Matematiksvårigheter i gymnasieskolan - Ur lärarens perspektiv

1

Examensarbete

Matematiksvårigheter i gymnasieskolan –

Ur lärarens perspektiv

Mathematical difficulties in upper secondary school – From

teacher’s perspective

Ashraf Soliman

Malin Hess

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i

gymnasieskolan, 300 högskolepoäng Handledare: Ange handledare

Matematik och lärande

Ange datum för slutseminarium ex. 2016-01-24

Examinator: Nils Ekelund

Handledare: Peter Bengtsson Lärande och samhälle

3

Förord

Vi vill tacka de lärare som vi intervjuade för att de tog sig den tiden och svarade på våra frågor, samt vår handledare Peter Bengtsson för hjälp och stöd under arbetets gång. Detta examensarbete har vi valt att skriva tillsammans där all text har skrivits i samstämdhet, intervjuerna har gjorts tillsammans och vi har försökt efter bästa förmåga att bidra så jämbördigt som möjligt i alla delar i arbetet.

4

Sammanfattning

Målet med denna undersökning var att undersöka hur lärare bemöter elever med

matematiksvårigheter, hur de identifierar problemen och vilket stöd eleverna med dessa svårigheter får i skolan. Undersökningen baserades på 5 lärare som vi intervjuade, det enda dessa lärare hade gemensamt var att de är lärare i matematik de har olika andra ämnen och jobbar på olika inriktningar. Undersökningens resultat blev att lärarna kände till begreppet matematiksvårigheter men när vi diskuterade det lite mer djupgående hade de väldigt lite kunskaper om det. Det framkom även att de kunskaperna som lärarna hade fick de ta reda på själva antingen igenom internet, kollegor eller böcker. Skolorna hade bra stöd för de elever som behövde mer extra lärarledda lektioner och specialpedagoger.

5

Innehåll

Engelsk titel ... Error! Bookmark not defined.

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Litteraturgenomgång ... 8

2.1 Skolans ansvar ... 8

2.2 Försämrade resultat i matematik ... 10

2.3 Matematiksvårigheter ... 11

2.4 Olika matematiksvårigheter ... 13

2.5 Direkta tecken ... 15

2.6 Definition av Dyskalkyli ... 17

2.7 Vad orsakar dyskalkyli? ... 19

3. Metod och genomförande ... 19

3.1 Metodval och metoddiskussion ... 20

3.2 Urval ... 211

3.3 Genomförande ... 211

3.4 Etiska aspekter ... 212

3.5 Intervjufrågor ... 213

3.6 Reliabilitet och validitet ... 21

4. Resultat ... 25

4.1 Vilken hjälp finns för elever? ... 25

4.2 Identifiera matematiksvårigheter ... 26

4.3 Hur uppfattar och hur bemöter lärarna elever med matematiksvårigheter? ... 26

4.4 Lärarnas tankar ... 26

5. Slutsats och diskussion ... 29

5.1 Hjälpa elever med matematiksvårigheter ... 29

5.2 Identifiera matematiksvårigheter ... 30

5.3 Hur uppfattar och hur bemöter lärarna elever med matematiksvårigheter? ... 30

Referenser ... 33

6

1. Inledning

I vårt samhälle finns matematik överallt genom medier, kommunikation, grafer och tabeller i tidningar men även det vi gör i vår vardag. Det är en självklarhet att alla ska kunna räkna och förstå hur vårt talsystem är uppbyggt. Matematik är ett av de 7 gymnasiegemensamma ämnen och efter svenskan det ämne som har flest timmar undervisning (Reuterberg & Svensson 2000). Vi har valt att titta närmare på och undersöka vad lärare på gymnasiet har för uppfattning om elever med matematiksvårigheter och hur lärarna hanterar dessa elever. Genom undersökningar och litteraturgenomgång skall vi ta reda på mer om olika matematiksvårigheter och hur läraren identifierar eleverna med dessa. Vi vill besvara frågorna:

 Hur bemöter lärarna elever med matematiksvårigheter?

 Hur identifierar lärarna elever med matematiksvårigheter?

 Vilket stöd och vilken hjälp får eleverna med matematiksvårigheter på skolorna? Detta för att få en större vetskap om ämnet men även för att kunna hitta enklare metoder för att underlätta för dessa elever som har det extra svårt under matematiklektionerna.

Matematiksvårigheter är uppdelade i två grupper:

 Generella matematiksvårigheter

 Specifika matematiksvårigheter

Magne (2003) förklarar matematik som ett sätt att beskriva och förstå omvärlden men även att kommunicera. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi mött många elever som har problem med att hantera vardagsmatematiken.

Det saknas helt enkelt en strategi för att antingen få eleverna intresserade eller hjälpa dem att få redskap för att kunna förstå. Med vårt examensarbete vill vi kartlägga lärarnas kunskaper om ämnet och hitta lösningar för att hjälpa eleverna med matematiksvårigheter.

Med andra ord vill vi att vårt examensarbete ska leda till att det hjälper oss framtida lärare och andra lärare att bemöta problemen bättre. På så sätt får eleverna bättre förutsättningar att klara matematiken i skolan.

7

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med examensarbetet är att undersöka vad lärare på gymnasiet har för uppfattning om elever med matematiksvårigheter och hur lärarna hanterar dessa elever. Men syftet med undersökningen är även att ta reda på lärarens kunskaper om olika matematiksvårigheter och hur läraren identifierar eleverna med dessa matematiksvårigheter.

Utifrån ovan nämnda syfte har följande frågeställningar uppstått.

 Hur bemöter lärarna elever med matematiksvårigheter?

 Hur identifierar lärarna elever med matematiksvårigheter?

 Vilket stöd och vilken hjälp får eleverna med matematiksvårigheter på skolorna?

Matematiksvårigheter är ett omfattande och komplext begrepp som kan bero på en mängd olika orsaker. Det finns generella matematiksvårigheter och specifika matematiksvårigheter som dyskalkyli (Adler 2007). Vi har stött på en del elever med generella

matematiksvårigheter på vår praktikplats. Med det sagt är vår frågeställning i högsta grad aktuell då dessutom ca 6 % av Sveriges befolkning har någon form av dyskalkyli (Lundberg & Sterner 2009). Detta innebär att vi matematiklärare med stor sannolikhet kommer att stöta på elever med matematiksvårigheter. Desto fler lärare som har kännedom om detta problem desto lättare kan vi anpassa vår undervisning så att den passar dessa elever.

8

2. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer vi presentera tidigare forskning kring centrala begrepp. Vi kommer även att förankra examensarbetets syfte i skolans styrdokument. Vi kommer redogöra om matematiksvårigheter, båda specifika och allmänna matematiksvårigheter.

2.1 Skolans ansvar

Enligt Skolverket (2011) är huvuduppgiften för gymnasieskolan att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att elever ska tillägna sig och utveckla kunskaper. Det är skolans ansvar att varje elev på ett program inom gymnasieskolan ges möjlighet att uppnå kraven. Alltså ska varje elev få stimulans att växa med uppgifterna och få möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. I läroplanen för gymnasieskolan lyfter de fram att det är läraren som ska organisera och genomföra arbetet så att eleven:

 utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga.

 upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går

framåt.

 får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang.

 får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling.

 successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar (Skolverket (Lgy11), s. 11).

Alla elever ska dessutom få stöd och stimulans för att utvecklas så långt som möjligt. Elever som däremot riskerar att inte nå upp till kunskapskraven ska få stöd i form av extra

anpassningar. Räcker inte de extra anpassningarna till för att eleven ska nå upp till kunskapskraven så ska särskilt stöd utredas (Skolverket, 2015).

Detta innebär alltså att skolan ska se till att elever med inlärningssvårigheter får det stöd de behöver. I läroplanen för gymnasieskolan står följande ”Alla som arbetar i skolan ska ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt och uppmärksamma och

9

stödja elever som är i behov av särskilt stöd” (Skolverket (Lgy11), s. 10). I läroplanen för gymnasieskolan står det dessutom att läraren ska stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever i svårigheter.

Men det är rektorn som tar beslut om vem som har behov av stödundervisning. Rektorn ansvarar dessutom för att undervisningen, elevhälsan och studie- och yrkesvägledningen utformas så att elever som behöver särskilt stöd eller andra stödåtgärder får detta.

I Skollagen (SFS 2010:800) står det i kapitel 3, 8§, i mening 9: ”Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation”. Detta görs genom att man arbetar fram ett åtgärdsprogram för eleven. I Skollagen påpekar de just detta i kapitel 3, 9§ :

”Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses framgå. Av programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvärderingen. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas.

Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn.” (SFS 2010:800).

Skollagen (SFS 2010:800) fortsätter i kapitel 3, 10§: ”För en elev i grundskolan,

grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås”.

Detta innebär att elever med allmänna och specifika matematiksvårigheter som dyskalkyli skall få den hjälp de behöver för att nå kunskapskraven.

Men innan eleverna får särskilt stöd ska eleverna först utredas. Ett problem är att specifika matematiksvårigheter som dyskalkyli fortfarande är ifrågasatt. Det är enbart få som kan utreda eleverna och diagnostisera eleven som ”dyskalkyliker”. Men det är vanligare att elever har ”vanliga” matematiksvårigheter och det kan man få särskilt stöd för.

10

2.2 Försämrade resultat i matematik

Enligt tidigare undersökningar visar det sig att svenska elever har problem med matematik (Skolverket 2004). Varför det är så är mycket om debatterat. Under vårterminen 2008 nådde 16.5 % av de svenska eleverna i årskurs 9 inte målen i matematik enligt de nationella proven. Likaså att andelen obehöriga till gymnasiet uppgick till nästan 8 % år 2008 enligt Skolverket (2008) och matematik är enligt statistiken det ämne som eleverna har svårast att klara. Enligt Skolverkets (2008) rapport Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) visar undersökningar att svenska elevers matematikkunskaper har sjunkit sedan mätningen 1995. TIMSS gör det möjligt att jämföra resultat mellan olika länder och över en längre tid. I Europa tillhör Sverige tillsammans med Bulgarien de länder som har försämrat sig mest sedan 1995.

Enligt Skolverkets (2008) tolkningar har Sverige en sjunkande trend men försämringen börjar sakta men säkert avta. Enligt TIMSS räknesystem sjönk Sveriges resultat i matematik oerhört mycket mellan åren 1995-2003 men från 2003-2007 sjönk resultatet inte alls lika mycket. Skolverkets (2009) rapport TIMSS Advanced (för gymnasieelever) visar också kraftig försämring av kunskaper i matematik sedan 1995.

Men en sak som media inte är lika bra på att framhålla är att svenska elever är oerhört duktiga på att resonera men de har desto svårare att kunna tillämpa kunskaperna för att kunna lösa olika typer av problem.

Det som kanske är den mest logiska förklaringen till de sämre svenska prestationerna är att Sverige förhållandevis till de andra länderna har färre undervisningstimmar i matematik, vilket Skolverket (2008) poängterar tydligt.

Löwing (2006) ser att lärarnas möjlighet att hela tiden ta hänsyn till olika elevers möjligheter och sätt att lära, samtidigt som man måste kommunicera med dem för att förståelsen ska bli djupare.

11

Men något som är minst lika viktigt som antalet undervisningstimmar enligt Linnanmäki (2003) så är det att lärarens signaler lätt kan tydas av eleverna . Lärarens

bemötande är jätteviktigt enligt de intervjuade eleverna menar Linnanmäki (2003). De med höga prestationer har ofta varit lärarens favoriter, vilket de andra eleverna har förstått och detta gör att de elever som inte favoriseras känner sig mindre värda och nonchalerade.

Linnanmäki (2003) menar att lärare ofta omedvetet sänder ut negativa förväntningar som eleverna tolkar och gör till självuppfyllande profetior. Linnanmäki (2003) fortsätter med att beskriva att det finns olika sätt lärare använder sig av för att hjälpa eleverna med uppgifterna. De beskriver exempel där eleverna ställer sig i en kö framme vid katedern, där läraren hjälper dem. Detta är en elevs beskrivning, att hen under tre års tid fått stå i en lång kö för att få hjälp, vilket tog halva lektionen. Det är även flera elever som känner sig stressade av detta då alla i kön hör vilket problem den enskilde eleven har och några vågade därför inte gå fram till kön och fråga läraren om hjälp. En annan elev berättar att läraren sen blev sur för att man inte hann klart med det som var planerat.

Mange (1998) menar att dessa känsloutbrott är en vanlig affekt kopplad till matematikångest/matematiksvårigheter. Det bästa sättet att hjälpa eleverna enligt

Linnanmäki (2003) är att läraren går runt i klassrummet och hjälper eleverna. Då blir ingen utpekad, flera hinner få hjälp och eleverna slipper bli stressade för att de inte förstår och hinner med det som är planerat.

2.3 Matematiksvårigheter

Matematiksvårigheter är ett begrepp som är diffust, då det är beroende av vilka krav och förväntningar som är satta på eleven. När inte eleven når de mål som är uppsatta i matematik kan det vara lätt att säga att eleven har matematiksvårigheter. Men Malmer (2002) menar att det istället för att eleven har matematiksvårigheter är undervisningen som brister, då läraren inte har en lämplig pedagogik.

12

Enligt Adler (2007) innebär matematiksvårigheter att eleven har svårigheter inom flera områden inom matematiken, med helt olika förklaringsgrunder. Har eleven långvariga problem sammanfaller dessa alltid med känslomässiga blockeringar och bristande lust och motivation. Nedan är de beskrivna formerna av matematiksvårigheter. Dessa finns ofta i en eller flera blandformer hos elever med matematiksvårigheter.

 Bristande undervisning (frånvaro)

 Brister i undervisningen

 Känslomässiga blockeringar

 Familje- och kulturell tradition

 Allmänna kognitiva svårigheter

 Oförmåga att räkna

Sjöberg (2006) anser att elevers matematikproblem bör sökas i ett bredare perspektiv.

Sjöberg (2006) menar att lärares pedagogiska insikt och överblick av elevers problem inte tas tillvara tillräckligt tydligt, när man skall ta fram åtgärder för att hjälpa eleven utan får stå tillbaka för neurologer och psykologer.

Magne (1994) beskriver hur matematiken fungerar i hjärnan. Nervsystemet i hjärnan är det som styr det matematiska beteendet. Magne (1994) nämner även att matematik är en av de viktiga grunderna för barns inlärningsförmåga. Matematik har många ämnesområden, alla elever har något område inom matematiken som de är duktiga på (Magne, 1994).

Det är enligt Magne (1999) politikerna som måste öppna upp ögonen för problemen som finns i skolan och utforma en så bra läroplan som möjligt.

Det kan finnas flera olika anledningar till att barn får matematiksvårigheter. Här spelar både självförtroendet och den dåliga självkänslan en stor roll. Magne (1999) fortsätter att elevers prestationer beror till stor det på om det känner sig trygga när de arbetar.

13

2.4 Olika matematiksvårigheter

Adler (2007) skriver om matematiksvårigheter och de är i stora drag uppdelade i fyra grupper:  Akalkyli  Pseudo-dyskalkyli  Dyskalkyli  Allmänna matematiksvårigheter Akalkyli

”Med akalkyli avses en generell oförmåga att utföra matematiska operationer.” (Adler & Holmgren 2000). Fortsättningsvis skriver Adler & Holmgren (2000) att alkyli är när

individen inte förstår siffersymbolen trots att denne har lagt ner väldigt mycket tid och övning för att förstå detta och lära sig detta. Enligt Adler & Holmgren (2000) är det en väldigt liten grupp på endast några promille som har akalkyli. Akalkyli uppträder ofta hos personer som har påvisbara hjärnskador, vilket orsakar dessa räknesvårigheter. Eleven bör träna olika strategier och minnesträning för att klara av vardagslivet.

Pseudo-dyskalkyli

Pseudo-dyskalkyli är känslomässiga blockeringar, elever med dessa problem är förhållandevis stor i hela gruppen med matematiksvårigheter (Adler 2007). Elever med pseudo-dyskalkyli brukar komma efter i matematiken ganska snabbt, utan att egentligen ha problem med matematiken. Exempelvis har de uppfattningen om att de inte kan bli duktiga inom

matematik. Adler (2007) menar att detta ger kunskapsluckor som eleven har svårt att ta igen, vilket i sin tur leder till att dessa elever oftast får en oro eller rädsla för att misslyckas. Allt detta kan leda till att eleven inte ens försöker att lösa problemen.

14 Dyskalkyli

Enligt Butterworth (2010) är dyskalkyli inlärningssvårigheter med räkning och tal. Elever som har dyskalkyli har svårt att se tal eller siffror som mängder vilket leder till problem för förståelse. Dyskalkyli har även tidigare kallats för sifferdyslexi, då dyskalkyli motsvarar språkets dyslexi (Butterworth 2010).

Adler (2001) menar att elever med dyskalkyli dvs. dyskalkyliker är i vanliga fall normalbegåvade men uppvisar svårigheter med vissa delar av den mentala processen. Dyskalkyli hör till specifika matematiksvårigheter som skiljer sig från allmänna matematiksvårigheter. Elever med specifika svårigheter har inte problem med hela

matematiken, utan bara med vissa delar. Vilket resulterar i att personer med dyskalkyli kan mycket väl klara av svåra uppgifter i matematiken, men de kan ha problem med att snabbt räkna ut själva räkneoperationen menar Adler (2001). Elever med dyskalkyli kan dagligen hamna i svårigheter i vardagssituationer då eleverna har svårt för att exempelvis lära sig klockan menar Adler (2001). Eleverna har dessutom svårt för att förstå tal och siffror som storhet, vilket leder till att eleverna dessutom har det besvärligt med att göra bra

rimlighetsbedömningar. Detta kan orsaka framtida problem hos eleverna menar Adler (2001).

Allmänna matematiksvårigheter

Forskarna menar att allmänna matematiksvårigheter är de vanligaste och det lättaste problemen att bota. Detta gör man genom att ha mindre grupper, mycket repetition och långsammare tempo menar Adler (2007). Eleverna som har allmänna matematiksvårigheter har en långsammare inlärningskurva både i handling och i tanke jämfört med vanliga elever. Elever med detta problem brukar oftast få hjälp relativt snabbt i skolan då detta handikapp syns relativt enkelt.

Ett av skolans största problem inom matematikundervisningen idag, är att vi lärare inte är tillräckligt bra på att skilja de olika matematiksvårigheterna åt.

(Ljungblad 2003, sid 19)

Allmänna matematiksvårigheter är enligt Adler (2007) att eleven har svårigheter inom flera områden i matematiken. Denna elev har svårt att tänka snabbt, effektivt och flexibelt. Dessa

15

elever visar en jämnhet i sina prestationer hela tiden. Förutom mer tid behöver även dessa elever ett förenklat läromedel (Adler 2007). Som kännetecken har denna grupp att de har mycket olika och varierande svårigheter av både språklig som matematisk natur.

Problemet kan grunda sig i läs- och skrivsvårigheter, som går ut över matematiken. Om man har problem att läsa och skriva blir det väldigt svårt att förstå vad som står i

matematikboken. Kan man inte förstå vad som står i matematikboken blir det i sin tur svårt att lösa uppgiften. Det kan också vara en allmän sänkt begåvningsnivå d.v.s. lägre IQ än

medelvärdet på 100 (Adler 2007). Dessa barn behöver mycket stöd och hjälp och även en tydlig struktur runt sig för att klara av matematiken.

Som pedagog måste man studera vilka svårigheter som barnen har eftersom problemen kan vara mycket varierande. Även om denna grupp har allmänna matematiksvårigheter måste pedagogen gå ner på djupet för att se de grundläggande problemen för att kunna hantera dessa problemen (Ljungblad 1999). Ljungblad (1999) ser även att dessa elever har en högre potential att lyckas om de får tillgång till viss tilläggshjälp. Elever som har svagt

självförtroende i matematik har problem med att koncentrera sig på matematikuppgifterna. Istället lägger de ner mer energi på sådant de redan klarar av som till exempel att skriva fint eller strukturera uppgiften utan att räkna ut den (Ljungblad 1999).

2.5 Direkta tecken

Adler & Holmgren ( 2000) menar att det finns ”direkta tecken” för dessa fyra grupper av matematiksvårigheter.

Direkta tecken

 ”Skrivna symboler, oftast siffror, är felvända eller roterade

 Förväxling av likartade siffror såsom 6 och 9 eller 3 och 8

 Oförmåga att uppfatta avstånd mellan siffrorna vilket medför att t ex 8 12 läses som åttahundratolv

 Svårigheter med att känna igen och därmed använda räknesymboler som t ex typ de

fyra räknesätten

16

 Problem med att se saker i grupp eller när många föremål eller symboler är placerade tillsammans

 Problem med att kopiera siffror samt geometriska figurer från förebild, modell eller ur minnet

 Problem med att förstå vikt, rymd, riktning samt tid

 Misslyckande med att skriva eller läsa det rätta värdet av två- eller flersiffriga tal

 Problem med att förstå innebörden av räknesymboler såsom de fyra räknesätten där

individen kan få svårigheter att komma ihåg hur t ex minustecknet (-) skall användas

 Problem med att växla från en matematisk process till en annan

 Problem med talserien där individen inte automatiskt kan plocka fram ur minnet att 93 är 4 mer än 89 dvs det som handlar om talens storleksordning

 Problem med talens position d.v.s. det som berör: Vilket tal kommer före och efter 19?

 ”Dåligt minne” för enkla sifferfakta

 Problem med huvudräkning

 Problem med att koppla, relatera verbala ord med visuella symboler eller omvänt; visuellt med verbala ord, namn

 Oförmåga att välja lämplig strategi vid problemlösning

 Problem med att växla från konkret till abstrakt nivå (gäller för individer 10-11 år och äldre)

 Problem med att komma ihåg att följa olika steg i en matematisk uträkning

 Problem med att förstå och svara muntligt eller skriftligt på problem som presenteras verbalt eller visuellt

 Problem med att mäta och genomföra praktiska, vardagsnära uppgifter

 Problem med geometriska figurer

 Problem med att göra rimlighetsbedömningar

 Problem med att behålla den ”röda tråden” som kan innefatta vidmakthållande av

fungerande strategier vid lösandet av räkneuppgifter d.v.s. planeringssvårigheter

 Svårigheter att se problemen i bilder där individen tenderar till att fastna i detaljer

17

2.6 Definition av Dyskalkyli

Vad står ordet dyskalkyli för? Vad betyder det? Hur det har förändrats över tid.

Så här står det i nationalencyklopedin (2015) om dyskalkyli:

”Specifika räknesvårigheter som kan innefatta problem med att skriva siffror i rätt ordning, problem med att uppfatta och avläsa numeriska uttryck eller svårigheter att utföra lättare räkneoperationer.”

Butterworth (2010) beskriver dyskalkyli med ord som:

 Matematiska funktionshinder

 Utvecklingsbar dyskalkyli

 Aritmetik inlärningssvårigheter

 Räknestörning

 Psykologiska svårigheter i matematik

Neumans (2000) fyra kriterier om eleven har dyskalkyli:

 ”barnet har normal intelligens

 skolprestationen ligger två år eller mera under åldersgruppen

 barnet har inte emotionella problem

 barnet har inte allvarliga syn- eller hörselnedsättningar”

Malmer & Adler (1996) framför att det finns fyra grupper av elever med

matematiksvårigheter, den ena gruppen är dyskalkyli. ”Elever med dyskalkyli kännetecknas av en mycket ojämn förmåga. De har specifika svårigheter med specifika delar av

matematiken utan att det i någon högre grad berör andra funktioner som läsning och skrivning.”

Malmer (1992) definierar dyskalkyli:

”Dyskalkyli är specifika matematiksvårigheter som endast omfattar ämnet matematik och där eleven i övrigt presterar genomsnittligt eller däröver.”

18

American Psychiatric Association (1987) ger definitionen:

"Developmental dyscalculia is a primary cognitive disorder of childhood affecting the ability of an otherwise intelligent and healthy child to learn arithmetic", enligt Gross-Tsur, Manor & Shalev (1993).

Magne (1980) förklarar att elever som har dyskalkyli ser tal och siffror som tomma ting, vilket gör det svårt för eleverna att få en överblick på uppgiften. Detta kan leda till att dessa elever blir de lägst presterande i gruppen menar Mange. Vilket medför stress som i sin tur kan bli en psykisk ohälsa.

På samma sätt som dyslexi har beskrivits som ordblindhet, har dyskalkyli beskrivits som sifferblindhet. Dyskalkyli beskrevs första gången i början av 1900-talet av en svensk läkare vid namn Salomon Eberhard, som var professor i medicin vid Karolinska institutet. Men enligt Adler och Holmgren (2000) var det en forskare som hette Henschen som först började forska på dyskalkyli 1910.

Ordet dyskalkyli kommer från nylatinets dyscalculia. Dyscalculia är i sin tur sammansatt av det grekiska orden Dys- som betyder dålig eller svårt och calculus som betyder ungefär sten som används till räkning.

Sjöberg (2006) påpekar att den allmänt accepterade definitionen är tveksam och menar att det råder stor tvist vad det gäller definitionsfrågan när det gäller elever med dyskalkyli. Det finns inte heller några allmänt accepterade dyskalkylikriterier, därför bör man i dagsläget använda diagnosen försiktigt. Istället bör strävan med att utforma och enas om definition och

19

2.7 Vad orsakar dyskalkyli?

Adler & Adler (2006) förklarar orsaken till räknesvårigheter. Det handlar ofta om att eleven arbetar raskt och reflekterar inte över de uppgifter som görs eller så arbetar eleven för långsamt. Adler & Adler (2006) fortsätter med att berätta om de olika perspektiven och förklaringarna till att räknesvårigheter uppstår. Det Biologiska perspektivet ser ofta svårigheten med att göra en uträkning som kännemärke på neurologisk störning, eller

hjärnskada. Det Pedagogiska perspektivet ser att elever har ofta bekymmer rent språkligt och elever har besvärligt för att förstå talbegrepp. Anledningen är att eleven lätt tappar tråden men även praktiska strategier under räknandet. Det Psykologiska perspektivet ser att elever som har svårigheter med räkningen har en negativ självbild. Detta leder till att eleven med

tidenundviker allt som har med matematik att göra. Det neuropsykologiska perspektivet ser att svårigheterna i matematik beror på problem med kognitiva processer.

Kimhag (1995) tar upp att det är oerhört svårt att tala om vad som i själva verket orsakar att vissa elever får svårigheter i matematik när man talar om en dysfunktion, då det är för lite forskning och skrifter runt de frågor som behandlar dyskalkyli. Forskarna är dock eniga om att orsakerna till matematiksvårigheter är många:

Elever lär olika, uppfattar olika och löser problem olika. Personliga faktorer som påverkar är såväl uppfattningen och inställningen till matematik. Hur inlärningen sker och den egna förmågan, vilken motivation eleven har och vilket självförtroende.

(Kimhag 1995, s. 146)

Kimhag (1995) redogör att när en dyskalkyli-elevs matematiksvårigheter kategoriseras, menas inte enbart att de matematiska svårigheterna är den huvudsakliga orsaken till elevens

svårigheter. En elev kan bland annat vara:

Hyperaktiv, okoncentrerad, ha bristande motorik och koordination, ha en perceptionell störning, generaliserar, är förvirrad av anvisningar och riktningar, problem med kort och långtidsminnet, dålig uthållighet, svårigheter med språket samt problem med läsning och skrivning.

20

Det råder dessutom inga enigheter i forskningslitteraturen om huruvida dyskalkyli är ärftligt menar Sjöberg (2006). Sjöberg (2006) fortsätter att berätta om en forskare vid namn Ruth S Shalev som har funnit att hälften av alla syskon till barn med developmental dyscalculia också har dyskalkyli. Sjöberg (2006) tar dessutom upp att forskarna är betydligt mer överens om betydelsen av en väl utvecklad minnesfunktion för att klara av skolans

matematikundervisning, fastän det finns motstridig forskning här också. Detta här visar att ju mer man söker på dyskalkyli desto mer orsaker finner man till problemet. En anledning till detta kan vara att dyskalkyli är ett relativt nytt forskningsområde. Men ämnet har fått större uppmärksamhet och intresse de senaste åren, även om det fortfarande råder oenighet vad det gäller definitionsfrågan och diagnoskriterierna.

3. Metod och genomförande

I detta avsnitt kommer vi presentera metoden för undersökningen. Vi kommer även att presentera vårt urval och genomförandet av undersökningen. Slutligen presenterar vi etiska aspekter, reliabilitet och validitet. Något som bör nämnas är att vi använde oss av

djupintervjuer av ett fåtal gymnasielärare i matematik.

3.1 Metodval och metoddiskussion

Då vi ville undersöka vad lärare på gymnasiet har för uppfattning om dyskalkyli och hur lärarna hanterar elever med dyskalkyli använde vi oss av kvalitativa intervjuer. Syftet med kvalitativa intervjuer är att ge utrymme till informantens egna perspektiv (Kvale &

Brinkmann 2014). Tanken är att vi ska få djupare svar på våra frågeställningar. Med andra ord innebär det att vi använde oss av djupintervjuer av ett fåtal matematiklärare. Vi tycker att kvalitativa intervjuer passar vårt arbete bra då vi inte är låsta till fasta frågor och vi kan dessutom ha följdfrågor, vilket ger oss en stor möjlighet till djupare svar.

21

Några nackdelar med intervjuer är att den intervjuade personen kan känna sig otrygg vid själva intervjun och inte svara såsom hen egentligen tycker. Därför det är oerhört viktigt att man genomför intervjuer i en trygg miljö, intervjupersonen skall alltså känna sig hemma. Det är dessutom viktigt att man ställer neutrala frågor i början av intervjun för att den intervjuade personen ska känna sig trygg. En annan nackdel är att när man spelar in intervjuerna, så tar det oerhört lång tid att skriva ut intervjuerna och jämföra materialet med andra intervjuer.

Vi har alltså valt bort kvantitativa metoder som enkäter då vi inte vill ha statistiska svar (bredd), utan vi vill ha djupare förståelse av våra frågeställningar. Vi anser att kvantitativa metoder som enkäter hade lämnat många av våra frågor obesvarade. Genom enkäter hade vi dessutom bara fått in ytlig information. Bryman (2011) påpekar detta, att nackdelen med enkätundersökningar är att intervjuarna inte har möjlighet att ställa uppföljningsfrågor för att få fördjupat svar av respondenten.

3.2 Urval

Vi har valt att intervjua fem verksamma lärare som undervisar på gymnasiet. Samtliga fem lärare undervisar i matematik och har fleråriga erfarenheter. Vi använde oss av

bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval innebär att respondenterna består av personer som sedan tidigare finns i forskarens kontaktnät (Bryman 2011). Dessa lärarna kontaktade vi genom den skola där vi gjorde vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU). De fem verksamma matematiklärarna var verksamma på 2 olika skolor, i två olika kommuner. Vi valde enbart fem lärare då vi ansåg att tiden hade inte räckt till för att djupintervjua fler personer. Vi tycker dessutom att det räcker med att intervjua fem lärare för att få våra frågeställningar besvarade.

3.3 Genomförande

Vi utformade först våra intervjufrågor som skulle ge oss en bild av lärarnas kompetenser och arbetssätt, dvs för att besvara våra frågeställningar. Sedan tog vi kontakt med lärarna via våra handledare ute på våra VFU-skolor. Vi berättade för lärarna om syftet med undersökningen,

22

hur intervjun skulle gå tillväga och att deltagandet var frivilligt. Vi meddelade även lärarna att vi under intervjuerna skulle använda oss av en diktafon, så att materialet är samlat på ett ställe men även så att man kan koncentrera sig vid själva intervjun. Slutligen talade vi om för lärarna som ville delta att det inspelade materialet kommer endast att avlyssnas av oss och att de kommer vara anonyma.

Intervjuerna tog i genomsnitt lite mer än en halvtimme. Under själva intervjuerna ställde en av oss frågorna medan den andra antecknade deras gester genom stödord. Då vi ville att lärarna skulle vara bekväma (känna sig hemma) så skedde intervjuerna på deras arbetsplatser i enskilda rum. En annan fördel med att intervjua lärarna på deras arbetsplatser är att intervjuerna sker i en liknande miljö för alla.

Efter varje intervju transkriberade vi materialet. Fördelen med att transkribera efter varje intervju är att det då finns möjlighet till att göra ändringar inför nästa intervju menar Bryman (2011). Efter att vi trankriberat materialet så läste vi igenom de nedskrivna intervjuerna flera gånger för att analysera dom.

3.4 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet (2010) har formulerat fyra forskningsetiska principer som vi har förhållit oss till.

Informationskravet säger att man skall informera uppgiftslämnaren om deras uppgift i projektet (syftet med arbetet) och villkoren som gäller för deltagaren. Detta gjorde vi redan vid första tillfället då vi tog kontakt med lärarna.

Samtyckeskravet säger att man har rätt själv att bestämma över sin medverkan i

undersökningen. Deltagandet är frivilligt och de kan avbryta när de vill. Detta gjorde vi redan vid första tillfället vi tog kontakt med lärarna. Vi upprepade dessutom detta innan själva intervjun.

Konfidentialitetskravet säger att alla i en undersökning ska ges största möjliga

konfidentialitet och att personuppgifterna ska förvaras på ett sätt så att obehöriga inte kan ta del av den. Detta gjorde vi genom att berätta för lärarna att det inspelade materialet kommer endast att avlyssnas av oss och att de kommer vara anonyma i undersökningen.

23

Nyttjandekravet säger att det insamlade materialet inte får delas med andra. Detta gjorde vi genom att tala om för de medverkande att arbetet endast kommer att användas i denna text vid Malmö Högskola.

3.5 Intervjufrågor

Vi valde att börja intervjuerna med att ställa enkla inledande frågor som skulle få intervjuaren att känna sig bekväm. Vi prioriterade de inledande frågorna högt då vi anser att intervjuaren känner ett större förtroende för oss.

De inledande frågorna var:

 Vilken utbildning har du?

 Hur länge har du arbetat som lärare?

 Vilka är dina arbetsuppgifter i skolan?

Efter våra inledande frågor fortsatte vi med våra frågor som skulle hjälpa oss att besvara våra frågeställningar. Dessa frågor var:

 När och hur märker du att en elev visar tecken på matematiksvårigheter?

 Hur arbetar du för att stötta elever med matematiksvårigheter?

 Vilka resurser/hjälpmedel finns det att tillgå på skolan för elever med matematiksvårigheter?

 På vilket sätt upprättas åtgärdsprogram i skolan för elever med matematiksvårigheter?

 Vilka matematiksvårigheter upplever du att elever har i gymnasiet?

Syftet med de fyra sista frågorna var att ta reda på vad för uppfattning lärarna har om specifika matematiksvårigheter som dyskalkyli, då det ingår inom ramarna av

matematiksvårigheter.

 Vad innebär dyskalkyli för dig?

 Har du fått någon utbildning i någon form om specifika matematiksvårigheter som

24

 Undersöks det på skolan om någon elev har specifika matematiksvårigheter som t.ex.

dyskalkyli?

 I så fall hur hanteras detta? Genom utredning och ev. diagnos?

3.6 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet handlar om hur tillförlitlig en undersökning är, och tanken är att samma

undersökning ska ge samma resultat om man gör en ny undersökning. Det är alltså svårt att uppnå hög reliabilitet vid kvalitativ forskning. Anledningar till detta kan vara att man upp uppfattar saker olika, uppmärksamheten kan variera från person till person och yttre förutsättningar kan vara olika. Kvale & Brinkman (2014) tar upp att intervjuer har låg reliabilitet eftersom personen som blir intervjuad kan ändra sin uppfattning och därmed sitt svar beroende på vem som intervjuar. Det är svårt att säga hur hög reliabilitet vår

undersökning hade då vi valde att undersöka gymnasielärare på våra VFU-skolor, vilket påverkar vår sociala status. Något som däremot stärker vår reliabilitet är att vi ställde frågorna i samma ordning och på samma sätt. Den yttre miljön har dessutom varit lika vid alla

intervjutillfällena.

Validitet innebär relevansen av insamlad data för det givna problemet och förmågan att mäta det man avser att mäta, det vill säga i vilken utsträckning man har undersökt det man avsett att undersöka. Det är alltså oerhört viktigt som forskare att inte ge sina egna idéer till personen som blir intervjuad, om man vill ha hög validitet. Vi anser att vår undersökning har

någorlunda hög validitet då vi har vid intervjutillfällena varit noga med att inte lägga värderingar i lärarnas svar. Vi har alltså vid ledande frågor varit nogranna med att låta

intervjun ledas vidare genom deras förklaringar. Vi har dessutom utformat våra intervjufrågor utifrån våra forskningsfrågor för att höja validiteten.

25

4. Resultat

Vi har valt 5 stycken lärare i gymnasiet med olika inriktningar och ämnen (lärarna har olika andra ämnen och jobbar på olika inriktningar som till exempel naturvetenskap, samhälle, bygg och frisörlinjen). Det som lärarna har gemensamt är att de är matematiklärare och jobbar i gymnasieskolan.

Vi har inte deltagit under någon lektion som lärarna har haft utan vi har intervjuat dem på skolan. Detta kan vara viktigt att tänka på, då vi inte har pratat med eleverna om läraren, så vi vet inte hurdan läraren är i klassrummet utan vi har bara analyserat det som läraren har sagt och berättat för oss.

Av de lärare som vi intervjuade hade fem stycken gått på lärarutbildningen och en hade gått ingenjörsutbildning för att sedan läsa pedagogiken för att få lärarlegitimation. Alla har jobbat som lärare i minst 10 år. Detta är det resultat som intervjuerna har lett till.

4.1 Vilken hjälp finns för elever?

För de elever som hade det väldigt svårt att klara av matematiken fanns det på alla skolorna en specialpedagog, men på speciellt en skola framkom det att denne specialpedagog inte alls var speciellt bra på matematik och fick flera gånger i veckan fråga någon utav lärarna i matematik hur man löser vissa matematikuppgifter. Detta är självklart inte på något sätt bra, men lärarna menar ändå att detta hjälper eleverna då de är i små klasser och kan räkna i sin egen takt och vågar ställa frågor som dom inte hade vågat ställa i helklassen. Detta är ett stort problem i en byggklass, där är det ett par stycken i klassen som har problem med matematiken men som är väldigt ambitiösa och vill klara sig bra. Men de vågar inte ställa frågor till läraren utan att känna sig dumma framför de andra i klassen. För dessa elever har specialpedagogens rum blivit räddningen då de kan ställa alla frågor de vill i lugn och ro. Som en lärare sa:

”Det är inte alltid hur bra pedagogen är i ämnet, utan att eleven känner att pedagogen har tid för eleven och vill hjälpa den. Det är främst det som våra elever tycker är bra. Att det finns en vuxen på skolan som sitter bredvid.”

26

På en skola användes även Geogebra (ett javaprogram för att hantera geometri, algebra och analys) med både specialpedagogen och läraren i fråga, då det var många elever som hade problem med att få ett samband mellan funktioner och grafer.

En fråga hade alla ett gemensamt svar på och det var att när eleven hade fått F på minst två motsvarande ”kapitel prov” då skrevs ett åtgärdsprogram för eleven. Skolorna där lärarna blev intervjuade hade även extra lärarledda matematiktimmar för dom som hade åtgärdsprogram i matematik.

4.2 Identifiera matematiksvårigheter

Det som främst skilde svaren var vilken inriktning lärarna hade, speciellt när vi ställde frågan: - När och hur märker du att en elev visar tecken på matematiksvårigheter i undervisningen? De lärare som endast hade naturvetarstudenter och teknikstudenter reflekterade över frågan men svarade att de inte hade haft så många med matematiksvårigheter utan de eleverna som fått F var okoncentrerade och skoltrötta.

Men de lärare som hade elever som valt mer praktisk inriktning menade att det märks ganska snabbt att eleverna har matematiksvårigheter då de är ambitiösa men får helt enkelt inte ihop helheten i uppgiften, speciellt när det är en flerstegsuppgift.

En lärare på den ena skolan kommenterade:

”När eleverna börjar i ettan har vi alltid ett oförberett test i matematik, engelska och svenska. Detta har vi för att få en snabb koll på vad eleverna kan, men också för att kunna hjälpa de elever som har svårt för något ämne. Detta test i matematik är väldigt enkelt och för dem som kan grundskolematten relativt enkel. Vi kollar huvudräkning, läsuppgifter och enklare

flerstegs frågor. Här brukar det visa sig om en elev har svårigheter i matematik.”

De lärare som hade elever som valt praktiska inriktningar var väldigt noga med att skriva upp exakt på tavlan vad eleverna skulle göra under lektionen, hann eleverna inte klart var det läxa till nästa lektion. Dessa lärare menade att de var lättare för klassen att ”hänga med” om de fick exakta uppgifter att göra och inte sidor. En lärare gav även ut lösningar efter varje lektion på de uppgifter som skulle göras till nästa lektion. Läraren menade att eleverna kände en

27

trygghet i detta då de inte fastnade på någon uppgift när de räknade hemma. Denna lärare märkte stor skillnad på denna klass, speciellt att de svagare eleverna vågade fråga mer under lektionerna. De kände sig helt enkelt tryggare med denna typ av undervisning.

4.3 Hur uppfattar och hur bemöter lärarna elever med

matematiksvårigheter?

Den större delen av elever med F i matematik är dom som inte har motivationen för matematik. De är inte intresserade av ämnet, dessa elever är de svåraste enligt lärarna att motivera då de egentligen inte har några problem med matematiken. Drivkraften måste enligt lärarna komma från eleverna själva, sedan hjälper lärarna givetvis till att motivera eleverna så bra de kan, men eleverna måste vilja själva.

Lärarna tror att det beror mycket på att eleverna inte tror att de kan klara av matematiken, de ger upp innan de ens har försökt.

”En annan stor del är elever som har dyslexi, dessa elever har speciellt svårt för läsuppgifterna de förstår helt enkelt inte vad de ska räkna ut.”

Denna läraren menar att man måste samarbeta bättre mellan lärarna och i detta fallet måste matematikläraren och svenskläraren samarbeta och göra upp en plan för eleven så att denna får en så bra resa genom gymnasiet som det bara går.

Men även att de har för dåliga matematikkunskaper från grundskolan är väl den största bristen som är genomgående för de lärare som vi intervjuar. Som en lärare kommenterade:

”Eleverna kan helt enkelt för lite matematik när de kommer till gymnasiet. Eleverna har i många fall stora kunskapsluckor som kan vara svåra att fylla igen i efterhand”

Även skillnaden mellan skolorna, vad de lär eleverna skiljer sig enligt lärarna.

Enligt den forskning som vi har läst är dyskalkyli ett begrepp som långt ifrån alla lärare i matematik känner till. Alla de lärare som vi har intervjuat känner till dyskalkyli men deras kunskap om dyskalkyli är väldigt bristfällig. Det de vet om dyskalkyli har lärarna i största utsträckning läst sig till genom självstudier på internet. De lärare som vi har intervjuat har

28

inte haft någon elev som har haft en diagnosen dyskalkyli men de har haft elever med dessa drag.

4.4 Lärarnas tankar

Eftersom forskningen är relativt ny så är det många elever som inte fått diagnosen tidigt i skolan och som en lärare sa:

”Det är väldigt ovanligt att eleverna får en diagnos i gymnasiet, det brukar de få i lågstadiet

eller i mellanstadiet. När det kommer till gymnasiet och inte har fått en diagnos eller extra hjälp är de oftast trötta på matematik så det läser bara matte 1 så vi hinner inte hjälpa dom i den utsträckningen, som vi borde.”

Eftersom eleverna går i gymnasiet så har eleverna med problem i matematik redan undersökts för att eventuellt få en diagnos eller extrahjälp.

När vi diskuterar fritt med lärarna är det något som alla lärare återkommer till och det är att matematiksvårigheter på något vis är ok i skolan. Samhället ser helt enkelt inte lika allvarligt på om en elev tycker att matematik är svårt och jobbigt,och som en lärare säger:

”Hade det varit i svenska som en elev har lika svårt i så blir det utredningar direkt. Det är

här någonstans, som jag tror att det är fel i vårt samhälle det ska inte vara mer ok att ha problem i matematik än i svenska. Det ska tas på lika stort allvar som alla ämnen.

Men hur vänder vi på denna nedstigande spiral som vi har i samhället med att matematik är ok att vara ”dålig” i.”

De flesta av de lärare vi intervjuat tycker att fler elever måste få mer hjälp från början, detta genom att så tidigt som möjligt sätta in extra resurser i matematik så eleverna blir trygga med ämnet.

29

5. Slutsats och diskussion

I detta avsnitt kopplar vi syftet, tidigare forskning och resultatet från intervjuerna som gjordes.

5.1 Hjälpa elever med matematiksvårigheter

Alla elever inom gymnasieskolan ska ges möjlighet att uppnå kraven. Det är skolans plikt att låta eleverna att utvecklas efter sina förutsättningar. Så det är alltså oerhört viktigt att elever som riskerar att inte nå upp till kunskapskraven ska få stöd i form av extra anpassningar. Ibland så räcker inte de extra anpassningarna till för eleverna och då måste skolan se till att eleverna utreds för att få särskilt stöd, så att de kan nå upp till kunskapskraven (Skolverket, 2015).

Något som präglade lärarna som intervjuades var att det var oftast en specialpedagog på skolan som såg till att elever med matematiksvårigheter fick den hjälp de behövde för att nå upp till kunskapskraven. Något som däremot bör diskuteras är att det behövs fler

specialpedagoger som är specialiserade på matematik då de flesta brukar vara det i svenska. Men enligt oss är det viktiga att eleverna med matematiksvårigheter först och främst har en pedagog som sitter bredvid och ger stöd och hjälp i form av extra tid.

Det är viktigt enligt oss att specialpedagoger har tillgång till olika hjälpmedel för att hjälpa eleverna. På en av skolorna där vi intervjuade lärarna användes Geogebra med både specialpedagogen och läraren i fråga. Tekniska hjälpmedel bör vara en självklarhet som hjälpmedel hos elever med matematiksvårigheter menar Adler (2001).

Med detta sagt tycker vi att elever med allmänna och specifika matematiksvårigheter som dyskalkyli skall få all hjälp som behövs av skolan för att klara av matematiken.

30

5.2 Identifiera matematiksvårigheter

Det finns flera olika sätt för att identifiera matematiksvårigheter. Ett effektivt sätt som lärarna använde sig av är att eleverna i början av första året på gymnasiet får ett oförberett test i matematik. Matematiktestet i sig är väldigt enkelt. Huvudräkningsdelen består av hundra uppgifter där eleverna ska försöka lösa så många uppgifter det går på 5 minuter. Sedan är det några enkla läsuppgifter i matematik som till och med elever på högstadiet ska klara av. I detta test brukar det visa sig om eleverna har svårigheter i matematik.

Vi anser att detta sätt är väldigt bra för då man kan tidigt på utbildningen upptäcka elever som har svårigheter med matematik. Men ett av problemen med att göra dessa tester direkt vid skolstart kan vara att man inte som lärare har fått lära känna eleverna väl för att kunna hjälpa eleverna på rätt sätt. Men vi anser att fördelarna ökar om man tidigt på utbildningen finner eleverna som behöver extra hjälp och på så sätt kunna arbeta fram ett sätt att hjälpa dessa elever.

Andra sätt att identifiera elever med matematiksvårigheter är att se hur eleverna arbetar i läroboken, om de till exempel ”halkar” efter mycket. Man kan även uppmärksamma

svårigheterna när man samtalar med elever inom något specifikt område inom matematiken. Men dessa sätt kan ta längre tid och vara svårare att uppmärksamma. Malmer (2002) menar dock att man som lärare ska vara observant under undervisningen för att kunna fånga upp elevers svagheter men även styrkor.

5.3 Hur uppfattar och hur bemöter lärarna elever med

matematiksvårigheter?

Den största delen av elever med F i matematik är dom som inte har motivationen för matematik. De är inte intresserade av ämnet, dessa elever är de svåraste enligt lärarna att motivera då de egentligen inte har några problem med matematiken. Drivkraften måste enligt lärarna komma från eleverna själva, sedan hjälper lärarna givetvis till att motivera eleverna så

31

bra de kan, men eleverna måste vilja själva. När vi diskuterade detta med vänner och andra lärare var det många som undrade om det är möjligt att lägga in kvällsundervisning, där föräldrarna kan vara med. Dels för att de ska få en inblick i vad som sker i skolan men också för att peppa eleven och eventuellt kunna hjälpa dem. Löwing (2006) menar att man måste hjälpa eleverna på alla plan, få en inblick i hur de vill ha det för att kunna hjälpa dem på bästa sett.

Men för de elever som har matematiksvårigheter måste läraren få fler byggstenar att kunna använda sig av då det speciellt i dyskalkyli finns mycket oklarheter om vad det är men framför allt vad eleven behöver för typ av undervisning. Eftersom många av de elever som har dyskalkyli även har dyslexi behövs det ett tydligt samarbete mellan svenskläraren och matematikläraren, ett samarbete som oftast inte hinns med då det inte finns resurser.

Dessutom har eleverna för dåliga matematikkunskaper från grundskolan och i denna bristen på kunskap kan det finnas elever som inte bara har för dålig undervisning i matematik utan också har en diagnos som inte är påvisad (Magne, 1999).

Enligt den forskning som vi har läst är dyskalkyli ett begrepp som långt ifrån alla lärare i matematik känner till. Alla de lärare som vi har intervjuat känner till dyskalkyli men deras kunskap om dyskalkyli är väldigt bristfällig. Det lärarna vet om dyskalkyli har lärarna läst sig till själva via självstudier på internet. De lärare som vi har intervjuat har inte haft någon elev som har haft diagnosen dyskalkyli men de har haft elever med dessa drag. Detta är konstigt att ingen av lärarna har haft någon elev med dyskalkyli då det enligt procentsatsen (6 % av befolkningen) inte är en helt ovanlig diagnos (Lundberg & Sterner 2009).

Men eftersom forskningen inom området dyskalkyli är relativt ny så är det många elever som inte fått diagnosen tidigt i skolan och här blir det då viktigare att lärarna i gymnasiet vet vad dyskalkyli är och kan sätta in hjälp relativt snabbt om det behövs. Det kan alltså vara viktigt som lärare att veta det Shalev, Manor & Gross-Tsur (2005) tar upp, att om man till exempel fokuserar på elevers styrkor (elever med dyskalkyli) så kan det leda till att elevens slutliga resultat ökar. Matematiken måste bli viktig och prioriterad i skolan och inte bara hysteriskt inrikta sig på att alla måste klara sig. Linnanmäki (2003) menar att för att en förbättring ska ske så måste det in fler undervisnings timmar. Det läggs massvis med pengar på nya

betygssystem och läroplaner med mera, men att matematiklärare inte får kunskap i

32

När vi diskuterar fritt med lärarna är det något som alla lärare återkommer till och det är att matematiksvårigheter på något vis är ok i skolan. Samhället ser helt enkelt inte lika allvarligt på om en elev tycker att matematik är svårt och jobbigt, vilket vi håller med om och tycker är väldigt konstigt. Hur förändrar man en samhällsbild? Hur blev matematik ok att vara dålig i, när det för bara 100 år sedan var väldigt mycket prestige i att vara duktig i matematikämnet.

Det vi kom fram till i vår studie var att matematiken måste få mer tid från början med lärare som kan sin sak, de måste kunna lära ut på ett föredömligt sett men också se de elever som har problem med ämnet på ett nytt sätt, kanske de har dyskalkyli eller någon annan

matematiksvårighet?

Det var bland annat den här diskussionen som uppstod med alla lärare vi intervjuade, tydligen är det ett ämne som är för lite diskuterat. Kanske kommer matematiksvårigheter att vara lika vanligt som dyslexi i framtiden om alla vågar ta diskussionen om problemen som finns i skolan ur matematiklärarens perspektiv. Det kanske är först då alla de elever som behöver hjälp får den hjälp som de behöver

33

Referenser

Adler, B. (2007). Dyskalkyli & matematiksvårigheter. Kristianstad: Nationella Utbildningsförlaget.

Adler, B. (2001). Vad är dyskalkyli: en bok om matematiksvårigheter. Kristianstad: Kristianstads Boktryckeri AB.

Adler, B. & Adler, H. (2006). Neuropedagogik: om komplicerat lärande. Lund: Studentlitteratur.

Adler, B. & Holmgren, H. (2000). Neuropedagogik - om komplicerat lärande. 1:a red. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2 rev uppl. Malmö: Liber AB

Butterworth, B. & Yeo, D. (2010). Dyskalkyli: att hjälpa elever med specefika

matematiksvårigheter. Stockholm: Natur & Kultur.

Gross-Tsur, V., Manor, O. & Shalev, R.S. (1993). Developmental dyscalculia, gender, and the brain. Archive of Disease in Childhood, 68, 510-512.

Kimhag, K. (1995). Dyskalkyli och dyslektikers matematiksvårigheter. I Pedagogisk forskning i Uppsala (red.). Dyslexi och dyskalkyli: utvärdering av läromedelskassetter för

elever med läs- och skrivsvårigheter. Uppsala: Pedagogiska institutionen, ss. 141-158.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Linnanmäki, K. (2003). Självuppfattning och utveckling av matematikprestationer. Nordisk tidsskrift for spesialpedagogik.

34

Ljungblad, A-L. (1999). Att räkna med barn med specifika matematiksvårigheter. Varberg: Argument Förlag.

Ljungblad, A-L. (2003). Att möta barns olikheter: åtgärdsprogram och matematik.

Varberg: Argument .

Lundberg, I. & Sterner, G. (2009). Dyskalkyli – finns det?, Göteborg: u.n.

Löwing, M. (2006). Matematikundervisningens dilemman: hur lärare kan hantera lärandets

komplexitet. Lund: Studentlitteratur.

Malmer, G. (2002). Bra matematikför alla. Lund: Studentlitteratur.

Malmer, G. & Adler, B. (1996). Matematiksvårigheter och dyslexi. Lund: Studentlitteratur

Magne, O. (1998). Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Magne, O. (1999). Den nya specialpedagogiken i matematik. Malmö: Malmö Högskola.

Magne, O. (1994). Dysmatematik. Malmö: Lundsuniversitet.

Magne, O. (1980). Matematikinlärningen i grundskolan. Hur eleverna lyckas eller

misslyckas. Pedagogiska skrifter nummer 261. Stockholm: Sveriges Lärarförbund

Neuman, D. (2000). Teorier och tankar om matematiksvårigheter. I K. Wallby, K. Lindgren, L. Mouwitz & A. Wallby (Red.)

Tid för Matematik. Dokumentation av 11:e Matematikbiennalen

(sid. 297-299). Göteborg: Nationellt Centrum för matematikutbildning, NCM.

Reuterberg, S.E & Svensson, A. (2000). öns- och sogcialgruppsskillnader i matematik –

orsaker och konsekvenser. IPD-rapporter nr 2000:20. Göteorgs universitet: Institutionen för

pedagogik och didaktik.

Shalev, R.S., Manor, O. & Gross-Tsur, V. (2005). Developmental dyscalculia: a prospective six-year follow-up. Developmental Medicine & Child Neurology, 47, 121-125.

Sjöberg, G. (2006). Om det inte är dyskalkyli – Vad är det då?: en multimetodstudie av eleven

i matematikproblem ur ett longitudinellt perspektiv. Diss. Umeås universitet. Umeå:

35 Skollagen (SFS 2010:800).

Skolverket (2004). TIMSS 2003. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2008). TIMSS 2007. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2009). TIMSS Advanced 2008. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola, Lgy11. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2015). Elever har rätt till stöd. Hämtad 2015-12-09, från

http://www.skolverket.se/regelverk/juridisk-vagledning/elever-har-ratt-till-stod-1.126409 Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

36

Bilaga 1 - Intervjuguide

Inledande frågor:

 Vilken utbildning har du?

 Hur länge har du arbetat som lärare?

 Vilka är dina arbetsuppgifter i skolan?

Frågor för att besvara våra frågeställningar:

 När och hur märker du att en elev visar tecken på matematiksvårigheter?

 Hur arbetar du för att stötta elever med matematiksvårigheter?

 Vilka resurser/hjälpmedel finns det att tillgå på skolan för elever med matematiksvårigheter?

 På vilket sätt upprättas åtgärdsprogram i skolan för elever med matematiksvårigheter?

 Vilka matematiksvårigheter upplever du att elever har i gymnasiet?

 Vad innebär dyskalkyli för dig?

 Har du fått någon utbildning i någon form om specifika matematiksvårigheter som

t.ex. dyskalkyli?

 Undersöks det på skolan om någon elev har specifika matematiksvårigheter som t.ex.

dyskalkyli?