läroplanen för förskolan menar att man ska arbeta med kunskap i förskolan, och KME-ämnet och dess arbetssätt, vilket gör läroplanen för förskolan väsentlig för undersökningen.

8

1.1 Bakgrund

1.1.1 Hur huvudämnet Kultur, Medier, Estetik (KME) beskrivs vid

Malmö högskola

Jag gör inte anspråk på att här ge en fullständig och detaljerad bild av vad huvudämnet Kultur, Medier och Estetik är, snarare eftersträvar jag att ge en schematisk beskrivning av vad Malmö högskola menar att huvudämnet KME innebär. Kultur, medier, estetik –

en huvudämnespresentation (2008) är en på uppdrag gjord presentation av huvudämnet

som skrevs i anslutning till Bolognaprocessen, medan Plattform för huvudämnet Kultur,

medier, estetiska uttrycksformer 2003 (2003) benämns som en arbetstext och har varit

tänkt att återkommande revideras för att tydliggöra vad huvudämnet KME är. Samtliga kursplaner har lästs, men endast två används i uppsatsen. Urval jag har gjort tycker jag i stort belyser det väsentliga av hur huvudämnet KME presenteras.

Huvudämnet KME

Huvudämnet Kultur, medier och estetiska uttrycksformer skapades 2001, men har senare kommit att byta namn till Kultur, medier och estetik (KME). Huvudämnet KME fanns på lärarutbildningen på Malmö högskola under enheten Kultur, Språk och Medier (KSM) (Kultur, medier, estetik 2008).

För enheten KSM och dess huvudämnen är begreppen Kultur, Medier och Språk centrala begrepp. Inom KSM definieras dessa begrepp som: kultur är ”[…] den symboliska betydelse som människor lägger in i handlingar, tänkesätt och ting och som signalerar tillhörighet till en viss gemenskap.” (Ibid:3). Medier beskrivs som teknologiska verktyg med vilka människor kan konkretisera och kommunicera information så att människor tillsammans kan arbeta med den. Vad det gäller språk och

9

text använder sig enheten KSM av ett vidgat textbegrepp, med innebörden att språk inte bara är de talade och skrivna språken (Ibid.).

Gemensamt för ämnena inom enheten KSM är: ”[…] intresset för hur kunskap och mening skapas i språkliga sammanhang, bärs fram via olika medier och ger uttryck åt människors sociala och kulturella tillhörighet.” (Ibid:3).

Det som skiljer huvudämnet KME från de andra huvudämnena inom enheten är intresset för hur kunskap och mening skapas genom mångspråklighet och det estetiska. Det står: ”Grundtanken i det nya huvudämnet var att i takt med kulturens och estetikens växande betydelse i samhället, utveckla ett mångspråkligt ämne med utgångspunkt i estetisk gestaltning och kommunikation.” (Ibid:4) De kommunikations- och gestaltningsområden som KME-ämnets mångspråklighet omfattar är auditiv-, kinestetisk-, visuell- och verbal kommunikation och gestaltning, samt multimodalitet som innebär en kombination av två eller flera av de ovan nämnda kommunikations- och gestaltningsområdena (Ibid.).

Avgörande för huvudämnet KME är dess syn på estetik och vilken roll den ska ha inom skolan. Det talas om radikala anspråk på det estetiska och med detta menas, att estetiken ska medverka till en annan syn på kunskap i skolan, så att det inte bara är den allmängiltiga kunskap som finns i samhället som ska ges plats, utan också barns och ungdomars egna erfarenheter. Estetiken ska också vara med och möjliggöra arbetssätt där människor tillsammans skapar mening av ett innehåll (Plattform för huvudämnet 2003).

Varför det gemensamma meningsskapandet är viktigt inom KME har att göra med att KME har en konstruktionistisk syn, inte bara på kultur, utan också på kunskap. KME talar för att: ”Kunskap är något som aktivt konstrueras av oss alla – i samspel, men också i konflikt.” (Ibid:2). Syftet, att främja ett gemensamt meningsskapande, är tänkt att uppnås genom arbete med estetiska uttrycksformer. De estetiska uttrycksformerna ger kunskaper och erfarenheter gestalt. Därmed blir dessa synliga, så att det går att gemensamt arbeta, diskutera och skapa mening av dem. Skolverksamheterna ska vara platser där man uppmärksammar och arbetar med olika perspektiv (Ibid.). Eftersom ämnet KME bygger på en syn på människan, som en aktiv skapare och förändrare av kultur och kunskap, är kommunikationen genom medier och med estetiska uttrycksformer också viktig i ett demokratiskt syfte.

10

Arbetssätt enligt KME

I Plattform för huvudämnet Kultur, medier, estetiska uttrycksformer 2003 (2003) står det att arbetsformerna inom huvudämnet ska vara tydliga, eftersom studenterna tros lära sig mest av det de själva får göra under sin utbildning. Det som studenterna ska lära sig göra, är att iscensätta läromiljöer som ger barns och ungas kunskaper sammanhang som håller, genom att i kunskapsprocessen ge utrymme åt och använda sig av deras erfarenheter (Kultur, medier, estetik 2008). Under sin utbildning får KME-studenterna själva möta olika sätt att förhålla sig till ett kunskapsinnehåll som till exempel att arbeta tematiskt för att ge en helhetssyn åt innehållet (Ibid.).

Ett arbetssätt som används inom KME, vilket också syns i många av kursplanerna, består av tre inte helt åtskilda delar: produktion, reception och reflektion (Plattform för

huvudämnet 2003). Produktionsdelen utgörs av gestaltandet. Om den estetiska

gestaltningen står det: ”Det är först när vi berättar, skriver sjunger, spelar, agerar eller visar vad vi menar med bild, ljud och rörelser, som kunskaper blir synliga och åtkomliga för gemensamt arbete och eftertanke.” (Ibid:2). Receptionen är den del i arbetsprocessen som handlar om mottagandet av det gestaltade. Det framhålls att allt som skapas har en mening, men att man behöver överenskomna metoder, det vill säga ett organiserat mottagande, för hur det som skapats ska bli mottaget för att individer ska känna sig bekväma med att ge uttryck åt sin mening (Ibid.). Med detta menas, att man har en tydlig turordning för vem som talar och att man har tydliggjort vad det är man ska diskutera, att det inte handlar om att värdera det gestaltade utan om att tolka det. Om receptionen står det: ”Ett viktigt inslag i ämnesdidaktiken har inspirerats av den medieestetiska pedagogiken som utvecklats på Dramatiska Institutet i Stockholm. Det innebär att studenternas produktioner behandlas systematiskt i kollektiva receptioner. Dessa fungerar som arenor för reflektion över olika framställningsformers kommunikativa potential, hur texter tolkas ur olika mottagarperspektiv och, i förlängning härav, kunskapens föränderliga karaktär.”(Kultur, medier, estetik 2008:3). Reflektion sker i reflektionsgrupper, men också i skrivna texter (Ibid.). I kursplanerna för kurserna, Det kulturskapade och kulturskapande rummet och KME-pedagogiskt

arbete i förskola och skola (2008), är portfolion en viktig form för att arbeta med

11

KME-pedagogen

När det gäller frågeställningen, vad slags pedagog en KME-student blir, står det följande att läsa i huvudämnespresentationen: ”Inom huvudämnet KME utbildas i första hand lärare [...], som kan arbeta multimodalt (mångspråkligt) med ett kunskapsinnehåll, men också pedagoger, som kan leda projekt med barn och ungdomar i anslutning till olika kulturinstitutioner. [---] Till den pedagogiska kompetensen hör en erfarenhetspedagogisk inriktning som innebär förmåga att förankra kunskapsprocesser i barns och ungas egna erfarenheter.” (Kultur, medier, estetik 2008:2).

För att kunna arbeta mångspråkligt med kunskapsinnehåll och för att innefatta barns och ungas erfarenheter i kunskapsprocesserna behöver KME-studenten å ena sidan utveckla sin kompetens inom de fem kommunikations- och gestaltningsområdena (auditiv, visuell, kinestetisk, verbal och multimodal) samt å andra sidan inneha bred kunskap om metoder, medier och material (Ibid.).

Vidare står det: ”Ett av huvudsyftena med utbildningen är att studenterna skaffar sig insikt i centrala teorier och problematiker som rör huvudämnet; att de utvecklar ett vetenskapligt, kritiskt prövande förhållningssätt och att de kan omsätta detta i ett forskat lärande.”(Ibid:3). Syftet med att låta studenterna utveckla ett kritiskt och forskande förhållningssätt är, att studenten som färdig pedagog, ska känna sig bekväm med att arbeta på ett undersökande sätt tillsammans med barnen (Plattform för huvudämnet 2003).

KME beskrivs som ett erfarenhetsvetenskapligt ämne där individens egna erfarenheter är en viktig del av undervisningen. Hur erfarenheter kan användas i undervisningen får studenterna själva uppleva under sin utbildning, där deras egna och medstudenternas erfarenheter får mötas och på olika sätt relateras till varandra (Ibid.).

Sammanfattningsvis: KME är ett ämne med fokus på estetik, kommunikation och

gestaltning. Avgörande för ämnet är dess syn på estetik, där man talar om radikal estetik och menar att det estetiska och gestaltandet ska användas för att gemensamt skapa mening av det innehåll man väljer att arbeta med. Med en konstruktionistisk syn på kultur och kunskap blir individers erfarenheter intressanta och relevanta för undervisningen eftersom alla människor är delaktiga i att skapa och omskapa kunskaper och kulturer. Detta skapande sker när erfarenheter möts och människor kommunicerar om dessa. Genom tematiskt arbete och genom en arbetsprocess med faserna produktion, reception och reflektion arbetar KME för att skapa mening åt ett innehåll samt för att

12

skapa hållbara sammanhang i barn och ungas kunskapsprocess. KME-pedagogen är alltså en pedagog med särskild kompetens avseende kommunikation och multimodalt arbete och är huvudsakligen tänkt att arbeta inom skolsystemet. Den färdiga KME-pedagogen ska arbeta på ett utforskande sätt tillsammans med barnen där man tar tillvara på barns och ungas erfarenheter. För sin undervisning har KME-pedagogen en bred kompetens i metoder, material och medier.

1.2. Problemformulering

1.2.1 Syfte

Syftet med den här uppsatsen är att jämföra den officiella bilden av huvudämnet Kultur,

medier och estetik med hur utbildade KME-pedagoger upplever att de arbetar i

förskolan.

1.2.2 Frågor

• Hur upplever KME-pedagogerna sin läraridentitet? • Vad har KME-pedagogerna för arbetsuppgifter?

• Hur ser KME-pedagogernas arbetssätt ut?

• Vilka övergripande likheter och skillnader finns det mellan den officiella bilden av KME-ämnet och KME-pedagogers erfarenheter av att arbeta med KME i förskolan?

13

3. Litteraturgenomgång

Arbetsuppgifter

Under utbildningen till lärare får studenter välja ett huvudämne vilket innebär att en fördjupad kunskap och kompetens fås. Att det för ämneslärare är betydelsefullt att ha en djupare kunskap och kompetens inom ett särskilt ämne är givet, men vilken betydelse har denna fördjupning i ett ämne för förskollärare? Får förskollärarna särskilda arbetsuppgifter så att deras speciella kompetens tas tillvara?

I artikeln Att osynliggöra kvinnors yrkeskompetens. Om staten och förskollärarna (2000) skriver Paula Berntsson om hur Skolverkets val att, i den nu äldre läroplanen för förskolan Lpfö 98, låta hela arbetslaget i förskolan gemensamt ansvara för hela verksamheten innebar, att man signalerade att det inte behövs en särskild kompetens för det pedagogiska arbetet i förskolan, vilket visade på att man inte satte så stort värde på förskollärare och förskollärarutbildningen (Ibid.). Berntsson visar på hur läroplanen för förskolan under lång tid har skapat ett sätt att arbeta i förskolan där personalens olika kompetenser inte kommer till sin rätt (Ibid.). Förskolans arbetssätt, med arbetslag där personalen utför samma arbetsuppgifter, innebär inte bara konsekvenser för i vilken mån man tillvaratar en pedagogisk utbildning utan också för att de enskilda pedagogernas speciella ämneskompetens inte till fullo tillvaratas. I den nya läroplanen

Lpfö 98 reviderad 2010 har Skolverket förändrat ansvarsfördelningen. Förskollärarna

ges ansvar för den pedagogiska verksamheten, vilket medför vissa förändringar i tillvaratagandet av deras pedagogiska kompetens, men har inte någon större effekt för i vilken mån deras ämnesspecifika kompetens bevaras.

Läraridentitet

KME är varken ett välkänt ämne eller ett undervisningsämne i skolvärlden. pedagogernas läraridentitet handlar därför mer om hur de själva hanterar sin KME-identitet, i en verksamhet där det inte är självklart att man förstår deras ämne eller deras kompetens. Begreppet KASAM är en teori om att människor som upplever en stark

14

känsla av sammanhang mår bättre och har större möjlighet att hantera svårigheter de

möter i livet än individer med låg känsla av sammanhang (Antonovsky 2009). KASAM kan användas för att förklara pedagogernas upplevelser av att vara KME-pedagoger i förskolan. De tre komponenter som är viktiga för begreppet KASAM är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Ibid.). Genom att undersöka i vilken grad pedagogerna upplever sig förstå sitt ämne, kan integrera KME-ämnet i sin praktik och hur meningsfullt de upplever att huvudämnet är i deras arbete kan en förståelse för deras KME-identitet bli möjlig. Här följer en förklaring av vad de tre KASAM komponenterna innebär och vad de betyder i undersökningen.

KASAM-komponenten begriplighet handlar om i vilken mån individen upplever inre och yttre stimulanser som förnuftsmässigt gripbara eller som kaotiska och oförklarliga (Ibid.). För att kunna arbeta med sitt huvudämne och kunna motivera arbetssättet, förutsätts att individen har en klar bild av vad ämnet är. Bilden av ämnet behöver inte nödvändigtvis stämma överens med den officiella bilden av ämnet, utan kan vara en egen tolkning av KME, bara individen själv upplever ämnet som tydligt och sammanhängande.

Hanterbarhet beskriver Antonovsky som ”den grad till vilken man upplever att det

står resurser till ens förfogande, med hjälp av vilka man kan möta de krav som ställs av de stimuli som man bombarderas av.” (Ibid:45). Hanterbarheten handlar i undersökningen om, att se i vilken utsträckning pedagogerna upplever att de kan arbeta med KME på ett sätt som överensstämmer med deras förståelse av ämnet KME. I förskolan arbetar personalen i arbetslag, vilket innebär att pedagogerna inte ensamma styr över hur de ska arbeta. Detta arbetssätt påverkar hur pedagogerna arbetar enligt Boel Henckel. I sin undersökning där hon jämför hur förskollärare tänker kring sitt arbete och hur de agerar i praktiken, visade det sig att förskollärares tankar om sitt arbete skiljde sig mer åt än deras verkliga agerande i barngruppen. De förskollärare som arbetade på samma avdelning agerade mer likt än förskollärare på olika avdelningar (Henckel 1990). Förskollärare som arbetar tillsammans tycks anpassa sig till varandra, vilket innebär att det krävs relativt stor samstämmighet mellan pedagogerna, för att de ska kunna uppleva att de arbetar på ett sätt som överensstämmer med hur de tänker att de vill arbeta. Arbetet i arbetslag kan alltså komma att påverka deras hanterbarhet.

Meningsfullhet är den komponent, menar Antonovsky, som är den mest

betydelsefulla. Den person som känner stor meningsfullhet kommer sannolikt att sträva efter att förstå och att finna resurser (Antonovsky 2009). Meningsfullhet ”hänvisar till

15

vikten av att vara delaktig, som medverkande i de processer som skapar såväl ens öde som ens dagliga erfarenheter” (Ibid:45). I vilken mån pedagogerna upplever sitt huvudämne som meningsfullt, antingen det handlar om en personlig åsikt eller om hur ämnet värdesätts av omgivningen, kan vara avgörande för hur pedagogen ser på sin KME-identitet och i vilken mån hon känner motivation att försöka arbeta med KME i förskolan.

Arbetssätt

Inom KME arbetar man med estetiska lärprocesser vilka består av de tre delarna produktion, reception och reflektion. I ”Estetik i förskolan” (Dahlbeck, Persson, 2011) diskuterar Per Dahlberg och Sven Persson om hur användandet av estetiken används i förskolan och hur man skulle kunna utveckla användandet av estetiken. Den vision av hur estetiken skulle kunna användas överensstämmer väl med KME. Dahlbeck och Persson menar, att det i förskolan finns ett traditionellt arbetssätt som innebär att man arbetar utifrån konkreta och gemensamma upplevelser. De menar dock, att förskolans arbetssätt ofta stannar vid att ge uttryck åt intryck och därför inte tar tillvara på kommunikationens möjligheter att skapa förståelse och lärande (Ibid.). De tar också upp arbetsformen reception och menar att en reception i ett organiserat pedagogiskt sammanhang handlar om att låta barnen ta del av varandras produktioner (Ibid.). Även barnens rollek ser de som receptioner eftersom barnen i leken tolkar och ger respons på varandra (Ibid.). De menar också att pedagogerna skulle kunna hålla receptioner om det dokumentationsmaterial som de har samlat in. Då skulle barnen få ge sina tolkningar av materialet, som skulle innebära nya tolkningar och inte bara de vuxnas tolkningar på vad barnen har gjort och förstått (Ibid.). De skriver också om Reggio Emilia- pedagogiken och om hur den lägger stor vikt vid just undersökande och utvecklandet av uttrycksförmågan (Ibid.). Reflektion som också utgör en viktig del i den estetiska lärprocessen, menar Staffan Selander (2009), är avgörande för förståelsen av det man har åstadkommit. Medan Dahlberg och Persson, och Selanders texter kan bidra till en förståelse för pedagogernas arbetssätt kan Boel Henckel (1990) ge en förståelse för olikheterna i pedagogernas arbetssätt då hon menar att deras föreställningar om förskolan påverkas av den verklighet som de upplever, vilket innebär att föreställningarna med tiden i någon mån anpassas till de faktiska förhållandena.

16

4. Metod

Valet av metod för en undersökning avgörs av frågeställningen (Larsen 2009). När frågeställningen söker svaret på hur människor upplever eller tänker om något och när en helhetsförståelse av ett fenomen eftersträvas då är det en kvalitativ forskningsmetod som används (Larsen 2009).

Jag har valt att använda mig av den kvalitativa forskningsmetoden eftersom syftet med min uppsats där jag vill undersöka hur KME:s teori och praktik förhåller sig till varandra, det vill säga försöka få en helhetsbild av ämnet KME genom att bland annat undersöka hur KME-pedagogerna upplever sin läraridentitet och sitt arbete.

När den kvalitativa metoden används kan datainsamlingen ske från en eller flera olika typer av källor såsom till exempel kvalitativa intervjuer, texter och dokument (Ibid.). Den här uppsatsen har till syfte att jämföra beskrivningen av huvudämnet KME med hur KME-pedagoger upplever sin läraridentitet och sitt arbete. För att kunna göra denna jämförelse så behöver jag två olika typer av material, dels uppgifter om hur huvudämnet KME beskrivs på Malmö högskola, vilka presenteras ovan under rubriken ”Bakgrund” och dels kommer jag att använda mig av kvalitativa intervjuer för att få fram data om hur KME-pedagoger upplever sin läraridentitet och sitt arbete.

4.2 Kvalitativ intervju

Den kvalitativa intervjun är ett av den kvalitativa forskningsmetodens sätt att samla in data för att få fram en djupare förståelse inom ett område och den kan vara ostrukturerad eller i olika grad ha en struktur (Larsen 2009). Valet mellan om en intervju ska vara strukturerad eller ostrukturerad, skriver Larsen, beror på om den som genomför undersökningen saknar erfarenhet och har kort tidsfrist, är rekommendationen

17

att intervjun genomförs med någon form av struktur för att det underlättar arbetet med att jämföra svaren (Ibid.).

Eftersom det här är en liten uppsats och min erfarenhet av uppsatsskrivning är ringa har jag valt att göra en halvstrukturerad intervju. Jag har haft en intervjuguide med relativt fasta frågor, det vill säga ordalydelsen har inte alla gånger varit exakt den samma men snarlik. Frågorna är ställda till samtliga informanter men ordningsföljden har varierat.

Pål Repstad (2009) menar att eftersom man med intervjuerna vill få del av den intervjuades synpunkter behöver det också finnas flexibilitet i intervjuerna så att de olika svar som ges på frågorna fångas upp och anpassade följdfrågor ställs. Behovet av flexibilitet i intervjuerna har jag försökt ta fasta på vid genomförandet av intervjuerna.

4.3 Forskningsetik

Min ambition är att mitt examensarbete ska följa Vetenskapsrådets forskningsetiska principer om kravet på individskydd, som handlar om fyra typer av krav: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet). För att uppnå mitt mål att följa de forskningsetiska principerna så informerade jag informanterna i mitt kontaktbrev samt vid intervjuerna, dels om syftet med mitt examensarbete och dels om hur intervjumaterialet kommer att hanteras. Informanterna fick också veta att de kommer att vara anonyma i mitt examensarbete och att de har möjlighet att avbryta sitt deltagande när helst de så önskar.

Jag har sedan jag skickade ut kontaktbreven till informanterna agerat i enlighet med vad jag gav uttryck för och jag har följt de forskningsetiska principerna.

4.4 Urval

En undersöknings problemformuleringen avgör vilka informanter som kan bidra med relevant information. Är individerna i informantgruppen lika varandra behövs det färre informanter än om de skiljer sig mycket åt (Repstad 2009). För min

18

problemställning är det verksamma KME-förskolelärare som främst är relevanta som informanter. Det är en relativt likartad grupp så jag har valt att intervjua sex informanter.

Informanterna har jag funnit dels genom att googla efter personer med förskollärare i sin examen som stått med på en lista jag fått från studieadministratören (Bilaga 1) samt från tips från studiekamrater. Av praktiska skäl har jag begränsat mig till informanter som finns i Skåne. När jag funnit de presumtiva informanternas arbetsplatser kontaktade jag respektive rektor eller verksamhetschef (Bilaga 2) och sedan jag fått deras godkännande att ta kontakt med informanterna har jag kontaktat dessa via e-post (Bilaga 3). I e-posten informerade jag kort om mitt examensarbete och om de forskningsetiska reglerna. Några av informanterna har jag också fått kontakta per telefon. Av de sex informanter som jag slutligen intervjuade hade fem en inriktning mot förskolan i sin lärarexamen. För en utförligare beskrivning av urvalet se Bilaga 5.

4.5 Intervjuerna

Platsen för intervjun kan bidra till om en intervju blir bra eller dålig och man ska sträva efter en neutral plats där informanten känner sig bekväm, menar Repstad (2009). Eftersom intervjuerna är helt i mitt intresse så har jag anpassat mig efter informanternas önskemål och dessa har genomförts under deras planeringstid i ett för tillfället ledigt rum på respektive förskola, vilket har inneburit vissa störning under några av intervjuerna.

Vid varje intervjutillfälle upprepade jag informationen om de forskningsetiska reglerna samt förhörde mig på nytt att de accepterade att intervjun spelades in på diktafon. Sedan jag upptäckt att tidsramen för intervjuerna visat sig vara för snäv påpekade jag detta för informanterna innan intervjun för att få veta om det var viktigt att vi höll oss till den ursprungliga tidsramen.

Till samtliga intervjuer använde jag mig av minneskort med frågor (Bilaga 4). För utförligare beskrivning av intervjuerna se Bilaga 6.

19

4.6 Informanterna

Nedan följer en kort presentation av de informanter som bidragit med sina upplevelser och erfarenheter av att vara utbildad KME-lärare och arbeta i förskolan. För att i enlighet med de forskningsetiska principer som används inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning låta informanterna vara anonyma har jag gett dem fingerade namn.

Informanterna har tagit sin examen någon gång mellan 2008 och 2010. Samtliga informanter har mer än ett spår i sin examen och det är bara Jenny som inte har en förskollärarexamen. Jag kommer i den följande presentationen bara att nämna de av informanternas sidoämnen som är relevanta för uppsatsen.

Katja arbetar på en avdelning med barn 1-5 år på en förskola som inte har någon

uttalad profil.

Ylva arbetar med barn i åldern 1-2 år på en utomhusförskola. Ylva har bland annat

läst sidoämnet Gitarren och rösten som pedagogiskt redskap 15 hp.

Gisela arbetar på en avdelning med barn i åldern 2-3 år på en Reggio Emilia

inspirerad förskola. Gisela har bland annat läst sidoämnet Gitarren och rösten som

pedagogiskt redskap 15 hp.

Tina arbetar med barn i 3-4 årsåldern. Förskolan som Tina arbetar på har ingen

uttalad profil. Ett av Tinas sidoämne är kursen Gitarren och rösten som pedagogiskt

redskap15 hp.

Jenny är den av informanterna som inte är utbildad förskolelärare utan har en examen

mot andra spår. Jenny arbetar nu på en 1-årsavdelning på en förskola med musikprofil.

Gitarren och rösten som pedagogiskt redskap15 hp är ett av hennes sidoämne.

Sara arbetar på en avdelning med barn i åldern 1-2 år på en Reggio Emilia inspirerad

förskola. Sara har bland annat två kurser Pedagogiskt drama om sammanlagt 30 hp i sin examen.

20

5. Resultat

5.1 Vilka arbetsuppgifter KME-pedagogerna har

På en förskola arbetar personalen i arbetslag och delar på det praktiska arbetet. De eventuella skillnader i arbetsuppgifterna som är intressanta för undersökningen är det som rör det pedagogiska arbetet. Samtliga informanter uttrycker att det inte finns en skillnad i arbetesuppgifterna som beror på vilket huvudämne de läst. På frågan om personalens uppgifter är uppdelade utifrån vad man haft för huvudämne svarar Sara: ” På andra förskolor finns det säkert det men inte här för att vi är nog lite, vi tänker väldigt lika, väldigt samspelta.”

Katja beskriver förskollärarrollen som en alltiallo: ”Alltså man är ju en alltiallo på en förskola. På en skola är du ju mer specialiserad. [---] Alltså vi som jobbar heltid måste ju nästan kunna täcka över de bitarna ju.” Den specialisering inom skolan som Katja syftar på handlar om undervisningsämnen.

Giselas förskola ska flytta till gemmensamma lokaler med skolan. En KME-kollega till Gisela får hålla i musiken på skolan så Gisela som är bildintresserad har frågat sin chef om att få hålla i bildundervisningen. Gisela berättar vad chefen svarat henne: ”N.N. ska jobba i förskoleklass så det är ju nästan skolan, så det är därför N.N. kan ha musiken […] men sen när du kommer upp, […], till förskoleklassen så kan du ha bild och så.”

På Tinas förskola har man gått från ett mer enskilt arbete till att arbeta mer gemensamt i arbetslaget.

Pedagogernas huvudämne påverkar inte vilka arbetsuppgifter informanterna får. Det finns däremot två faktorer som är avgörande för arbetsuppgifterna med det pedagogiska arbetet och det är dels att ha läst sidoämnet Gitarren och rösten som pedagogiskt

redskap och dels att ha en pedagogisk utbildning.

När det gäller sidoämnet Gitarren och rösten som pedagogiskt redskap blir det på förskolorna så att uppgiften att spela gitarr vid sångstunderna faller på den som kan

21

spela gitarr. När Tina berättar om sin roll på förskolan säger hon: ”[…] eftersom det bara är jag som spelar så har jag haft hela … när hela förskolan samlas här inne så spelar jag gitarr och så sjunger vi.” Gisela och Ylva har också gått sidoämneskursen

Gitarren och rösten som pedagogiskt redskap. Gisela säger:”Sen har vi en som spelar

jättebra gitarr så jämför man sig med henne så skäms man.” Gisela upplever kollegan som bättre på att spela gitarr och använder själv inte gitarren i sitt arbete. För Ylva är det inte möjligt att spela gitarr eftersom de inte har en gitarr på förskolan. Ylva säger: ”Nu har vi ingen gitarr här och jag är absolut inte duktig på att spela men alltså några ackord kan jag väl. [---] Hade vi haft en gitarr här hade jag ju tagit fram den när vi hade haft sångsamlingar.”

Jenny är ensam om att kunna spela gitarr på sin avdelning och håller i sångstunderna där. På förskolan har man också sångsamlingar tillsammans med de andra avdelningarna. Jennyär med och håller i sångsamlingar där avdelningarna med de yngre barnen deltar.

Den andra avgörande faktorn som avgör arbetsuppgifterna är att inneha en pedagogisk utbildning. Katja säger: ”Just nu är vi bara fyra förskolelärare så resten är vikarier, barnskötare eller outbildade och då försvinner ju deras ansvarsområden […], även deras pedagogiska alltså de har ju ingen planering och den biten.” Att ha en pedagogisk examen, även om det inte är en förskollärarexamen, innebär att individen kan ges ansvar för den pedagogiska verksamheten märks tydligast hos Jenny som säger: ”Jag är anställd som pedagog för jag kan inte kalla mig förskollärare. Sen jobbar jag med två barnskötare så just nu har jag ... huvudansvaret för all pedagogisk aktivitet.”

5.2 Hur KME-pedagogerna upplever sin

läraridentitet

Det finns likheter mellan vissa av informanternas upplevelser av sin läraridentitet. Därför redovisas resultatet i grupperingar av informanter med liknande upplevelser.

För samtliga av informanterna framstår rollen som förskollärare respektive pedagog, som det mest betydelsefulla för dem där KME har varit ett huvudämne och som kändes intressant när de utbildade sig.

22

Gisela och Jenny

Gisela anser att hennes huvudämne inte betyder så mycket för henne idag. Hon upplever att det var viktigt att ha en förskollärarexamen för att få en anställning, men att det inte spelar så stor roll vilket huvudämne hon läst eftersom personalen i förskolan ändå får göra samma saker. Gisela skrev i sitt CV när hon sökte arbetet att hon hade kompetens att arbeta med film och nu som anställd kan hon konstatera att det varken finns utrustning eller tid för att kunna arbeta med film.

Gisela har mött människor med uppfattningen att KME är en flumlinje och att den inte har så hög status bland andra lärarstudenter. Samtidigt ger Gisela uttryck för att hon själv inte tycker att det är helt klart för henne vad hennes huvudämne är och att hon har svårt att förklara ämnet för andra. Gisela berättar hur det kan låta: ”Ja men vad är du lärare i då? Alltså så, när man har sagt att man gått KME. Nej jag är inte lärare i nått ämne utan jag bara, alltså man ska använda sig av de uttrycksformerna när man undervisar i de olika ämnena. Ja, men du måste ju ändå ha ett ämne, alltså så […].”

Gisela tycker också att hon i början tänkte mer på KME. Eftersom ingen annan på avdelningen gör det så glömmer man en del med tiden och hon menar att kanske gör hon en del KME utan att hon tänker på det.

Gisela upplever att hon är den mest engagerade på sin avdelning och hon har också fått rollen som arbetsledare. Hon upplever att det oftast är hon som får hålla i samlingarna och att hon är den som tar initiativet till olika aktiviteter. Hon tycker att det är för lite spontana aktiviteter och uttrycker en känsla att de andra i personalen bromsar och vill hålla sig till det som är planerat.

Till skillnad från Sara lägger inte Gisela så stor vikt vid likheterna mellan KME och Reggio Emilia. Gisela har till skillnad från Sara nyligen gått en kurs i Reggio Emilia pedagogik. Hon ville ha kunskapen om den pedagogik hennes förskola arbetar med. Att Gisela har gått en kurs i Reggio Emilia pedagogik skulle kunna innebära att skillnaderna mellan KME och Reggio Emilia har blivit tydliga för henne och kan vara en orsak till att Gisela inte i samma utsträckning som Sara fokuserar på likheterna mellan KME och Reggio Emilia pedagogiken.

Jenny i likhet med Gisela tycker att det är besvärligt att alltid behöva förklara sitt huvudämne för andra eftersom hon upplever det som svårt att på ett enkelt sätt beskriva ämnet och få med alla delar av det. Jenny säger: ”[…] just att det är ingen som vet vad KME är man blir så trött på att förklara det ... och det är svårt att förklara vad det är med lätta ord och få in allt […]”

23

Jenny upplever att KME inte räknas som ett huvudämne av värde vid anställningssituationer, eftersom det inte är ett undervisningsämne i skolan. Jenny menar att man då vill framhäva andra konkreta ämneskunskaper som man har i sin examen. Samtidigt ger Jenny uttryck för att hon har fått en viktig kompetens.

För Jenny innebär KME till stor del, att undervisa utan böcker och att undervisa genom att använda de olika språken, vilket hon tycker att alla lärare borde få mer av under sin lärarutbildning.

Varken Gisela eller Jenny upplever att de tänker så mycket över KME i sitt arbete. Gisela säger: ”Alltså det var mer i början att man tänkte lite alltså så KME-tänk men sen så blir man mer och mer avtrubbad för det var ingen annan som hade det och så. Och sen så nu har det blivit mer och mer Reggio Emilia att alla ja tänker på det och pratar om det och ja.”

Jenny tänker att KME kommer in av sig själv i arbetet eftersom man i förskolan använder sig av estetiska uttrycksformer. Hon säger: ”[…] det känns så ... naturligt på något sätt att det finns överallt hela tiden och sjunger man sång så ... är det KME, ritar man är det KME och ... finns där hela tiden på nått … det är inget man tänker på så ... eller?”

Jenny har upplevt sig vilsen i förskolevärlden där hon har fått arbeta med barn som är mycket yngre än de hon är utbildad för och det har tagit tid för henne att förstå hur hon kan jobba dem. Jenny har fått ta det pedagogiska ansvaret på sin avdelning eftersom hennes förskollärarkollega under längre perioder varit sjukskriven. Det har också varit stor omsättning på vikarierna på Jennys avdelning.

Katja och Sara

Katja och Saras upplevelser av att vara KME-förskollärare utgör en stark kontrast till Gisela och Jennys upplevelser.

Katja är den av informanterna som sticker ut mest. Hon har positiva erfarenheter av att vara KME-student efter att ha haft sin praktik på en skola som var nyfikna på KME och gärna ville ha en KME-student. Hon upplever även efter utbildningen att hennes KME-kunskaper är eftertraktade. Katja är mycket positiv till sin utbildning och säger:

Jag ska säga att jag tycker att jag hade en väldigt bra utbildning, men sen tror jag att utbildningen är mycket vad du gör den till och vad du själv vill. [---]Du måste äga din utbildning för att kunna liksom utveckla dig och det tyckte jag att ville man ta de chanserna fick man dem […]. (Katja)

24

När Katja talar om KME talar hon framförallt om IT-teknik och medier, ett intresseområde hon har haft även innan utbildningen. Hon framhåller också sitt intresse för IT och medieområdet som sin särskilda kompetens, vilken hon också menar är ovanlig inom förskolan. KME handlar för Katja också om att använda de estetiska uttrycksformerna och om ett sätt att tänka som innebär att vara medveten om och arbeta med att det finns olika perspektiv på fenomen.

Katja upplevde en drastisk skillnad i resurser mellan den skola hon haft sin praktik på och den förskola hon började arbeta på. Katja menar, att det inte fanns någonting på förskolan när hon började, men hon har arbetat på att förändra det.

Tidsbrist är ett problem för såväl Gisela som Katja. Katja har valt att också ägna en del av sin fritid åt att bland annat redigera förskolans film.

Katja talar om att hon och förskollärarkollegan är likasinnade och att de har ett liknande tankesätt. Hon uttrycker också en känsla av tacksamhet mot kollegan för att hon ser till vilken utveckling barnen kan uppnå när de tillåts prova sina tankar och idéer och dra lärdom därav, även om det kan innebära visst besvär för dem som personal eller att det tar tid i anspråk.

Sara tycker att KME är både ett sätt att tänka och ett sätt att arbeta med lärande där man använder hela kroppen och alla sinnen, samt olika kommunikations- och gestaltningsformer. Hon säger också att hon tycker att KME handlar om att man skapar någonting tillsammans.

Sara upplever att KME och den Reggio Emilia inspirerade profil, som hennes förskola har, är väldigt lika varandra. Sara säger: ”Ja de är väldigt lika varandra liksom i hur man tänker runt kunskap och att estetiska läroprocesser är väldigt viktiga”

Sara talar i likhet med Katja om att hon upplever att hon och kollegan är samspelta och att de tänker väldigt lika. Samarbetet med kollegan upplevs av Sara som spännande och bejakande.

Tina och Ylva

Tina talar främst om KME som ett sätt att tänka kring kultur, kunskap och de estetiska uttrycksformerna. Hon upplever också, att KME har gett henne en annan förståelse för barns behov av att få röra på sig för att ta till sig kunskap, än vad hennes arbetskamrater har och hon säger: ”[…] men just för min del så […] känner jag att det är viktigt att använda många olika saker, mer än att stå och prata för det funkar in… […] alltså inte

25

för att barnen ska ta till sig kunskapen det tror jag inte.”När det gäller KME som ett sätt att tänka handlar det om att ha förståelse för att det finns olika perspektiv av ett fenomen och att olika individer uppfattar saker på olika sätt.

Samtidigt som Tina känner att hon har en annan förståelse eller tanke kring att arbeta med estetiska uttrycksformer, så uppfattar hon arbetet med estetiska uttrycksformer som ett traditionellt sätt att arbeta med kunskap i förskolan. På Tinas avdelning har man gått över från att arbeta enskilt med mindre barngrupper till att arbeta gemensamt med temaarbete. De anställda skiftas också om att hålla i samlingarna, men har ingen strikt uppdelning, utan den som har mest tid håller i samlingen så att de andra kan få tid till annat som de behöver få undan. Tina beskriver det som ett praktiskt samarbete, men hon talar inte om att det finns någon samstämmighet i tankesättet bland hennes kolleger. Ylva talar om KME som ett sätt att tänka kring kultur och perspektiv, men anser att KME främst handlar om att arbeta med de estetiska uttrycksformerna. Hon säger också att hon tycker om att arbeta med estetiska uttrycksformer.

Ylva upplever inte, till skillnad från Tina, att sättet att tänka skiljer sig så mycket från hennes arbetskamrater. Hon menar att det är mer avgörande för om man förstår varandras tankar att man har en utbildning och att den är relativt färsk. Ylva upplever inte någon större skillnad i hur hon eller hennes kolleger arbetar och säger: ”Jag kan nog inte påstå att jag håller i någonting mer KME-aktigt än vad mina kollegor gör.” Hon berättar att hon och hennes kolleger på avdelningen delar på mycket av det pedagogiska arbetet.

5.3 KME-pedagogernas arbetssätt

Resultatet av informanternas upplevelser av hur de arbetar i förskolan kommer här att presenteras utifrån fyra centrala delar av KME:s arbetssätt och dessa är: tema, produktion, reception och reflektion. Dessa delar presenteras i två underteman: tema och produktion samt reflektion och reception. Denna indelning beror på att det första undertemat tema och produktion framstår som i stort sett självklara för informanterna att arbeta med. Det senare undertemat reception och reflektion framstår inte i samma utsträckning som självklart för informanterna att arbeta aktivt med.

26

Tema och produktion

Alla informanter i undersökningen, utom Katja, säger uttryckligen att de arbetar med tema, medan samtliga beskriver ett arbetssätt där estetiska uttrycksformer används, men det finns skillnader i hur arbetssättet med temat och de estetiska uttrycksformerna ser ut. Gisela, som arbetar på en Reggio Emilia-inspirerad förskola, berättar att det innebär att de inte ska arbeta med ett vuxenvalt tema utan det ska väljas utifrån vad barnen i barngruppen för tillfället är intresserade av. Man ska arbeta med det så länge som barnen finner temat fascinerande eller så länge personalen känner att de kan arbeta med temat. Gisela säger:”[…] alltså de är ju intresserade av att sjunga och så. Vi kanske ska ha musiktema och då började vi planera utifrån det och att vi sjöng ofta och så gjorde vi instrument och lite så.”

Sara arbetar också på en Reggio Emilia-inspirerad förskola men med 1-åringar. Hon beskriver hur de arbetar på ett utforskande sätt med barnen på hennes avdelning. Sara säger: ”[…] vi utforskar olika mötesplatser att vi kanske utforskar byggen och då sitter jag med några barn och då ser jag väl vad de gör, ser till att de inte river varandra och försöker inspirera dem vidare […]”

Sara berättar också att de arbetar med tema utifrån vad barnen på avdelningen visar intresse för. De har arbetat med temat ljud eftersom barnen har varit intresserade av detta. De har låtit barnen måla med olika föremål i ateljén för att upptäcka hur de låter när man målar med dem.

Jenny, Tina och Ylva arbetar också med teman på sina förskolor, men innehållet är valt av de vuxna.

Jenny berättar att de arbetat med temat Bockarna Bruse och skapat aktiviteter kring det. Hon tycker om när en aktivitet bygger grunden för nästa aktivitet och förklarar hur de först har läst sagan för barnen, för att sedan tillsammans skapa bron genom att måla den på ett papper för att slutligen gå över den skapade bron.

Tinas förskola arbetar med vad hon kallar ett färdigt koncept som utgår från berättelserna om Snick och snack. De arbetar dels med empati och vänskap och dels med djur och natur utifrån dessa berättelser. De har läst böckerna för barnen och eftersom det händer en del andra saker i berättelserna på skivorna så har de även lyssnat på dem. Därefter har de pratat med barnen om djur, hon säger: ”Vad äter en igelkott och de andra djuren och så har vi haft skapandet till det där de har fått måla, gjort en igelkott i lera och de har må... alltså ri... färglagt en bild med Snick eller Snack.”

27

Ylva berättar att de arbetar med ett djurtema. Varannan vecka presenteras ett nytt djur antingen vid samlingen eller genom att en figur av djuret fiskas upp ur en sångpåse. I arbetet kring djuret sjunger de sånger som handlar om djuret eller leker en lek som knyter an till det. Barnen kan få rita eller färglägga en bild av djuret eller bygga ett bo till djuret i lego.

Katja berättar att kollegan och hon planerar grundverksamheten för året och att de lägger till barnens intresse. Men av hur hon formulerar sig är det inte uppenbart om de arbetar med tema eller hur mycket utrymme barnens intresse ges i det man gör.

Katja berättar att pedagogerna har gjort en kålmask som de använder för att presentera nya områden som barnen ska arbeta med. Kålmasken undrar saker som barnen får i uppdrag att ta reda på och presentera resultatet genom olika estetiska uttrycksformer. Slutligen får barnen berätta om det de gjort.

Reception och reflektion

Den systematiska och kollektiva form av reception som informanterna själva har erfarenhet av är också främst hur de uppfattar begreppet reception, vilket innebär att alla utom Katja menar att barnen är för unga för att delta i receptioner. Katja tycks främst uppfatta receptionen som ett reflekterande, ett tillfälle där barnen får fundera över vad de gjort och vad något betyder för dem, hon säger: ”När vi använde färgerna till exempel så hade vi ju så småningom vad är rött? Då vi tog rött och vi arbetade med rött och vi målade rött och det var vad är rött för dig. Det blir ju en form av reception.”

Av informanterna är det bara Sara som berättat att hon under utbildningen vid ett tillfälle hört att leken är en form av reception. Men trots att hon mött denna uppfattning av reception och använder sig mycket av leken som pedagogiskt redskap, verkar hon inte helt uppfatta det som hon då gör som reception. Reception i den form som hon har erfarenhet av från sin utbildning har hon inte tillsammans med barnen på sin avdelning, eftersom de är för små.

Jenny, Tina och Ylva anser att det är svårt att ha receptioner i förskolan.

Jenny säger: ”[…] barnen får titta på bilder alltså foton på datorn och så där att någon som kan säga några ord. […] och de reagerar: Ohh, det är jag och det är hon och ... men så mycket vad de har sett och gjort det är jättesvårt med de här små.” Jenny säger också att hon inte har provat att ha receptioner och att hon kanske borde testa.

28

[…] jag tror inte ens jag har provat i större grupper för att jag tror verkligen inte att det funkar[…], inte treåringar och fyraåringar med massa myror i byxorna och så lyssnar man kanske på den första och så lyssnar man inte på de andra liksom, det intresset försvinner snabbt för de är, de men ja de är rätt ego titta på mig och mitt och sen är det liksom är de andra inte så intressanta. (Ylva)

Sara och Tina berättar att de brukar ge tillbaka till barnet det de har varit med och gjort, det kan handla om att hänga upp det på väggen eller om att spara det i en portfoliopärm. Sara berättar också, att de brukar prata med barnen om det de sätter upp hon säger: ”Om vi har målat något tillsammans sätter vi upp det på väggen och då går […] fram till det och [så] pratar vi runt i kring det eventuellt om vi hinner trycka ut något foto så sätter vi upp det bredvid från processen.”

Tina säger, att om barnen själva kommer och vill prata om det som hon eller han har gjort, så pratar de med barnet om det. Katja berättar om hur barnen brukat få berätta om det hon eller han skapat i samband med en redovisning. Det framgår inte helt i

intervjuerna hur Jenny och Ylva gör med det barnen skapat. Jenny berättar dock att de arbetar med dokumentation i portfolio.

Gisela är den ende som spontant nämner begreppet reception och hon gör det just om dokumentationerna av barnens arbete. Hon berättar om hur hon tillsammans med barnen brukar titta i barnens pärmar och då samtala om den pedagogiska dokumentationen och hon beskriver detta som lite som en reception.

Av informanternas svar verkar inte alla lika medvetet arbeta med att låta barnen reflektera kring det de har gjort, men av svaren framgår det att det finns utrymme för det, om barnen själva känner att de vill tala om det de har gjort. Att synliggöra det barnen skapat ger också barnen möjlighet att själva ge varandra respons på det de har skapat även om kanske inte en vuxen person deltar i det samtalet.

29

6. Diskussion

Avsikten med den här uppsatsen är att jämföra den officiella bilden av huvudämnet

Kultur, medier och estetik med hur utbildade KME-pedagoger upplever att de arbetar i

förskolan. Detta görs genom att söka svar på de fyra undersökningsfrågorna: hur upplever KME-pedagogerna sin läraridentitet, vad har KME-pedagogerna för arbetsuppgifter, hur ser KME-pedagogernas arbetssätt ut och vilka likheter och skillnader finns det mellan den officiella bilden av KME-ämnet och KME-pedagogers erfarenheter av att arbeta med KME i förskolan.

För att svara på frågeställningen kommer jag i de följande avsnitten koppla empirin till den litteratur som togs upp i kapitlet Litteratur.

6.1 Vilka arbetsuppgifter KME-pedagogerna har

Inom förskolan arbetar personalen i arbetslag där alla i stort sett utför samma typ av arbetsuppgifter. Av resultatet framgår det att pedagogens huvudämne inte inverkar på vilka arbetsuppgifter pedagogen har på förskolan. Berntsson menar, att Skolverkets val att i den äldre läroplanen för förskolan Lpfö 98, att låta hela arbetslaget dela på det pedagogiska ansvaret innebär, att förskollärares kompetens inte ses som så värdefull (Berntsson 2000). För förskoleverksamheten har de styrande dokumenten inte uppmuntrat till att ta fasta på personalens olika typer av utbildningskompetens. Det är kanske inte då så underligt att man inte heller har lagt vikt vid eller försökt ta tillvara de specifika ämneskompetenser som pedagogerna har med sig från sin utbildning. Den nya läroplanen Lpfö 98 reviderad 2010, innebär dock en förändring avseende synen på utbildningskompetensen och kanske följer härav ett tillvaratagande av ämneskompetensen. Frågan är väl om ett intresse för pedagogernas specifika

30

ämneskompetens skulle vara en positiv utveckling för KME-pedagogerna som har ett huvudämne som inte är ett undervisningsämne inom skolverksamheterna?

De faktorer som i undersökningen visades sig var betydelsefulla för vilka arbetsuppgifter pedagogen har, var att kunna spela gitarr och att inneha en pedagogisk examen. Att gitarrspelandet under sångstunder är en uppgift för de individer som kan spela gitarr förefaller självklart. I resultatet framgår inte var Jenny och Giselas gitarrspelande kollegerna har lärt sig spela gitarr, varför det inte heller går att avgöra vilken betydelse det har att färdigheten att spela gitarr kommer av att ha läst gitarrkurs under sin lärarutbildning.

I Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Skolverket 2001) delar hela arbetslaget på ansvaret över verksamheten i förskolan, men i den nya läroplanen Lpfö 98 reviderad 2010 (Skolverket 2010) görs en åtskillnad i ansvarsfördelningen, där förskolläraren ansvarar för de pedagogiska delarna av verksamheten och arbetslaget tillsammans ansvarar för omsorgen av barnen. Berntsson (2000) menar, att ansvarsfördelningen i Lpfö 98 där det inte har krävts en förskollärarutbildning tillsammans med bristen på förskollärare, har inneburit att även barnskötare har kunnat inneha förskollärartjänster. I läroplanen Lpfö 98 står det att det i förskolan ska finnas personal som har utbildning eller erfarenhet så att man kan tillgodose omsorgen om barnen och en god pedagogisk verksamhet (Skolverket 2001). Detta talar för, att en pedagogisk utbildning av något slag, värderas högre för den pedagogiska verksamheten än till exempel en barnskötarutbildning. Resultatet i min undersökning tyder dock på, att det på en del förskolor redan fanns en ansvarsuppdelning som gjorde åtskillnad mellan de med pedagogisk utbildning och de utan.

6.2 Hur KME-pedagogerna upplever sin

läraridentitet

För att förstå informanternas upplevelser av sin KME-identitet i ett yrkessammanhang kan Aaron Antonovskys känsla av sammanhang och dess tre komponenter begriplighet, handlingsbarhet och meningsfullhet appliceras på deras upplevelser.

31

Komponenten begriplighet handlar om huruvida och i vilken grad individen upplever yttre och inre stimuli som kaosartade eller som förståliga (Antonovsky 2009). För att förstå informanternas upplevelse av sin läraridentitet handlar begripligheten i den här frågan om i vilken mån informanterna upplever sitt huvudämne som begripligt.

Både Katja och Sara ger uttryck för en hög begriplighet av ämnet KME. För Katja har KME till stor del smält samman med hennes intresse för IT-teknik och medier. Samtidigt upplever hon att KME har utvecklat hennes sätt att tänka och lärt henne mycket nytt. För Sara har både KME:s tankesätt och utövande smält samman med den Reggio Emilia-profil som hennes förskola har.

Tina uttrycker till skillnad från Ylva att KME är ett sätt att tänka och att det därmed också är betydelsefullt på ett personligt plan, men KME tycks för både Tina och Ylva framstå som ganska likvärdigt förskolans traditionella sätt att arbeta.

Lägst begriplighet för ämnet KME ger Jenny och Gisela uttryck för. De tycks inte i samma mån som de övriga informanterna ha valt ut delar av ämnet utan försöker förhålla sig till den officiella bilden av KME, vilket tycks resultera i att de finner ämnet komplext och därmed svårt att förklara.

Hanterbarhet

Komponenten hanterbarhet handlar om i vilken mån individen upplever sig ha tillgång till resurser för att möta krav hon ställs inför (Ibid.).

Kaja och Sara uttrycker båda att de upplever samarbetet med sina kollegor som positivt och upplever att de och kollegerna tänker lika, vilket möjliggör att de kan arbeta på ett sätt som stämmer överens med deras uppfattning om vad KME är.

Både Tina och Ylva menar att arbeta med estetiska uttrycksformer är ett traditionellt arbetssätt för förskolan och menar att även deras arbetskamrater arbetar så i samma utsträckning som de själva gör.

Möjligheten, att arbeta i enlighet med sin uppfattning av vad KME är, försvåras för Gisela och Jenny, dels genom att huvudämnet upplevs som något svårgripbart och dels av arbetsmiljön. Gisela upplever att det saknas resurser och upplever inte någon större samstämmighet med sina arbetskamrater. Jenny påverkas av att under en tid få ansvar för en verksamhet som hon inte riktigt känner sig hemma i, samtidigt som verksamheten inte är riktigt stabil utan har stor cirkulation på vikarier.

32

Meningsfullhet handlar i Antonovskys KASAM om: ” i vilken utsträckning man känner att livet har en känslomässig innebörd, att åtminstone en del av de problem och krav som livet ställer en inför är värda att investera energi i, är värda engagemang och hängivelse, är utmaningar att »välkomna« snarare än bördor som man hellre vore förutan.”(Ibid:46).

Både Katja och Sara får genom sitt arbete bekräftelse på att KME är meningsfullt genom sina kollegor, dels genom att kollegerna har ett liknande tankesätt och dels genom att det blir möjligt för dem att arbeta på ett sätt som de tycker är KME. Gisela och Jenny har båda erfarenhet av att deras huvudämne inte anses ha något större värde hos andra, vilket bidrar till att minska meningsfullheten med att tänka kring och arbeta med KME. Jenny framhåller dock mer än Gisela att hon själv upplever KME-kompetensen som värdefull. Enligt Antonovsky verkar meningsfullhet vara den viktigaste av de tre komponenterna eftersom det är möjligt att vinna resurser och förståelse om man känner ett engagemang (Ibid.).

Meningsfullhetens betydelse märks kanske främst hos Katja och Gisela där Katja som har en hög meningsfullhet och arbetar på att förse sin förskola med tekniska apparater medan Gisela verkar ha resignerat för bristen på resurser.

För Tina framstår KME som meningsfullt främst på ett personligt plan. För Ylva verkar KME inte vara så betydelsefullt, då hon menar att förskollärare förstår varandra ganska väl oavsett vilket huvudämne de läst och arbetar tillsammans på ett liknande sätt.

Katja, Sara, Tina och Ylva ger alla uttryck för att ha en hög begriplighet av sitt ämne och av att ha en hög hanterbarhet, det vill säga de upplever att de arbetar med KME i enlighet med hur de förstår sitt ämne. När det handlar om komponenten meningsfullhet så finns det en skillnad mellan hur Katja och Sara respektive Tina och Ylva ser på sitt ämne och vad detta kan få för följder. Antonovsky menar, att upplevelsen av meningsfullhet är så betydelsefull att även om en individ har en hög begriplighet och en hög hanterbarhet så kommer individen med tiden att förlora mer och mer av dessa om hon saknar komponenten meningsfullhet (Ibid.). Katja och Sara ger uttryck för att KME är väldigt betydelsefullt för dem och de upplever sig ha en specifik kompetens. För Tina och Ylva tycks KME inte uppfattas som en särskild kompetens de har utan till stor del vara något de delar med sina arbetskamrater. Denna låga personliga meningsfullhet som Tina och Ylva ger uttryck för innebär en risk för att de med tiden förlorar sin specifika kompetens för KME.

33

Bland samtliga informanter framstår arbetskamraterna som betydelsefulla för i vilken mån man upplever sig arbeta med KME. Boel Henckel upptäckte i sin undersökning, att förskollärare i barngruppen handlade mer likt varandra än vad man skulle kunna förvänta sig utifrån hur de tänkte om förskolan och att förskollärare på samma avdelning liknar varandra mer än förskollärare på olika avdelningar (Henckel 1990).

Informanternas uttalanden tycks också tala för att de upplever att de och arbetskamraterna arbetar på ett liknande sätt. Detta skulle kunna tala för att individerna i ett arbetslag kan behöva vara kompromissvilliga för att finna ett fungerande arbetssätt.

6.3 KME-pedagogerna arbetssätt

Majoriteten av informanterna säger uttryckligen att de arbetar tematiskt, det är bara hos Katja som det inte helt framgår om de arbetar med teman. Tematiskt arbete är dock ett traditionellt arbetssätt i förskolan med stöd i läroplanen: ”Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande.” (Skolverket 2010:7). Informanternas sätt att arbeta tematiskt ser dock olika ut, Gisela, Sara och Katja beskriver arbetssätt där barnen får utforska antingen fenomen eller materialet de använder. Att det är just dessa informanter som arbetar utforskande kan bero på att två av dem, Gisela och Sara, arbetar inom Reggio Emilia-inspirerade förskolor. Reggio Emilia-pedagogiken lägger stor vikt vid just ett undersökande arbetssätt och utvecklandet av uttrycksförmågan (Dahlbeck, Persson 2011). När det gäller Katja kan förklaringen istället ligga i att hon och kollegan är samstämmiga och därmed överens om arbetssättet. Henckel fann i sin undersökning, att förskollärare agerade mer likt varandra i praktiken än vad de tänker om verksamheten (Henckel 1990). Hon skriver också: ”Att ha en syn på förskolan som i allt för hög grad avviker från de faktiska erfarenheter man gör torde i längden inte vara hållbart. Föreställningarna förändras under påverkan av den verklighet man befinner sig i.” (Henckel 1990:167-168). Detta skulle kunna förklara varför Jenny, Tina och Ylva inte på samma sätt, som Gisela, Sara och Katja, beskriver ett utforskande arbetssätt i sin praktik. De arbetar inte inom en förskoleverksamhet som specifikt valt att arbeta med en pedagogik som fokuserar på barns utforskande eller på utvecklandet av deras uttrycksförmåga. De har inte heller på

34

samma sätt som Sara och Katja gett uttryck för att de är väldigt samstämmiga med sina kolleger, vilket kan innebära att de i större utsträckning än Sara och Katja måste kompromissa om arbetssättet inom sin verksamhet.

Reception och reflektion

Dahlbeck och Persson menar, att förskolan trots sitt traditionella arbetssätt av att låta lärandet utgå från konkreta och gemensamma upplevelser och att arbeta med alla sinnen. Det kan vara så att man inte använder sig så mycket av kommunikationens möjligheter att skapa förståelse och lärande, utan stannar vid uttryckandet av intryck (Dahlbeck, Persson 2011). Det arbete som författarna uttrycker att de saknar här är receptionen och barns reflektion kring pedagogernas dokumentation. Den uppfattning som Dahlbeck och Persson ger uttryck för tycks stämma överens med undersökningens resultat, där de flesta av informanterna ger uttryck för att de inte upplever receptionen vara anpassad för barnen i förskolan. Det är bara två av informanterna som menar att de arbetar med reception eller arbetar på ett sätt som liknar receptionen. Dahlbeck och Persson skriver om reception: ”Utgångspunkten för en reception i en organiserad pedagogisk kontext är att barnen tar del av varandras produktioner, […].” (Ibid:198). Det är ingen av informanterna som egentligen arbetar med receptionen som ett mottagande där barnen får tala om varandras skapelser. Hos de två informanter som menar att de i någon mån arbetar med reception handlar det inte om att barnens skapelser möter ett mottagande i gruppen, utan snarare om att barnen får berätta för de andra barnen om det de själva har gjort.

Dahlbeck och Persson menar att barns rollek också är en form av reception, eftersom barnen i leken tolkar och ger respons på varandra (Ibid.). Att bara en av informanterna säger sig ha mött denna alternativa syn på reception tyder på att den inte har påtalas så starkt under lärarutbildningen. Kanske hade fler av informanterna arbetat med reception med barnen om de hade känt till att rolleken kan vara en reception och om de hade kännedom om och visste hur de skulle arbeta med den.

Dahlbeck och Persson menar, att man i receptioner också skulle kunna ge tillbaka de dokumentationer man gjort av barnens arbete till barnen så att de fick ge sin tolkning av materialet, vilket skulle ge nya tolkningar av materialet (Ibid.). En av informanterna menar att hon gör detta, men för de övriga är sannolikt skälet till att man inte arbetar så för att barnen är för små. Receptionsformen tycks behöva anpassas mer för barn i åldern 1- 6 år för att pedagoger ska kunna känna att de kan använda den.