Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåDigitaliserade källor i
historieundervisning – möjligheter och
problem
Digitalized Sources within History Education – Possibilities and
Issues
Markus Sjöberg
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolan årskurs 7-9, 270 högskolepoäng 2016-08-25
Examinator: Cecilia Axelsson Yngvéus
Handledare: Ingmarie Danielsson Malmros
2
Förord
Följande examensarbete är kulmen av mina studier på ämneslärarprogrammet vid Malmö Högskola. Det har varit ett spännande antal år där jag getts möjlighet att
utvecklas på såväl ett professionellt som ett personligt plan. De 270 högskolepoäng som utbildningen omfattar har, för min del, fördelats på tre olika ämnen; historia, vilket även är mitt huvudämne och fokus för detta arbete, religionsvetenskap samt engelska. Mina studier har varit inriktade mot arbete i grundskolans senare år och det är även inom den skolformen jag nu arbetar.
Jag har alltid haft en fascination och intresse för teknologi, vilket föranledde ingången till detta examensarbete. Arbetet har genomförts under en hektisk period av mitt liv där övrigt arbete, studier, stundande tillökning till familjen samt flytt tillägnats flertalet av dygnets 24 timmar. Således har mycket av tiden utanför mina övriga åtaganden vigts åt detta arbete. I ljuset av detta vill jag rikta ett stort tack till min sambo, som trots detta, har stått ut med- och stöttat mig. Jag vill även rikta ett tack till min handledare, Ingmarie Danielsson Malmros, som har agerat professionellt och sympatiskt under arbetets gång. Slutligen vill jag rikta ett stort tack till de respondenter som har – trots egen tidsbrist – deltagit i studien. Anna, Lennart och Stina, utan ert engagemang hade detta inte varit möjligt – tack!
3
Abstract
Dagens elever lever i en tillvaro där vi blir alltmer beroende av teknologi av olika slag En tillvaro där elever ständigt uppslukas i en teknologisk verksamhet där sociala medier och internet är en stor del av elevernas livsvärld. Även skolan karakteriseras alltmer av teknologi, historieämnet är rimligtvis inget undantag. Denna undersökning syftar till att undersöka om skolans värld och verksamma historielärare ”har hängt med” i den digitala utvecklingen. En naturlig ingång till historieämnet är användandet av
digitaliserat källmaterial i undervisningen. Undersökningen har som mål att ta reda på i vilka syften denna eventuella användning sker, vilka plattformar som nyttjas samt vilka eventuella möjligheter och problem högstadielärare kan identifiera kring detta. I en ansats att finna svar använder jag mig av semistrukturerade intervjuer utifrån kvalitativ metod. Resultaten relateras sedan till historiedidaktisk teori som är av relevans. Efter att undersökningen genomförts står det klart att det ser väldigt annorlunda ut på våra skolor, dels utifrån lärarnas undervisningspraktik och dels utifrån teknologiska förutsättningar.
Nyckelord: digitaliserat, digitaliserat källmaterial, en-till-en-systemet, historiedidaktik,
historisk empati, historiskt tänkande, IT, källkritik, teknologi, teknologiska förutsättningar
4
Innehållsförteckning
1. Inledning……….s.6
2. Syfte och frågeställningar………...s.7
3. Teoretiska perspektiv………..s.8 3.1 Historiemedvetande och historiskt tänkande………..……...s.8 3.2 Digitaliserat källmaterial………...s.14
4. Tidigare forskning………...s.15 5. Metod………...……….s.20 5.1 Principer för transkribering och analys……….…………s.21
6. Resultat och analys av intervjuer………..………s.23
6.1 Intervju med Anna……….…………s.23
6.1.2 Generella frågor………...……….s.23 6.1.3 Frågor rörande digitaliserat källmaterial
undervisningspraktiken………..…s.23 6.1.4 Frågor med ett mer uttalat didaktiskt- och
metodiskt fokus……….……….s.24 6.1.5 Avslutande reflektioner och frågor………...s.26
6.2 Intervju med Lennart………...……..s.26 6.2.2 Generella frågor………...……….s.27 6.2.3 Frågor rörande digitaliserat källmaterial
undervisningspraktiken………..…s.27 6.2.4 Frågor med ett mer uttalat didaktiskt- och
metodiskt fokus……….……….s.28 6.2.5 Avslutande reflektioner och frågor………...s.29
6.3 Intervju med Stina……….…s.30 6.3.2 Generella frågor………...……….s.30 6.3.3 Frågor rörande digitaliserat källmaterial
5
6.3.4 Frågor med ett mer uttalat didaktiskt- och
metodiskt fokus……….……….s.32 6.3.5 Avslutande reflektioner och frågor………...s.34
6.4 Summativ analys och diskussion………...s.35 6.4.1 I vilket syfte nyttjar historielärare digitaliserat
källmaterial i undervisningen?...s.35 6.4.2 På vilket sätt sker arbetet med ett digitaliserat
källmaterial?...s.36 6.4.3 Vilka eventuella möjligheter respektive problem kan historielärare identifiera vid användandet av ett digitaliserat källmaterial?...s.37
7. Slutsats och diskussion………..s.39
7.1 Historiskt tänkande i praktiken……….…….s.39 7.2 Eventuella möjligheter och problem……….…………s.40 7.3 Den teknologiska aspekten, uppmaningar inför framtiden och förslag till vidare forskning……….s.41 7.4 Ett kritiskt perspektiv………s.43
8. Referenser………...……….s.46 9. Bilagor………...………s.48 Bilaga 1: Förfrågan till lärare om de önskar delta i undersökningen…..s.48 Bilaga 2: Intervjuguide………s.49
6
1. Inledning
”Det papperslösa samhället” är ett epitet som ständigt används – oavsett relevans – i det moderna samhället. Detta till trots, kan troligtvis majoriteten av lärarkåren i Sverige vittna om att så inte är fallet. Vi befinner oss och verkar i vad som ej kan hävdas vara ett ”papperslöst samhälle”. Vad som emellertid står klart är att samhället har genomgått en omfattande digitalisering under de senaste åren.
Skolan är däremot en ganska konservativ institution där väldigt mycket består genom åren. För att återkoppla till mitt förstaämne – historia – så är det mer angeläget att tala om kontinuitet snarare än förändring. Klassrumsstrukturen är i sig densamma med bestämda platser, ofta förekommer handuppräckning, möbleringen är sig lik och eleverna följer ett schema som ofta är fördelat på olika ämnesspecifika lektioner. Ovanstående resonemang karaktäriseras av ett antal generaliseringar men det synliggör min poäng, nämligen att skolan inte alltid är alltför mottaglig och villig till förändringar.
Detta förefaller emellertid inte gälla den teknologiska aspekten. Vi har sett datorsalarnas intåg i skollokalerna, de bärbara datorerna i klassrummen, projektorerna i taken och smartboards på väggarna. Vi har även sett olika webbaserad mjukvara likt Google Drive effektivisera undervisningen och även potentialen hos diverse
smartphones nyttjas. Utifrån historieämnet, är inte minst digitaliseringen av diverse källmaterial av relevans. Allteftersom internet har vuxit har många olika arkiv digitaliserats och det finns nu enorma mängder såväl text-, bild- och filmmaterial att tillgå via endast ett antal knapptryckningar. Även sociala medier – som har relevans för dagens elever – utgör i sig en användbar källa, framförallt vad gäller mer nutida historia.
I min framtida yrkesroll ser jag en potential av att använda digitala resurser för att både berika och levandegöra historieundervisningen. Däremot är jag osäker på hur historielärare som undervisar i grundskolans senare år ser på det hela. Att bedriva en multimodal undervisning och inkorporera multimedia i undervisning ingår i läraruppdraget.1 Men i vilken mån och framförallt hur efterföljs detta inom ramen för historieundervisningen?
1 Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Skolverket, Stockholm, 2011,
7
2. Syfte och frågeställningar
Mot bakgrund av vad som nämndes i inledningen syftar föreliggande undersökning till att undersöka hur ett arbete med digitaliserat källmaterial, utifrån ett lärarperspektiv, kan se ut i praktiken. Ett övergripande mål för historieundervisningen är att utveckla elevers historiemedvetande. Historiemedvetandet är i sig något komplext och abstrakt, således görs en ansats att konkretisera detta ytterligare genom att förankra det i
praktiken utifrån historiskt tänkande. Undersökningen syftar alltså vidare till att utforska kopplingen mellan undervisningen i historia - med syfte att utveckla elevernas
historiemedvetande – och användandet av digitaliserat källmaterial. För att kunna utforska detta område görs en ansats till att besvara nedanstående frågeställningar:
- I vilket syfte använder historielärare digitaliserat källmaterial i undervisningen? - På vilket sätt sker arbetet med ett digitaliserat källmaterial?
- Vilka eventuella möjligheter respektive problem kan historielärare identifiera
vid användandet av ett digitaliserat källmaterial i undervisningen?
Vidare har undersökningen som övergripande mål att sätta verksamma historielärares användande av digitaliserat källmaterial i relation till tidigare forskning på området såväl som relevant didaktisk teori. Detta görs dels i syfte att skapa en så tydlig bild som möjligt på området men även för att ge perspektiv på användandet av digitaliserat källmaterial inför min framtida yrkesroll.
8
3. Teoretiska perspektiv
Föreliggande undersökning är starkt präglad av vad jag skulle vilja benämna som ett lärarperspektiv. Detta tydliggörs inte minst i ovanstående frågeställningar, som alla på ett eller annat sätt har att göra med den undervisande lärarens förställningar och uppfattningar.
Undersökningens empiri har samlats in genom kvalitativa intervjuer. Utifrån de svar som erhölls har ett antal – inom historiedidaktiken – centrala begrepp utkristalliserats. De begreppen, eller second order concepts utifrån den anglosaxiska historietraditionen, jag syftar på är; historisk empati, historiskt tänkande och källkritik. Följaktligen har jag valt att förankra undersökningen i dessa perspektiv utifrån en tanke att analysen i slutändan blir än mer produktiv och träffsäker om jag förhåller mig till de perspektiv jag har identifierat.
3.1 Historiemedvetande och historiskt tänkande
I föreliggande undersökning står historiskt tänkande i nära relation till begreppet
historiemedvetande, men i enlighet med Maria de Laval, forskare inom historiedidaktik, utgår jag från en mer praktisk utgångspunkt. Det vill säga att historiskt tänkande är historiemedvetande i praktiken.2 Denna valda utgångspunkt faller sig naturlig då undersökningen inbegriper en tydligt praktisk aspekt.
Historiemedvetande är i sig ett begrepp som har definierats flertalet gånger genom åren. Enligt somliga historiedidaktiker är det något vi alla besitter, men är trots detta svårt att konkretisera. Karl Ernst Jeismann utarbetade under 1970-talet olika definitioner av just historiemedvetande som än idag känns relevanta. Utifrån min bakgrund och erfarenhet kan jag ansluta mig till hans andra definition, nämligen att ”historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden”.3 Min tolkning av Jeismanns
definition är att historiemedvetande är en mental process där det finns en korrelation mellan tolkningar av dåtiden, förståelse av nutiden samt perspektiv på framtiden som samspelar för att en person skall kunna orientera sig i tid och få perspektiv på framtiden.
2 Maria de Laval. ”Det känns inte längre som det var länge sedan” En undersökning av gymnasieelevers
historiska tänkande. Lund. Forskarskolan i historia och historiedidaktik, 2011, 23-24.
3 Citerat i: de Laval. ”Det känns inte längre som det var länge sedan” En undersökning av
9
Det vill säga, en person tolkar det förflutna utifrån sin egen förståelse och erfarenheter – en förståelse som innefattar fragment av såväl dåtid som nutid. Det är en process som finns inneboende hos oss alla men som är högst individuell och svårdefinierad. Det är följaktligen här det historiska tänkandet gör sig gällande, en praktisk process – eller förmåga om man så vill. I egenskap av sin praktiska natur är begreppet historiskt tänkande något mer tacksamt för definition och analys.
Respondenterna vittnade under våra samtal om vikten av att just ”tänka historiskt” då man arbetar med digitaliserat källmaterial. Det vill säga att tillämpa historiemedvetandet i praktiken. Peter Seixas, en kanadensisk historiedidaktiker, har i en artikel gjort en ansats till att konkretisera historiemedvetandet genom just historiskt tänkande. Detta görs genom att sju – av Seixas – tidigare utarbetade problem
vidareutvecklas då författaren applicerar sitt synsätt på historiemedvetande kombinerat med Jörn Rüsens fyrgradiga system4 för att utveckla ett historiemedvetande.5 Jag väljer att kalla dessa problem för kategorier. Seixas första kategori är Historical Epistemology, och handlar om hur vi förvärvar oss historisk kunskap genom arbetet med olika
källmaterial samt att var tid värderar källor olika. Seixas benämner sin andra kategori som Historical Significance. Denna kategori är föränderlig och handlar om att det förflutna ej utgörs av fastlagda fakta, vi kan omöjligen veta allt. Således måste ett urval göras utifrån en persons syfte samt vilken tid personen lever i, vilket självklart skiftar. Den tredje kategorin väljer författaren att kalla Continuity and Change, och översätts till kontinuitet och förändring. Seixas menar att detta är en grundpelare till historisk
förståelse och för att söka förstå förändringar i samhället i stort. Seixas framhåller den fjärde kategorin som Progress and Decline. Han menar på att historia i huvudsak har baserats på en utvecklingstanke, något som han menar är nödvändigt. Däremot framhåller Seixas att detta synsätt ifrågasätts alltmer inom den moderna historiekulturen. Det vill säga när vår tid i historien tolkas utifrån denna
utvecklingstanke. Moral Judgment är Seixas femte kategori och rör nödvändigheten att se förhållande i historien och utifrån dessa orientera sig moraliskt. Det finns emellertid en risk med detta. Då vi orienterar oss moraliskt riskerar vi ständigt att applicera vår tids moral på dåtidens människor såväl som deras handlande. Seixas ser däremot detta som
4 Rüsen, Jörn. Historical Consciousness: Narrative Structure, Moral Function and Ontogenetic
Development i Theorizing Historical Consciousness. Ed. Peter Seixas. Toronto, Buffalo, London:
University of Toronto Press, 2004, 70-78.
5 Seixas, Peter. Historical Consciousness: The Progress of Knowledge in a Postprogressive Age i
10
nödvändigt, han menar på att historia som ej tar ställning till moraliska spörsmål är tvivelaktig. History agency, den sjätte kategorin handlar om att identifiera aktörer som driver historien framåt. Den sjunde och sista kategorin Seixas lyfter är Empathy. Denna kategori är snarlik Moral Judgment men innefattar ej någon uttalad moraliserande aspekt. Snarare är det tal om förmågan att åsidosätta sina nutida värderingar och föreställningar för att på så vis kunna sätta sig in i dåtidens människors villkor och föreställningar.6
Utifrån föreliggande undersökning får Seixas kategorisering ses i ljuset av undervisning med digitaliserat källmaterial. I en ansats att konkretisera Seixas sju kategorier genom egna tolkningar handlar en elevs historiska tänkande om att, utifrån
Historical Epistemology, att eleven söker, finner, tolkar och värderar olika källmaterial i
ljuset av den tid eleven befinner sig i. Historical Significance innebär för
undersökningen att eleven – eventuellt även läraren – gör ett urval i arbetsprocessen, vilket källmaterial är av relevans vid ett givet kunskapsområde. Vilket är förenligt med vad jag tidigare påtalat, nämligen att ett historiskt material först blir en källa då en fråga har formulerats. Det vill säga, frågan avgör källans relevans. Continuity and Change lämpar sig väl för en konkretisering då denna kategori finns representerad i
grundskolans kursplan för historia, nämligen kontinuitet och förändring.7 Det vill säga
en elevs förmåga att identifiera förändringar genom historien och vad som består. I denna kategori ryms samtliga tidsaspekter, dåtid, nutid såväl som framtid. Utifrån detta får kategorin eller förmågan ses i ljuset av Jeismanns andra definition av
historiemedvetande. Jag menar att det är av vikt att eleverna ges möjlighet att kunna resonera kring kontinuitet och förändring för att utveckla sin historiska förståelse.
Detta leder oss till Seixas fjärde kategori, Progress and Decline, vilket jag tolkar som ett sätt att se på historien men då utifrån ett synsätt som inte endast innefattar en utvecklingstanke utan även tankar kring nedgång i själva utvecklingen. Detta synsätt är troligen välrepresenterat då lärare jobbar med romarriket där man utifrån begreppen kontinuitet och förändring söker kartlägga romarrikets uppgång och fall. Här kan vi även identifiera två centrala begrepp, som även de återfinns i dagens kursplan i grundskolan, nämligen orsak och konsekvens.8 Alltså, vad driver på- eller avstannar utvecklingen och vad blev följden. Således står såväl Seixas tredje och fjärde kategori, i
6 Seixas. Historical Consciousness: The Progress of Knowledge in a Postprogressive Age, 142-145. 7 Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 176-177
11
ljuset av en svensk undervisningskontext, i relation till begreppen orsak och
konsekvens. Min tolkning av Seixas femte kategori, Moral Judgment, är att det finns en nödvändighet att inom historien orientera sig moraliskt och ta ställning till olika
handlingar och skeenden. Jag tolkar det främst som att Seixas menar på att det krävs för att vi överhuvudtaget skall intressera oss för historien. Vad som emellertid är viktigt är att vi undviker att applicera vår tids moral på dessa handlingar eller skeenden. Seixas sjätte kategori är History agency, vilket handlar om att inta ett aktörsperspektiv. För att lyfta andra världskriget som exempel kommer nog aktören Adolf Hitler upp i mångas sinnen. Det skall emellertid framhållas att kategorin inte enbart handlar om, för historien, signifikanta personer. Kategorin innefattar även annat än rena
aktörsperspektiv, den handlar även om vad som skapar förändringar eller för historien framåt. Seixas sjunde kategori, Empathy, står i nära relation till Moral Judgment men skiljer sig i ett avgörande avseende. Här blir det tal om att helt åsidosätta sin tids värderingar och föreställningar för att istället tolka historiska skeenden och personer utifrån den tidens rådande värderingar och föreställningar. Alltså, att ta ett steg tillbaka och se på den tidens människor med sina ”historiska glasögon”. Denna kategori är förenlig med vad som kallas historisk empati.
Även Stéphane Lévesque har fördjupat sig i historiskt tänkande. Han menar på att det är en oerhört komplex och krävande uppgift att just tänka historiskt. Det kräver mer av eleven att bemästra denna kognitiva process än att ta till sig ren stoffkunskap. Han menar emellertid att denna stoffkunskap utgör basen för det historiska tänkandet. Lévesque summerar vad det innebär att tänka historiskt med följande ord:
”Att tänka historiskt är att ha förståelse för hur kunskap har skapats och vad det innebär. Utan en sådan sofistikerad insikt för idéer, människor och handlingar blir det omöjligt att skifta mellan alternativa versioner (och visioner) av det förflutna”.9
Jag tolkar Lévesque som att han menar på att det historiska tänkandet är vägen till att skapa förståelse för historiska skeenden, utan ett historiskt tänkande är vi lämnade med enbart rena stoffkunskaper. Vad som emellertid även framgår är att det ena inte utesluter det andra, båda krävs för att skapa förståelse.
Keith C. Barton lyfter i sin artikel Narrative simplifications in elementary
students’ historical thinking, en utifrån undersökningen intressant aspekt, nämligen
9Lévesque, Stéphane, Thinking Historically. Educating Students for the Twenty-First Century. Toronto
12
vikten av historia som narrativ. Barton framhåller att barn och unga ofta ser historien som en serie av händelser i form av en berättelse.10 Vidare menar Barton att det kan
identifieras tre narrativa mönster i elevers förståelse av historia. Det första mönstret handlar om att elever ser på historisk förändring som något som frambringats av rent logiska anledningar, som en del i en rationell utveckling mot nutiden. Det andra mönstret handlar om att elever ser på historisk utveckling som ett linjärt
händelseförlopp som leder mot utveckling eller eventuell nedgång. Det tredje och sista mönstret handlar om att elever bryter mot den tidsliga- och rumsliga utvecklingen till att endast innefatta ett fåtal aktörer och skeenden.11
Det står klart att elever kan uppfatta historia som ett narrativ. Vad som emellertid behövs då eleverna orienterar sig inom narrativen är de kategorier som Seixas lyfter för att förklara, förstå och komplettera den narrativa historiesynen. Vad som emellertid även krävs är något att hänga upp sina fragment på, ett narrativt ramverk.
Denis Schemilt utvecklar i sin artikel The Caliph’s Coin – The Currency
of Narrative Frameworks in History Teaching denna teori. Schemilt menar att elever är
i behov av ett narrativt ramverk, som närmast kan liknas vid en byggnadsställning, där eleverna kan “spika fast” ny kunskap för att slutligen konstruera en meningsfull
berättelse och på så vis undvika en lösryckt och fragmenterad uppfattning av historien. Schemilt menar vidare att ett sådant ramverk upprättas över tid samt att det kräver ständig återkoppling. Han menar att oavsett vilket historiskt stoff vi undervisar om bör tid avsättas varje år för att utveckla detta ramverk. Ramverket kan sedan underbyggas ytterligare och olika berättelser och händelser adderas till det för att skapa ett
meningsfullt narrativ.12 Utifrån sina forskningsresultat menar Schemilt att de narrativa ramverken innefattar en progression. En sådan progression kan uppnås via ett
systematiskt arbete och författaren delar in denna progression i fyra nivåer.
Den första nivån väljer han att benämna A Chronologically Ordered Past, det vill säga att historien lärs ut genom ett kronologiskt ordnat händelseförlopp. Detta sker ofta från en tidslinje där enskilda händelser, personer och skeenden presenteras. På denna nivå saknas orsaker bakom specifika skeenden. Shemilt menar här att vinningen genom att organisera det förflutna rent kronologiskt är otvivelaktiga men att det inte
10 Barton, Keith C. Narrative simplifications in elementary students’ historical thinking i Researching
history education: theory, method, and context, Routledge, New York, 2008, 183- 208
11 Barton. Narrative simplifications in elementary students’ historical thinking. 2008, 184
12 Denis, Schemilt. The Caliph’s Coin: The Currency of Narrative Frameworks in History Teaching i
13
räcker till. Han menar att de kronologiskt ordnade förloppen måste tillföras sammanhängande historiska narrativ. Schemilts andra nivå är Coherent Historical
Narratives. På denna nivå finner vi begrepp som orsak och konsekvens – varför något
hände. Denna nivå handlar följaktligen, till skillnad från den första nivån, om att ett skeende följer på ett annat, det finns ett samband mellan skeenden. Den tredje nivån benämns som Multidimensional Narratives. Vid denna nivå adderas ytterligare
sammanbindande dimensioner till det stora narrativet. Sådana dimensioner kan innefatta produktionssätt och befolkningshistoria, social organisation samt intellektuell- och kulturell historia. Dessa olika dimensioner skall sedan vävas in i varandra. Shemilts fjärde och sista nivå väljer han att kalla Polythetic Narrative Frameworks. Detta är det sista och svåraste progressionssteget att uppnå och innebär att elever tillägnar sig en uppfattning om att det ej finns en ”sann” historia utan snarare att det handlar om
tolkningar av det förflutna. Det vill säga, all historisk kunskap är debatterbar, utsagorna är inga sanna rekonstruktioner utan de förtäljer oss om det förflutna. Vidare menar Shemilt att elever som har uppnått denna nivå av historiskt tänkande kan se på historien som ett kalejdoskop. Det vill säga att mönstren är ordnade och fastslagna men de ger oss inte ”en” klar bild av det förflutna. Slutligen menar Shemilt att för att dessa ramverk skall nå sin fulla potential måste de inte enbart vara ordnade och sammanhängande utan även innefatta ett mått av komplexitet och olika dimensioner. Likaså måste de vara mångfacetterade och innefatta alternativa narrativ.13 Shemilt delger även sina förslag på
hur den fjärde och sista nivån skall uppnås. I korthet föreslår han att historia skall undervisas som en typ av färdighet, att undervisning bör ske utifrån långa linjer, innefatta flera olika teman eller dimensioner, att olika upplösningsnivåer skall appliceras samt att undervisningen synliggör olika nyckelbegrepp och data som skall adderas till elevernas ramverk.14
Historiskt tänkande är följaktligen ett komplext och omfattande begrepp som innefattar ett antal dimensioner och teorier. Ovanstående teorier bildar en
helhetsbild kring vad historiskt tänkande innebär för föreliggande undersökning och det är i ljuset av detta som analys av intervjuerna kommer genomföras.
13 Schemilt. The Caliph’s Coin: The Currency of Narrative Frameworks in History Teaching, 93-98 14 Ibid, 98-99
14
3.2 Digitaliserat källmaterial
Jag utgår i föreliggande undersökning från en bred definition av digitaliserat källmaterial. Cathrin Löfgren Backman skriver i de inledande delarna av sin
licentiatuppsats, Att digitalisera det förflutna, om digitala medier och ”elevers digitala vardagsvärld”. Löfgren Backman menar att elever idag, i stor utsträckning, nyttjar digitala medier av olika slag i sin vardagsvärld. Dessa digitala medier utgörs av internet, bloggar, chattar och sociala medier likt Facebook. Via dessa olika medier kan sedan eleverna kommunicera och skapa innehåll av olika slag. Det är just denna
kommunikation som Löfgren Backman benämner som ”elevers digitala vardagsvärld”. Likaså menar författaren att denna kommunikation kan bidra till att utveckla elevers historiska kompetens.15
Vad Löfgren Backman talar om när hon resonerar om ”elevers digitala vardagsvärld” är i sig intressant och det är genom detta som undersökningens fokus har vuxit fram. Att elever i dagens digitala samhälle använder teknologi och digitala
plattformar i en stor utsträckning är utom tvivel. Vad som emellertid ej är lika klart är i vilken mån skolan utnyttjar detta.
Min definition av ”digitaliserat källmaterial” tar sin utgångspunkt i denna digitala vardagsvärld och blir till följd av detta förhållandevis bred. Jag utgår från att ingenting är en källa förrän en fråga har formulerats. Det vill säga, vad som avgör om en källa är fruktbar eller ej är inte källan i sig utan vilka frågor vi ställer till den. Vill vi veta något om hur människor faktiskt hade det i efterkrigstidens Sovjet är troligtvis inte sovjetiska nyhetsrapporteringar från den tiden de mest tillförlitliga källorna. Vill vi däremot veta vilken bild som förmedlades från sovjetiskt håll kan sådana
nyhetsrapporteringar vara fruktbara. Följaktligen ryms väldigt mycket i min definition av digitaliserat källmaterial. Exempelvis inbegriper min definition alla typer av
digitaliserat material såsom bilder, ljud- och bildupptagningar, databaser, digitala arkiv, sociala medier och tidningsartiklar. Studien avser emellertid inte att fokusera själva materialet utan snarare användandet av det.
15 Backman Löfgren, Cathrin. Att digitalisera det förflutna, En studie av gymnasieelevers historiska
15
4. Tidigare forskning
”Although primary sources have become accessible via the Internet, simply using digital primary sources, does not automatically translate into historical thinking or technology best practice.”16
- Kathleen Swan & David Locascio
Likt ovanstående citat vittnar om sker det ej någon automatisk utveckling av elevers historiska tänkande enbart på grund av att digitaliserat källmaterial används. Det krävs givetvis mycket mer än så – men vad är det egentligen som krävs?
I en studie genomförd av Nygren, Sandberg och Vikström undersöks hur 110 gymnasieelever, utifrån en digitaliserad plattform (Indiko), uppfattar arbetet med denna samt om de lyckas använda sitt historiska- tänkande och empati i arbetet. Inför studien framgår det att eleverna tidigare ej kommit i kontakt med ett digitaliserat källmaterial samt att de datorer som finns att tillgå främst har nyttjats till
informationssamling och skrivande. Lärarna har heller inte tidigare arbetat med digitala plattformar eller källmaterial på nätet. Resultatet av studien visar på komplexiteten i uppgiften samt att teknologiska komplikationer lätt kan uppstå. Trots detta hävdar författarna att övningen ökade elevernas intresse för att använda primärkällor samt för lokal historia. Vidare uppvisade de deltagande eleverna en minskad tillit till
källmaterialet, något som författarna framhåller som en vinst i sig utifrån de källkritiska aspekterna i gällande styrdokument. Likväl uppvisade eleverna en förändring av deras historiesyn, från att handla om ”en historia”, det vill säga att det endast finns en given sanning, till att handla om tolkning och att se på historien utifrån olika perspektiv. Nygren, Sandberg och Vikström framhåller även att det i flera fall visade sig att elever uppvisade både ett historiskt tänkande såväl som att använda historisk empati.17 Det står
klart att ovanstående studie har haft en positiv påverkan på elevernas historiska-
tänkande och empati men Nygren, Sandberg och Vikström uppmärksammar i sin analys även vissa komplikationer. Dessa rör bland annat teknologi, fungerar inte teknologin eller plattformen på ett adekvat sätt ligger det nära till hands att elever distraheras av
16 Swan, K., & Locascio, D. Evaluating Alignment of Technology and Primary Source Use within a
History Classroom. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 8(2), 2008, 175. 17Nygren, T., Sandberg, K., Vikström, L. Digitala primärkällor i historieundervisningen: En utmaning för elevers historiska tänkande och historiska empati. Nordidactica – Journal of Humanities and Social
16
annat än själva uppgiften. Författarna menar även på att vissa elever hade svårigheter med materialet i sig, att de sökte finna snabba och tydliga svar utan framgång. Med det sagt, menar Nygren, Sandberg och Vikström att insikten kring att information ibland saknas samt vetskapen att en källa kanske inte alltid är helt korrekt i sig är viktiga aspekter av ett historiskt tänkande.18 En vilja att söka och finna snabba svar, framförallt då man använder internet med hjälp av olika hjälpmedel, är något jag ser som starkt förknippat med det moderna informationssamhället. Det kan även vara så att denna vilja var än mer tydlig hos eleverna i ovanstående studie då de främst nyttjat datorer för regelrätt informationssökning och skrivande.
Även Adam M. Friedman har genomfört en studie där teknologin har en framträdande roll i förhållande till lärares användande av digitaliserat källmaterial. Han finner att de deltagande lärarna uppfattar att digitaliserade primärkällor berikar deras undervisning men identifierar även att det finns en direkt relation mellan tillgång till teknologi och lärares användande av ett sådant material. Lärare som har direkt tillgång till teknologin använder digitaliserade primärkällor i sin undervisning mer frekvent än lärare som saknar en sådan tillgång. Vidare finner han att träning i att använda
teknologin ej föranleder ett mer frekvent användande men att det påverkar sättet som primärkällor används.19 Med det sagt, framhåller Friedman att samtliga lärare som
deltog i studien hade tillgång till adekvat teknologi men att uppfattningen vad gäller tillgången varierade stort. Det vill säga, lärarna hade snarlika teknologiska
förutsättningar men de uppfattade sina förutsättningar som olika. Friedman utgår i sin studie från att historiskt tänkande innefattar en process där elever konstruerar sin egen förståelse av skeenden i det förflutna utifrån olika historiskt källmaterial. I relation till detta finner författaren att lärarna ofta använder ett digitaliserat källmaterial som ett tillskott till den ordinarie undervisningen, ett sätt att engagera eleverna. Han menar på att undervisningen sällan innefattar ett konkret arbete med materialet.20
Tally och Goldenberg hävdar, utifrån sin studie där elever får genomföra dokumentanalyser, att elever kan applicera ett historiskt tänkande på primärkällor utan att ha någon förkunskap kring perioden som källan rör. Detta menar de kan ha att göra med att eleverna har förvärvat sig dessa färdigheter vid tidigare arbete och att de på så
18 Nygren, Sandberg & Vikström. Digitala primärkällor i historieundervisningen: En utmaning för
elevers historiska tänkande och historiska empati, 230-233.
19 Friedman, Adam M. World History Teachers' Use of Digital Primary
Sources: The Effect of Training i Theory & Research in Social Education. 34:1, 2006, 129. 20Ibid, 138
17
sätt är överförbara. Det skall emellertid framhållas att eleverna fick genomföra uppgifter där behjälpliga verktyg för att underlätta historiskt tänkande fanns till elevernas
förfogande.21
Cathrin Backman Löfgren har även genomfört en studie där hon undersökt hur elevers historiska tänkande och meningsskapande visar sig genom ett arbete i digitaliserade lärmiljöer och i egenproducerade levnadsberättelser. I kontrast till de teknologiska problem som nämnts ovan framhåller hon digitala lärmiljöer som en lättillgänglig plattform att använda, var man än befinner sig i landet.22 Det vill säga att digitala lärmiljöer endast kräver tillgång till teknologin och en fungerande
internetanslutning, det krävs inga resor eller liknande för att ta sig till analoga arkiv. Karin Sandberg framhåller emellertid även teknologiska problem vid ett arbete med digitaliserat källmaterial. Många skolor har i dag ett så kallat en-till-en-system, vilket innebär att varje elev och lärare har en personlig dator. Det är dessa problem som Sandberg menar på är något av en akilleshäl för detta system, utan fungerande datorer och internet avstannar arbetet.23
I enlighet med Löfgren lyfter även John K. Lee fördelar med ett
digitaliserat källmaterial. Lee finner stora likheter mellan analoga- och digitala källor men påtalar sju väsentliga fördelar med ett digitalt källmaterial. Han menar på att: digitaliserat källmaterial är mer lättillgängligt, det uppmanar till ökad arkiv-aktivitet, det uppmuntrar till framväxten av sociala nätverk, det är lättare att manipulera på olika sätt, det är sökbart, det är mer flexibelt och det involverar en organisatorisk strategi relaterat till själva innehållet.24
Min tolkning av vad Lee25 lyfter som fördelar är att ett digitaliserat
källmaterial är mer lättillgängligt samt att det kan stimulera elever till att söka sig vidare till material som inte finns i digital form. Att materialet kan bidra till att kontakter knyts på olika sätt i syfte att förvärva sig mer information som inte fanns tillgänglig i det aktuella materialet. Även att digitaliserat material skulle gå att förändra och anpassa utifrån syfte och användning, exempelvis om man vill ta del av det på ett annat språk.
21 Tally, B. & Goldenberg, L.B. Fostering Historical Thinking with Digitalized Primary Sources. Journal
of Research on Technology in Education. 38:1. Routledge. 2005, 16.
22 Backman Löfgren. Att digitalisera det förflutna, En studie av gymnasieelevers historiska tänkande, 153. 23 Sandberg, K. Möte med det förflutna: digitaliserade primärkällor i historieundervisningen.
Forskarskolan Historiska medier 1. Print & media, Umeå Universitet, 2014, 82.
24 Lee, J.K.Digital History in the History/Social Studies Classroom. The History Teacher, Vol 35, No. 4.
Society for History Education, 2002, 508.
18
Ett digitalt material är även sökbart på ett annat sätt, man kan söka i olika databaser såväl som specifika dokument och man kan även använda sig av olika digitala verktyg för att fördjupa sig i det. Jag tolkar även Lee som att han menar på att ett digitaliserat källmaterial kan organiseras på ett mer fördelaktigt sätt med hjälp av internet.
Löfgren betonar även att ett arbete i digitala lärmiljöer förefaller minska risken för att eleverna, utan något uttalat syfte, surfar. Det bör framhållas att hon menar att ett digitaliserat källmaterial i en sådan miljö bör vara strukturerat och tematiserat – för att på så sätt underlätta för såväl lärare som elev.26 Följaktligen krävs det
uppgiftskonstruktioner som riktar sig till ett specifikt material, att planlöst släppa lös elever på ett digitaliserat material förefaller ej vara fruktbart.
Detta är även något som Tally och Goldenberg hävdar i sin studie av historiskt tänkande i relation till digitaliserade primärkällor. Deras resultat visar på att en överväldigande majoritet (87 respektive 72 %) av de deltagande eleverna vittnar om att de lärt sig mer och tycker bättre om historia efter ett arbete med digitaliserat
källmaterial. Författarna menar att detta kan relateras till vad eleverna framhöll som en känsla av kompetens inom ämnet. Det vill säga att de får göra något med historien. Tally och Goldenberg menar på att detta kan ha att göra med att lärarna, som nyligen tränats i ett arbete med digitaliserat källmaterial, ställer krav på att de skall kunna ”göra mer med mindre”. Det vill säga att eleverna förväntas spendera mer tid med ett och samma material. Något som författarna menar står i motsats till vanlig
historieundervisning där man behandlar ett omfattande stoff på kort tid. Eleverna vittnar även om en djupare förståelse än tidigare.27 Jag vill emellertid hävda att vad Tally och Goldberg uppmärksammar kan appliceras på all historieundervisning, det handlar inte om ett digitaliserat källmaterial i sig utan om ett pedagogiskt förhållningssätt hos de undervisande lärarna.
I den forskning som ovan presenterats framgår det att det finns stora möjligheter vid användandet av digitaliserat källmaterial i undervisningssammanhang. Dessa möjligheter är emellertid inte helt oproblematiska. Utifrån tidigare teoridel, där jag konkretiserar historiemedvetande genom historiskt tänkande, visar även den forskning som presenterats på att digitaliserat källmaterial kan vara en väg att utveckla
26 Backman Löfgren. Att digitalisera det förflutna, En studie av gymnasieelevers historiska tänkande,
153.
19
detta. Ett källkritiskt förhållningssätt är ett led i detta tänkande, något som Nygren, Sandberg och Vikström menar på kan utvecklas då elever får arbeta med ett sådant material. Detta då eleverna kan utveckla sina kunskaper om att historia innefattar olika tolkningar, att information kan saknas i källorna samt att informationen inte alltid är helt korrekt. Tally och Goldenberg menar emellertid att elever, trots att de saknar
förkunskaper kring perioden som källan rör, kan applicera ett historiskt tänkande då de arbetar med materialet. Detta menar det kan förklaras genom att dessa färdigheter är överförbara. Däremot hade eleverna i denna studie tillgång till verktyg som underlättar ett historiskt tänkande. Vad dessa verktyg innebär i praktiken framgår emellertid inte, vilket gör deras resultat svårtolkade.
Av de forskarröster som framförts framgår det att arbetet kan ske utifrån olika syften. Dessa syften kan vara att stimulera och väcka intresse, att utveckla elevers historiskt tänkande och historiska empati såväl som deras förmåga till
meningsskapande. Likaså framgår det att många olika plattformar används. Vidare framgår det att ett digitaliserat källmaterial har klara fördelar gentemot dess analoga motsvarighet. Dessa fördelar uppmärksammas av flertalet av de studier som presenterats och summeras väl genom de sju fördelar som John K. Lee lyfter fram.
Men, dessa möjligheter eller fördelar är som sagt inte helt utan problem. Forskningen som presenteras är i all väsentlighet enig gällande teknologiska bekymmer. Ett arbete med digitaliserat källmaterial kräver fungerande hård- och mjukvara, inte bara på skolnivå, även digitaliserade plattformar och arkiv måste fungera för att ett sådant arbete skall kunna genomföras.
20
5. Metod
I undersökningen utgörs empirin av kvalitativa intervjuer. Respondenterna för dessa intervjuer är verksamma högstadielärare i södra Sverige som undervisar i historia. Utifrån mitt valda fokusområde har jag valt att genomföra kvalitativa intervjuer framför kvantitativa. Detta på grund av att jag anser att jag får en mer djupgående inblick i lärares föreställningar om jag ger mig själv möjlighet att erhålla mer djupgående svar – något som kvalitativa intervjuer möjliggör. Vidare är intervjuerna av semistrukturerad karaktär då det bäst lämpar sig för en kvalitativ studie. En undersökning av kvantitativt slag hade krävt en alltför stor grupp respondenter för att skaffa mig ett likartat material för analys som jag får genom kvalitativ metod. Vidare medför kvalitativ metod en större frihet att följa upp och fördjupa sig i olika perspektiv och aspekter som respondenterna kan tänkas lyfta.
Intervjuerna i fråga är genomförda under en dryg månads tid. Jag hade för avsikt att inte låta alltför långt tid löpa mellan de olika intervjuerna. Detta då jag hade vissa farhågor rörande att vissa iakttagelser och observationer från min sida skulle gå förlorade om alltför långt tid löpte mellan de olika intervjutillfällena.
Vid genomförandet av intervjuerna användes en intervjuguide, som även den är semistrukturerad. De olika frågorna är ordnade enligt följande tematik: generella frågor (arbetslivserfarenhet, behörighet osv.), frågor rörande digitaliserat källmaterial i undervisningspraktiken, frågeställningar med ett mer uttalat didaktiskt- och metodiskt fokus samt avslutande reflektioner och frågor. Intervjuguiden utgörs av totalt 27 olika frågor med tillhörande nyckelord för sondering. Det kan förefalla vara ett stort antal för en intervju av semistrukturerad karaktär men alla frågor behandlades ej vid de olika intervjutillfällena. Intervjuguiden utgjorde snarare en bas för själva intervjun och samtalet tilläts fortskrida in på diverse sidospår utan att direkt styras tillbaka till någon specifik fråga. Intervjuguiden återfinns i sin helhet i bilagorna till detta arbete.
Totalt genomfördes tre intervjuer med lärare av olika kön, bakgrund och erfarenhet. Respondenterna valdes ut framförallt utifrån vilken skola de undervisar på. Detta då olika skolors förutsättningar, elevgrupper, arbetssätt och liknande kan skilja. Således gjordes detta i syfte att få en så heltäckande bild som möjligt utifrån det ramverk jag har att förhålla mig till.
Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av mobiltelefon och
21
insamlade empirin har sedan analyseras, problematiseras och relateras till tidigare forskning och teori som återfinns under avsnitt 3 respektive 4.
Metoden gällande genomförande och transkribering av intervjuerna var nödvändig för att, i så stor utsträckning som möjligt, minimera risken att intervjun skulle färgas eller präglas av mina värderingar eller föreställningar. Vidare möjliggjorde mina inspelningar även att jag kunde gå tillbaka och åter lyssna på de utbyten som har gjorts. På så vis minimerades även risken att olika aspekter av samtalen gick förlorade och att jag, som intervjuare, misstar mig på vad som sagts. Detta medför följaktligen att en större transparens kan uppnås. Vad som emellertid måste framhållas är att
undersökningen inte syftar till att uppnå en objektivitet. Det är mina tolkningar och iakttagelser som gjorts, dels av själva intervjusituationen och dels vid analysen av empirin. Det vill säga, jag är givetvis färgad av mina föreställningar och upplevelser då jag gick in i intervjusituationen. Följaktligen syftar transparensen till att mina tolkningar och iakttagelser synliggörs och dokumenteras.
Vid analysen av empirin sker en systematisk indelning av intervjuns beståndsdelar utifrån tidigare nämnda tematik. Detta möjliggör för en kategorisering av – för respektive respondent – intressanta iakttagelser. Då analysen av empirin har fullgjorts tillfört jag sedan min tolkning. Detta görs i form av en helhetsförståelse som sedan sätts i relation till de teoretiska perspektiven samt kunskapsbasen.
5.1 Principer för transkribering och analys
Transkriberingen av intervjuerna följer de övergripande riktlinjerna för vad som benämns som talspråkstranskription.28 Det vill säga, allt tal som finns i intervjuerna skrivs ut bortsett från enstaka upprepningar, enskilda ord och hummanden. På så vis görs en fullständig redogörelse för de utbyten som gjorts i de olika intervjusituationerna och respondentens ordalag och uttryckssätt bibehålls i största möjliga mån. Detta görs i syfte att göra transkriberingen mer läsbar, att ett större flyt i språket uppnås utan att innehållet i respondentens svar blir lidande.
Vidare används bokstavskombinationer för att tydliggöra vem som säger vad. På så vis blir det lättare för läsaren att följa olika resonemang mellan intervjuaren och respondenten. I mitt fall benämns jag som ”MS” – kort för ”Markus Sjöberg” – i
28Olsson Jers, C. Malmö Högskola. Intervju, del 2 – Intervjusituationen, transkribering. 2012.
22
transkriptionsprotokollen medan de olika respondenterna benämns med den första bokstaven i sitt fingerade namn. Samtliga respondenters namn är fingerade i enlighet med forskningsetiska principer för att upprätthålla anonymiteten och integriteten för såväl respondenten som dennes arbetsplats.
Metakommentarer med egna reflektioner, kommentarer och analytiska resonemang från min sida tillförs med hjälp av hakparenteser. Dessa kommentarer tillförs i stor utsträckning i slutet av resonemang, meningar eller frågeställningar för att göra transkriberingen mer överskådlig för läsaren. Metakommentarer innefattar även iakttagelser kring hur respondenten uttrycker sig, om respondenten förefaller
återhållsam vid stunder, obekväm etcetera.
Ytterligare principer som är nödvändiga att behandla för att avläsa transkriptionen rör hur själva talet skrivs ut. Principerna är i grunden hämtade från
Samhällsvetenskapliga Metoder av Alan Bryman29 men har anpassats något. De grundläggande principerna är följande: om respondenten eller intervjuaren talar högt framställs detta genom att versaler används. Skulle någon av talarna ta en kortare paus anförs detta genom ”[…]”, är det längre pauser används ”[- - -]”. Upprepar talaren sig, mumlar eller tappar bort sig i resonemanget för att sedan påbörja något nytt använder jag mig av ”…”. Skulle endast en del av ett svar anföras används ”[…]” i början eller slutet av citatet.
Vid analysen av den insamlade empirin applicerades nedanstående principer. Då direkta citat hämtats från transkriberingsprotokollet anförs detta med att den som talar anges. De direkta citaten kan sedan identifieras genom att citationstecken används. Är det citat av det längre slaget anförs dessa med hjälp av indrag och text av mindre storlek.
Skulle det hända att direkta citat har reviderats på något sätt har så skett i syfte att göra citatet mer läsbart. Sådana ändringar kan identifieras genom hakparenteser för enskilda ord eller fraser. Likväl tillförs mina tolkningar kring de specifika citaten.
23
6. Resultat och analys av intervjuer
Under respektive underrubrik nedan presenteras resultaten och analysen av de genomförda intervjuerna. Analysen utgörs av, för undersökningen, intressanta iakttagelser och observationer som sedan tolkas med hjälp av de begrepp och teorier som tidigare presenterats. Jag har valt att presentera empirin och analysen under samma avsnitt då att jag ser att empirin i sin helhet saknar relevans i en undersökning av detta omfång. Slutligen genomförs en summativ analys och diskussion.
6.1 Intervju med Anna
6.1.2 Generella frågor
Anna är 29 år och studerade till lärare strax innan den nya lärarutbildningen startade 2011. Hon studerade historia som huvudämne med inriktning mot grundskolans senare år och har arbetat som lärare i fyra år. Anna framhåller läraryrket som väldigt fritt med ett stort rum för kreativitet.
6.1.3 Frågor rörande digitaliserat källmaterial i undervisningspraktiken
På fråga hur respondenten upplever att dennes utbildning har förberett henne för att kunna använda digitaliserat källmaterial i sin undervisning svarar respondenten med ett tydligt ”det kan jag nog inte påstå att den har gjort”. Vid uppmaning att utveckla sitt svar fortsätter Anna:[...] Jag upplever det oftast som att de inte riktigt vill ge några rätta svar, inga såhär raka svar – det är det jag menar. Det var liksom inte det, såhär ska du göra, såhär ska du inte göra. Jag förstår ju syftet på något sätt, för då formar man inte alla i den här gemensamma formen. Men det betyder också att man inte fick några konkreta exempel - den här hemsidan, den här data[basen] kan du använda dig av. Utan man fick en uppmaning om att söka sig ut, så det känner jag inte riktigt att man har förberetts för.
I respondentens svar visar sig dels kritiska aspekter men även en förståelse för varför man gör på ett visst sätt vid lärarutbildningen. Det framgår även vad respondenten eftersöker i sin tidigare utbildning, det vill säga mer handfasta råd eller tips på hur man kan gå till väga. Vid ett senare tillfälle under samtalet bemöter Anna indirekt sin egen kritik med vad jag menar är det stora problemet med all form av teknologi: ”[…] Vi använder vissa saker. Men… men de är ju gamla. När vi kom ut så var de ju
24
svårt för lärarutbildningen att hålla sig uppdaterade och tillmötesgå den digitala revolutionen.
6.1.4 Frågor med ett mer uttalat didaktiskt- och metodiskt fokus
Då respondenten tillfrågades hur och om hon arbetar med digitaliserat källmaterial framhåller hon bilder som något centralt i undervisningen då hon arbetar med digitaliserat källmaterial:
Men vi […] vi använder mycket bilder, det gör vi. […] Bilder är väldigt effektiva sätt att […] alltså visa tydligare […] olika aspekter utav händelsen. Men också faktiskt för att göra det lite intressant och spännande. Så bilder är någonting som vi jobbar mycket med, med bildanalys också och jämföra olika aspekter, hur man kan titta på det utifrån olika perspektiv. Förr pratade man ofta om vad man kanske anser är vackert förr i tiden […] och jämföra med hur vi tänker idag, att vi kanske idag kan tycka – ”men det här är inte alls snyggt”. Då måste vi tänka utifrån dåtiden, genom de här människorna… men det blir liksom diskussionsmaterial.
Utifrån Annas svar används bilder i olika syften, för att tydliggöra eller åskådliggöra något och dels för att väcka intresse och levandegöra historien. Man kan även utläsa olika aspekter av historiskt tänkande. En viktig och grundläggande aspekt av historiskt tänkande blir tydlig då Anna säger ”[…] hur man kan titta på det utifrån olika
perspektiv […]”. Det vill säga ett historiskt perspektivtagande, att det inte finns en sann historia. Detta är något som finns representerat i historieämnets syftestext i den
nuvarande läroplanen.30 Denna historiesyn, att det ej finns en ”sann” historia är även något som Schemilt framhåller som centralt i den fjärde nivån av narrativa ramverk.31
Även dessa ramverk finns representerade i historieämnets syftestext men benämns då som historisk referensram.32 Vidare innefattar Annas svar ett mått av historisk empati då
hon framhåller att ”[…] om vad man kanske anser är vackert förr i tiden […] och jämföra med hur vi tänker idag […]”. Detta innebär att eleverna måste sätta sig in i dåtidens människors värderingar och linka samman olika tidsdimensioner, något som även det finns representerat i historieämnets syftestext.33
Vad Anna lyfter som nästa steg i sin undervisning handlar om att
kontextualisera, att nyttja olika källor för att skapa ett resonemang: ”Så det är mitt nästa steg att jobba mer med, att ta olika typer av källor för att bilda ett resonemang”. Detta kan i sig relateras till Schemilts teori kring narrativa ramverk.
30 Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 172.
31 Schemilt. The Caliph’s Coin: The Currency of Narrative Frameworks in History Teaching, 98-99. 32 Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 172.
25
På fråga om respondenten uppfattar att eleverna påverkas av att arbeta med digitaliserat källmaterial svara Anna följande: ”[…] det blir inte en statisk situation där du nästan […] där det är flera steg för att ta till dig ny kunskap. Utan är det
någonting som de inte förstår så har man visat dem hur de kan ta reda på saker och ting”. Frågan är medvetet väldigt öppen i hopp om att identifiera precis vad
respondenten upplever vid arbetet. Vad som framgår är att förberedelser, struktur och instruktioner är av stor betydelse för att, precis som Anna uttrycker det, eleverna skall ta sig vidare. Likväl visar sig lättillgängligheten i digitaliserat källmaterial och att det sällan är statiskt.
Vidare finner respondenten att ett problem som finns då man använder digitaliserat källmaterial är om teknologin inte fungerar. Då lyfter Anna att de arbetar mycket med Google Apps - vilket är en helt web-baserad tjänst som många skolor använder sig av – samt att de har Chromebooks, det vill säga datorer som saknar hårddisk och är helt beroende av en internetanslutning. Fungerar inte internet så står arbetet still, något som kan relateras till vad Sandberg framhåller som en ”akilleshäl” med ett en-till-en-system.34 Anna konstaterar att ”då blir det svårt, det är svårt att måla upp alla de här bilderna och nyanserna i historia om man bara kan stå där framme och gestikulerar”. Anna finner emellertid att fördelarna överväger nackdelarna, att ett digitaliserat källmaterial är mer lättillgängligt, att det är lättare att finna nyanser: ”[…] jag tänker att SO-lärares jobb är att visa världen och varför den är som den är, visa människor. Det blir så mycket lättare när man har de här källmaterialen så tillgängliga”.
Då Anna tillfrågas utifrån vilket/vilka syften hon arbetar med digitaliserat källmaterial svarar hon: ”[…] det är […] man går igenom den här stora historien, orsaker och konsekvenser, sedan så kan man krydda det lite grand med att diskutera vanliga människor”. Respondenten anknyter här till olika upplösningsnivåer på
historien. Det vill säga, i enlighet med Schemilt, att ramverket adderas med berättelser och händelser utifrån olika upplösningsnivå – den stora- och den lilla historien. På så vis kan ett meningsfullt narrativ uppnås.35
I sin helhet upplever Anna även att skolan där hon arbetar har anammat den digitala utvecklingen och drar nytta av de digitala resurser som finns. Bland annat lyfter hon att de var en av de skolor som var först med en-till-en-systemet, något hon ser
34 Sandberg. Möte med det förflutna: digitaliserade primärkällor i historieundervisningen, 82. 35 Schemilt. The Caliph’s Coin: The Currency of Narrative Frameworks in History Teaching, 83-101.
26
som en fördel. Vidare lyfter Anna positiva aspekter av att beslut har tagits på högre nivå i den kommun hon jobbar, att det sker en målmedveten satsning på teknologi och IT. Även gällande det nationella planet ser Anna att många lyfter positiva aspekter av teknologin, digitala resurser och källmaterial. Hennes syn på det hela kan med fördel summeras med: ”Det skall ju helst vara en spegling av samhället så det blir det ju faktiskt […] lättare om vi gör som samhället gör”. Vad Anna däremot efterfrågar i relation till den digitala utvecklingen är handfasta råd och tips på hur man kan gå till väga: ”Jag hade dock velat att Skolverket på något sätt gav sig in i den digitala världen och gav lite tips. Så att de på något sätt kunde agera som en överhängande bas”. Vid vidare diskussion kring detta framgår det att respondenten syftar på någon form av övergripande riktlinjer eller stödmaterial. Resonemanget relaterades även till att kurser och liknande kring teknologi snabbt blir utdaterade, skulle det hela struktureras på det nationella planet med kontinuerlig översyn skulle detta kunna motverkas i stor
utsträckning.
6.1.5 Avslutande reflektioner och frågor
Intervjun avslutas bland annat med frågan; Hur tänker du kring just användandet [av digitaliserat källmaterial], kan det främja eleverna i klassrummet? Anna svarar:
Jag tycker det främjar analysförmåga, jag tycker det främjar deras förståelse för världen, jag tycker också att det främjar deras intressen. Alltså deras personliga intressen. […] Det finns alltid någonting som man kan spela vidare på, och det underlättar mycket om man har de digitala varianterna och att de känner till var man kan hitta dem. […] Studiemotivationen, de trivs bättre, det skapas en bättre skola liksom […].
Något som framgår i Annas resonemang är omfånget av det digitaliserade
källmaterialet, att det finns något för alla och att det ständigt finns inom räckhåll. Det är även tillgängligheten som Anna anser är den största möjligheten: ”[…] för att man kan göra så mycket med det och det är så enkelt att göra”.
6.2 Intervju med Lennart
Den andra intervjun som genomfördes var med Lennart. Lennart jobbar på en skola inom samma kommun som Anna, men en privat sådan med en annan typ av elevgrupp och förutsättningar. Vad som är väldigt intressant med följande intervju är att
respondenten uttryckte att ”detta är lite av en akilleshäl för mig, så det skall bli väldigt spännande”. Det vill säga digitaliserat källmaterial såväl som källkritik.
27
6.2.2 Generella frågor
Lennart är 46 år och undervisar i samtliga So-ämnen på högstadiet. Han blev färdig med sin utbildning 1996 och blev då färdig så kallad SO-lärare, vilket innebär en behörighet inom samtliga So-ämnen. Lennart har arbetat som lärare i drygt 20 år.
6.2.3 Frågor rörande digitaliserat källmaterial i undervisningspraktiken
På fråga om Lennart upplever att hans utbildning förberett honom för att kunna använda digitaliserat källmaterial i sin undervisning framgår det att så inte är fallet: ”[…] sedan vårterminen -96 så pluggade jag en fördjupning i geografi och då vet jag att datorsalen på Uppsala Universitet hade internet [stor betoning på internet], och det var nytt[skrattar]”. Det står således klart att lärare som varit verksamma under en längre tid har, i sin yrkesroll, upplevt en stor teknologisk förändring. Då respondenten tillfrågas hur han har uppfattat förändringen betonar han att ”den är ju för det första enorm och så otroligt snabb, och egentligen bara till det bättre. Det gör ju livet lättare och det gör lärarjobbet lättare”.
Då Lennart tillfrågas om han uppfattar att skolan har hängt med i den teknologiska utvecklingen blir det klart att han upplever att det skiljer sig mycket från skola till skola. Han väljer att lyfta sin egen skola som ett gott exempel, en skola som har ett en-till-en-system. Respondenten upplever emellertid lärarkåren generellt sett nyfiken och villig till förändring.
När vi sedan börjar resonera kring hur Lennart arbetar, rent metodiskt, med källkritik i klassrummet framgår det att detta är något som respondenten känner sig något osäker på:
L: […] Men jag gillar att det är samma uppgift och när man då tar sig an den så tycker jag att man kan göra det lätt för sig: Wikipedia. Även om det kanske är elevernas första sökväg, att man går in på Wikipedia, vad står det. Men sedan så skiljer det lite, de mer ambitiösa eleverna, de lämnar sedan Wikipedia och söker sig vidare. Det uppmuntrar jag, jag tycker att Wikipedia är fantastiskt på det sättet, man får begrepp, man får en ram, man får ett innehåll som man vet vad det handlar om. Men sedan vill jag gärna uppmuntra att man går vidare. Vissa elever stannar där, och det kanske får vara fine men man vill ju att de tar steget förbi och gärna att man jämför.
MS: Arbetar du uttalat utefter källkritiska kriterier, att eleverna får arbeta utifrån tendens och liknande?
L: Nä, det är jag dålig på.
I respondentens resonemang står det klart att digitala plattformar används, men något uttalat syfte finns inte vad gäller de källkritiska aspekterna. Vad som dock står klart i Lennarts senare resonemang är att digitaliserat källmaterial används:
28
tacksamt, att lyssna på Hitler och se när han talar, på Per-Albin, Chamberlain och sådant. Att man kan förmedla de uttrycken och de intrycken man får av det, både syn och hörsel. Där är man väl in och tassar i då historiska källor som är digitaliserade, som är lite annorlunda.”
Ovanstående citat vittnar om att Lennart använder olika typer av digitaliserat
källmaterial. Det förefaller emellertid som att materialet främst används som ett tillskott till den ordinarie undervisningen för att väcka intresse och levandegöra historien. När vi sedan resonerar om hur ofta Lennart använder digitaliserat källmaterial så inser han – utifrån min definition av digitaliserat källmaterial – att det är något han ofta använder inom de olika So-ämnena. Vidare håller Lennart med om att det sker ett mer frekvent användande då det aktuella kunskapsområdet behandlar mer nutida historia.
Då Lennart tillfrågas om vilken eventuell potential respektive problem han upplever att det finns med att arbeta med ett digitaliserat källmaterial svarar han:
Potentialen är tillgängligheten, snabbheten, utbudet och den typen. Problemet är trovärdighet, syften […] det är ju, sociala medier, om man tittar på Facebook och sådant så haglar det med sidor som framhåller påståenden med våldtäktsmäns etnicitet. Ingenting som är styrkt utan det är folk som tycker, folk har sett någonstans, det sprids och det får enorma följder.
Likt Anna lyfter Lennart tillgängligheten men hänvisar även till snabbheten och
utbudet. Jag tolkar det som delar av tillgängligheten, det vill säga att det via internet går snabbt att finna källor såväl som att utbudet är extensivt. Vad som även framgår av Lennarts svar är vikten av att källkritik appliceras vid ett arbete med ett digitaliserat källmaterial. Elever utsätts för ett ständigt informationsflöde och det är nu mer än någonsin av vikt att vi utrustar våra elever med källkritiska verktyg.
6.2.4 Frågor med ett mer uttalat didaktiskt- och metodiskt fokus
Då jag frågar Lennart om han har något uttalat syfte då han arbetar med ett digitaliserat källmaterial svarar han: ”njea, utan syftet […] om man skall bli berörd kan det vara. Alltså, man söker bland digitala källor för att få bättre förståelse och då kan det vara att man ska lyssna på hur man låter eller hur man ser ut”.I responsen visar sig en antydan till historisk empati, men då främst utifrån att eleverna skall beröras. Vilket i sig ej skänker någon förståelse för dåtidens människor, deras värderingar eller förutsättningar. I ett senare skede av intervjun tangerar återigen Lennart historisk empati, något som han ser som en utmaning inom historieämnet:
Den andra stora svårigheten är att vi, när vi läser historia, dels sitter med facit och dels sitter med källorna, 15-, snart 16-åringars värderingar och människosyn och annat och värderar hur man har agerat tidigare. Det är också någonting man måste försöka skala bort, och det är inte så lätt.
Lennart upplever trots allt att ett sådant arbete stärker elevernas förståelse. Jag försöker fördjupa mig ytterligare i detta och frågar på vilket sätt respondenten tänker sig det,
29 varpå Lennart svarar:
Har man sett och hört någonting så fäster faktakunskapen bättre. Plötsligt så kanske man förstår varför, det är viktigt att man […] behöver känna till en massa fakta som man vid första anblick bara tycker är onödigt.
Det framgår återigen att användandet av digitaliserat källmaterial sker i berikande eller fördjupande syften. Lennart finner däremot att digitaliserat källmaterial skiljer sig gentemot dess analoga motsvarighet på ett antal punkter:
Det digitala blir ganska hanterbart när man jobbar med datorer och alla elever har tillgång till. Man kan se saker samtidigt, man kan ha uppläsning för elever som är svaga läsare kanske. Det går att anpassa och individualisera mycket mer med det digitala, plus att pratar vi om modern historia så finns det ett enormt utbud.
Något nytt som framkommer är anpassningsbarheten i ett digitalt material samt att det även kan vara till gagn för svagare elever.
6.2.5 Avslutande reflektioner och frågor
Avslutningsvis uppfattar Lennart att eleverna generellt sett ser positivt på användandet av digitaliserat källmaterial i undervisningen. Han finner även att eleverna påverkas då de arbetar med ett digitaliserat källmaterial:
Om man jobbar med någonting som är på riktigt och det är ett förstahands-källmaterial och man upplever att man är med så tror jag att det ger en känsla av […] inblick och insikt istället för […]. Skolan normalt sett handlar ju mycket om läromedel och sådant och det är någon annan som har skrivit om någonting, som talar om att det är det här du ska… och det är ju bra men, om man vill komma djupare in i det så tror jag att se det äkta brevet eller sådant, skapar nog en annan känsla.
Lennart vittnar om att autenticiteten i primärkällor skapar en djupare insikt och förståelse för historien, detta är emellertid applicerbart även på analoga källor. Han lyfter fram förståelsen utifrån olika nivåer, vilken kan härledas till Schemilts narrativa ramverk. Schemilt menar bland annat på att historia skall undervisas som en typ av färdighet.36 För att historia skall kunna undervisas som en färdighet måste elever
involveras i en meningsfull process där de faktiskt för göra något med materialet. Det är så jag tolkar Lennarts svar. Att eleverna i ett möte och arbete med ett autentiskt material uppnår större förståelse. Detta är även något som Tally och Goldenberg menar på, att elever uppfattar att de lärt sig mer samt att de får en känsla av kompetens inom ämnet då de får göra något med historien. Att elever får spendera mer tid med ett och samma material.37 Då resonemanget sedan fortgår till att gälla historiemedvetande och historisk empati återkopplar Lennart återigen till autenticiteten i primärkällor; ”[…]det är det som
36 Schemilt. The Caliph’s Coin: The Currency of Narrative Frameworks in History Teaching, 98-99. 37 Tally & Goldenberg. Fostering Historical Thinking with Digitalized Primary Sources, 10.
30
är det riktiga, på riktigt, det är inte någons tolkning av något och någons sållning av något utan det här är det riktiga. Då tror jag att man kommer närmre”.
6.3 Intervju med Stina
Stina är 50 år och har först arbetat som outbildad lärare under många år för att sedan ta sin lärarexamen 2008. Respondenten är behörig inom samtliga So-ämnen med historia som huvudämne. Till skillnad från övriga respondenter arbetar Stina på en skola som inte har ett en-till-en-system. Varje lärare har emellertid en personlig dator.
6.3.2 Generella frågor
På frågan om Stina uppfattar att hennes utbildning har förberett henne att arbeta med ett digitaliserat källmaterial i sin undervisning menar hon att hon getts de grundläggande förutsättningarna. Vidare framhåller hon att just tillvägagångssättet är föränderligt.
6.3.3 Frågor rörande digitaliserat källmaterial i undervisningspraktiken
Då jag frågar Stina hur och om hon arbetar med digitaliserat källmaterial i sin undervisning så ger hon följande svar:[…] Alltså det gör jag ju, men jag har svårt att komma ifrån att eleverna gör en
bildanalys. Sedan använder jag ganska mycket källmaterial även från läroböcker när det finns tillgängligt för de tycker jag är ganska bra. Jag använder det mest när det handlar om källkritik och historiebruk. Där tycker jag det passar bäst, källmaterialet givetvis. Man skulle nog kunna utveckla det ännu mer känner jag, jag tycker nog det är ett utvecklingsområde för mig själv – att använda ännu mer digitalisering inom undervisningen överhuvudtaget. Men man försöker ju, i och med att vi har ganska många nyanlända, så försöker jag ändå ha mycket bilder och sådant som stödjer […].
I Stinas svar framgår det att digitaliserat material främst utgörs av bilder, framförallt som stöd för nyanlända elever. Här kan det även bli tal om att materialet bidrar till ökad förståelse. Vidare framgår det ett uttalat källkritiskt fokus i Stinas svar, likaså lyfter hon historiebruk och bildanalyser. Då förefaller emellertid främst analogt material användas, bland annat från läroböcker. Då Stina tillfrågas vilka plattformar hon använder sig av vid ett sådant arbete framgår det att källmaterialet ofta hämtas utifrån olika
uppgiftskonstruktioner: ”men det hittar man ju också hela tiden om man letar efter bilder, det finns ju så oerhört många bilder som man skulle kunna hitta. Jag har nästan alltid hittat precis de bilderna som jag har velat ha”. Detta kan i sin tur härledas till de teknologiska förutsättningarna, eller snarare avsaknad av dessa, som finns på skolan där Stina jobbar. Detta blir tydligt då Stina tillfrågas om eleverna själva får söka efter bilder eller annat digitalt material eller om det främst är hon som gör det:
