Maktpraktiker på en specialpedagogisk förskoleavdelning

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Maktpraktiker på en specialpedagogisk

förskoleavdelning

Power practises when workning with cildren in need of

special care in a preeschool context

Linnea Lindberg

Förskollärarexamen 210hp

Ange datum för slutseminarium ex. 2017-12-14

Examinator: Linda Palla Handledare: Jonas Qvarsebo

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Förord

Stort tack till pedagogerna och barnen på avdelningen som gjort min studie möjlig.

Tack till min partner, vänner och familj för stöd och hjälp under skrivprocessen. Tack till kursledaren Sara Berglund för att du klev in och hjälpte mig att ro uppsatsen i hamn.

Sammanfattning

Inom svensk förskola rör sig idag många barn som bedöms vara i behov av specialpedagogiskt stöd. Syftet med den här studien är att utifrån ett maktperspektiv få fördjupad kunskap om hur pedagoger talar om och förhåller sig till barn på en specialpedagogisk avdelning. För att undersöka detta används fältanteckningar från deltagande observationer från avdelningen, och dessa ligger till grund för en diskursanalys.

Studien grundar sig i Foucaults och Foucaultinspirerad teori samt aktuell forskning inom specialpedagogik och maktanalys. Teorin bygger på tankar om makt som ständigt närvarande i alla relationer, och diskursanalys blir ett medel för att undersöka hur makt upprätthålls genom språk. I studien har därför pedagogers språk analyserats med hjälp av diskursanalytiska metoder. I resultatet visas hur barn som bedöms vara i behov av särskilt stöd framställs som avvikande från andra barn genom maktyttringar från pedagogerna som till exempel hur de exkluderas och anpassas till förskolans regler. Å andra sidan visar empirin hur de specialpedagogiska barnen delar makt med pedagogerna och vid flera tillfällen inte behöver anpassas efter normer om ett önskvärt förskolebarn. Diskursen som etableras är att de specialpedagogiska barnen konstrueras som avvikande och att pedagoger anses kunna tolka dem. Genom studien hoppas jag kunna fördjupa kunskapen om pedagogers inverkan på förskolan och barnen som rör sig där, vilket såväl kommer yrkesverksamma pedagoger till nytta som bidrar till forskningsfältet.

Innehållsförteckning

2.1 Maktbegreppet utifrån Foucault 8

2.2 Sanningsregimer 9

2.3 Diskursanalys 10

3. Tidigare forskning 11

3.1 Specialpedagogik och makt 11 3.2 Diskursanalys i förskolan som arena 12 3.3 Specialpedagogik i en förskolevardag 13 3.4 Relevans för studien på Myran 14

4. Metod 15 4.1 Metodval: Observation 15 4.2 Urval 16 4.3 Genomförande 16 4.4 Etiska överväganden 17 4.6 Analysmetod 18

5. Resultat och Analys 19

5.1 Subjekt – ett önskvärt specialpedagogiskt barn 19

5.1.1 Regelföljande barn 19

5.1.2 Inkännande barn 21

5.1.3 Sociala, glada och lekande barn 22

5.2 Sanningsregimer på Myran 24 5.3 Praktiker – hur skapas och fördelas makt? 27

5.3.1 Straff 27

5.3.2. Hur tid och rum organiseras 30

5.4 Sammanfattning 32

6. Diskussion 33

6.1 Föreställningar om specialpedagogiska barn sätts i spel 33 6.2 Motstånd och möjliga tolkningar 35

6.3 Metoddiskussion 37

6.4 Avslutande ord 38

8 Referenser 40

1. Inledning

I kapitlet kommer bakgrunden för studien att redogöras för med hjälp av aktuella dokument samt historiska och teoretiska kopplingar. Med hjälp av bakgrunden kommer studiens syfte och frågeställningar att motiveras.

1.1 Problembakgrund och problemformulering

Inom förskolan används flera begrepp för barn som inte passar in i normen; barn i behov av särskilt stöd, problembarn, barn med speciella behov, specialpedagogiska barn, barn som oroar, barn med särskilda rättigheter och barn som inte fungerar enligt normen. Trots försök att ringa in vad som är ett barn i behov av särskilt stöd skulle kunna innebära fortsätter begreppet att vidgas (Börjesson & Palmblad 2003). Förskoleförvaltningen i Malmö har valt

Alla barns rätt till stöd som fokusområde för samtliga förskolor från september 2015 och

arbetet är pågående när denna uppsats skrivs (Malmö Stad 2015). En grundsten i förskolans styrdokument är tanken om alla barns rätt till det stöd de behöver (Skolverket 1998 rev 2010). Att en del barn bedöms behöva ett särskilt stöd, och att det stödet är något positivt då alla barn har rätt till det, framträder som centralt i både styrdokumentet och Malmö Stads fokusområde.

Kategoriserande av barn som normfungerande eller ej har en lång historia. Sedan sekelskiftet har olika professionella aktörer skapat bilden av ett normalt barn i relation till den goda barndomen (Börjesson & Palmblad 2003). Med stöd i föreställningar om en god barndom och ett önskvärt barn kategoriseras barn som icke-önskvärda, även kallade problembarn eller barn i behov av särskilt stöd. I den här studien kommer barn i behov av särskilt stöd att kallas för

det specialpedagogiska barnet, för att understryka den specialpedagogiska konstruktionen av

barns behov av stöd. Experter och myndighetspersoner som psykologer, pedagoger och kuratorer har mandat att avgöra vilka barn som står utanför normen (Börjesson & Palmblad 2003). Personer som anses vara experter får uttala sig med auktoritet och anspråk på sanning (Winther Jorgensen & Phillips 2000). De kan alltså både skapa och upprätthålla sanningsregimer. Detta kallas expertmakt av Axelsson och Qvarsebo (2017). Att ett barn skulle vara i behov av särskilt stöd är alltså inte en universell sanning utan en diskurs som legitimerar experter att bedöma om ett barn fungerar enligt normen eller inte. Inom diskurser om diagnostisering och experter, om en god barndom och en god förskola rör sig specialpedagogiska barn, och det är mot dem den här studien riktar blicken.

I den här studien kommer specialpedagogiska fält att kopplas samman med Foucaultinspirerad maktteori. Foucaults (2003) syn på makt är att makt inte är något som innehas eller utövas mot någon enligt ett förutbestämt mönster. Makt är istället alltid är närvarande i mänskliga relationer. Därför är Foucaultinspirerad forskning snarare inriktad på hur makt utövas, hur den opererar (Axelsson & Qvarsebo 2017). Genom observationer av pedagogers vardagsliv på en specialpedagogisk avdelning kommer studien att försöka ringa in hur förutfattade meningar, kallade sanningsregimer, påverkar pedagoger i deras agerande med och kring specialpedagogiska barn. Hur pedagogerna agerar och talar ses symbolisera vilket typ av förskolebarn som anses önskvärt. Föreställningen om hur ett önskvärt förskolebarn bör vara, vilket iscensätts genom sanningsregimer och makttekniker som de specialpedagogiska barnen möter såväl på förskolan och i samhället påverkar barnen i såväl dess uppfattning om dem själva som andra människors uppfattning om de specialpedagogiska barnen. För att kunna motverka, eller se en annan sida av vilken typ av fostran eller normer som pedagoger bemöter de specialpedagogiska barnen med behöver sanningsregimerna, föreställningarna av vad ett barn i behov av stöd bör vara samt vilka praktiska maktuttryck som används granskas och analyseras. Genom diskursanalysen hoppas jag att den här studien ska skapa fördjupad kunskap i pedagogers relation till barn i behov av särskilt stöd, vilket skulle kunna ligga till grund för en diskussion kring vilka normer som påverkar de specialpedagogiska barnen i deras liv. Malmö stad har ett antal förskolor och avdelningar med särskild utformad verksamhet, så kallade specialpedagogiska avdelningar eller förskolor. Att placera flera barn i behov av särskilt stöd på en och samma institution kan tänkas öka barnens välbefinnande genom att anställda kompetent och erfaren personal i ett arbetslag som tillsammans kan arbeta med barnen. Å andra sidan kan en organisation där specialpedagogiska barn separeras från verksamheter och istället placeras på en avskild institution ses som något som inte går att förena med styrdokument och lagar. Denna studie är utförd på en av dessa avdelningar, där ett antal platser är reserverade för barn som anses behöva särskilt stöd. I studien kallas avdelningen för Myran.

1.3 Syfte

Syftet är att utifrån ett maktperspektiv nå fördjupad kunskap om hur pedagoger talar om och förhåller sig till barn på en specialpedagogisk avdelning.

1.4 Frågeställningar

Hur framträder det önskvärda barnet?

Vilka sanningsregimer är synliga bland pedagoger på förskolan?

2. Teori

I det här stycket kommer studiens teoretiska ramverk presenteras tillsammans med grundläggande redogörelser för de centrala begrepp som studien innefattar. I kapitlet förklaras hur teorin och de centrala begreppen kommer att användas genom uppsatsen.

2.1 Maktbegreppet utifrån Foucault

Foucault var en fransk filosof och historiker som verkade under 1900-talet. En del av hans arbete behandlade maktbegreppet. Enligt Foucault är makt är inte något som en person eller grupp statiskt kan äga och utöva mot någon annan utan makt är närvarande i alla mänskliga relationer (Axelsson & Qvarsebo 2017). Makt skapas mellan människor och ger både ökat och minskat handlingsutrymme. Foucault kommer aldrig med en slutgiltig definition av makt, precis som att hans studier inte försöker avslöja någon sanning bakom ett fenomen utan ser verkligheten som något föränderligt. Foucaultinspirerad forskning handlar alltså om görandet av makt, maktens handlingar (Axelsson & Qvarsebo 2017). I sin beskrivning av makt är Foucault inte intresserad av hur vissa grupper generellt upprätthåller makt utan ”hur de som underordnas faktiskt drabbas av makten” (Sunesson, i Foucault 2003, s XIII), vilket den här uppsatsen har som avsikt att undersöka. Axelsson och Qvarsebo (2017) skriver om att undersöka människan som önskas förändras genom makten, subjektet, i Foucaultinspirerade studier. I den här uppsatsen är subjektet de specialpedagogiska barnen och studien syftar till att undersöka hur de specialpedagogiska barnen konstrueras och önskas förändras.

Winther Jörgensen och Phillips (2000) skriver att subjektet skapas ur diskursen, subjektet är inte någon suverän enhet. Människor är alltså föränderliga från rådande normer och sanningsregimer. En frågeställning för den här studien har varit hur ett önskvärt förskolebarn framträder genom pedagogernas språk, alltså att undersöka vilket subjekt som önskas skapas genom olika praktiska maktuttryck. Tydliga exempel på hur makt kan yttras är svårt att urskilja då poststrukturalism i sig är kontextbundet och tenderar att bli subjektivt. Poststrukturalism kan sammanfattas som ett synsätt där verkligheten är subjektiva konstruktioner och samhällets normer bland annat upprätthålls av språket snarare än modernismens tankar om en sann verklighet (Dahlberg, Moss & Pence 2014). Med stöd i teorin och genom empiri och analys från likande studier kommer maktanalysen i den här studien således baseras på min subjektiva tolkning av händelserna på förskoleavdelningen

Myran. Axelsson och Qvarsebo (2017) tar upp några exempel på maktens praktiker som kommer att användas för att tematisera empirin och analysen av händelserna på Myran. De är till exempel mätningar, tester, pedagogiska metoder, program, straff, belöningar, rehabilitering och hur tid och rum organiseras.

Axelsson och Qvarsebo (2017) skriver att makten enligt Foucault kan vara rent produktiv, den skapar kunskaper och sanningar som leder till individens tankar, känslor och attityder. Butler (2005) beskriver ett system där diskurser sätts i spel genom en upprepning av akter. Eftersom normerna inte är oföränderliga sanningar blir alla uttryck av normer just iscensättningar eller skådespel av akter. Genom dessa iscensättningar finns möjlighet till motstånd och till förändring av normer, om upprepningarna leder till stora eller små förskjutningar av vad som anses vara ”rätt” eller ”fel”. Foucault (2002) beskriver hur en norm, till exempel ett tvåsamt heteropar, innehar privilegiet att ”sitta inne på sanningar, bevara rätten att tala om eller hemligstämpla” (ibid, s. 33). I den här uppsatsen kommer normbegreppet fungera för att förklara vilka sanningsregimer som påverkar bemötandet av de specialpedagogiska barnen, och för att förstå hur pedagogerna på Myran tillsammans konstruerar vissa barn som specialpedagogiska genom upprepningar av akter och normer.

En annan typ av makt är självtekniker, där människor utan tvång från någon annan försöker passa in i samhällets normer och på så sätt utöva makt mot sig själva (Axelsson & Qvarsebo 2017). Självtekniker används i den här studien för att förklara de tillfällen när pedagogerna på Myran försöker få barnen att anpassa sig efter normer, inte genom uttalade tillrättavisande, utan genom önskningar om att barnen ska vilja förändra sig själva.

2.2 Sanningsregimer

Foucaults teorier om diskursanalys följer socialkonstruktivismens tradition i att kunskap inte ses som en spegling av verkligheten, utan sanningen är en relationell konstruktion och olika sanningsregimer anger vad som är sant och falskt. Foucaults forskning handlar om att kartlägga dessa sanningsregimer; vad som är tänkbart och otänkbart, vad som är sant eller falskt (Winther Jorgensen & Phillips 2000). Vilka sanningsregimer som finns etablerade påverkar människors tankar och agerande om såväl sig själva och andra, sanningsregimerna fungerar som ett slags filter för vad som är tänkbart och inte. Detta synsätt kan appliceras på

de specialpedagogiska barnen på Myran, där de sanningsregimer som opererar kan tänkas påverka pedagogernas bemötande och språk kring barnen.

2.3 Diskursanalys

Foucault (2002) ser inte verkligheten som en sanning att rätta sig efter utan snarare en talordning att undersöka. Hans diskursanalys går inte ut på att undersöka till exempel vilka förbud eller regler som finns från myndighetshåll utan istället vilka normer och sanningsregimer inom människor omsätts i tal. Foucault (2002) skriver att han vill söka produktion av tal, av makt och av vetande. Sunesson (i Foucault 2003) skriver att diskurser enligt Foucault inte enbart skapas på akademier utan även produceras genom sociala relationer. Axelsson och Qvarsebo (2017) formulerar Foucaultinspirerad diskursanalys som att undersöka ”praktiker som systematiskt formar de objekt om vilka de talar” (ibid, s 134). Författarna använder formuleringen diskursanalys med lätt hand, vilket i den här studien innebär att syftet inte är en diskursanalys i lingvistikens anda, utan snarare ett undersökande av vedertagna sanningar.

I diskursanalysen av pedagogerna på Myran är inte målet att avslöja en bakomliggande sanning, utan att kritiskt granska på vilka sätt språket arrangeras runt de specialpedagogiska barnen. Inom diskursanalys som paraplybegrepp har de specifika ordvalen betydelse för analysen, Börjesson och Palmblad (2003) skriver till exempel att ”tingen och företeelserna får sin betydelse först genom orden, och först sedan dessa ord arrangerats till ett meningsfullt sammanhang” (ibid, s 125). Målet för en diskursanalys är generellt att klarlägga hur omvärlden, eller delar av den, framställs och vilka sociala konsekvenser det får (Winther Jorgensen & Phillips 2000). Diskursanalys blir således en teknik som kan användas i en maktstudie där språket ses som en symbol för en tolkning av verkligheten. I analys- och resultatdelen av uppsatsen kommer diskursanalytiska metoder användas genom att tillexempel göra nedslag i vissa ordval eller formuleringar som uppstår på avdelningen, kombinerat med analys av de partiska maktformer som Axelsson och Qvarsebo (2017) presenterat.

3. Tidigare forskning

I kommande textavsnitt kommer en överblick av det aktuella forskningsfältet att presenteras. Med de utvalda artiklarna finns en avsikt att kort redogöra för det specialpedagogiska forskningsläget och ge exempel på hur diskursanalys kan användas i forskning. I det första stycket förs de två olika forskningsfälten samman, då det är inom dessa forskningsfält som den här uppsatsen verkar. Det andra stycket har som avsikt att ge exempel på diskursanalys i förskola och det tredje stycket presenterar studier inom ett specialpedagogiskt forskningsfält. Studierna kommer tillsammans med det teoretiska ramverket att användas för att genomföra en diskursanalys.

3.1 Specialpedagogik och makt

Tebexreni Orsati (2015) har skrivit en diskursanalys av fyra pedagogers språk på en specialpedagogisk avdelning liknande Myran. Tebexreni Orsati redogör precis som Börjesson och Palmblad (2003) för expertens makt att bedöma vad som är onormalt och inte. Författaren skriver att normer skapar platser där människor begränsas och att inkludering inte betyder att förvaras tillsammans. Olikheter behöver inte innebära ett behov av att diagnostisering och behandling utan skulle likväl kunna innebära en värld där människor kan samexistera trots sina olikheter, tror författaren och det resonemanget kommer att användas för analysen i 6

Diskussion. I artikeln tematiseras empirin efter uttryck som fungerar som sanningsregimer,

och som återkommer i intervjuer med pedagogerna. Exempel på sanningsregimer som framkommer är att barnen testar pedagogerna, en annan är att pedagogerna måste välja sina

strider. En annan sanningsregim är att pedagogerna pratade om måsten, där de måste ta ut

barnen ur klassrummet när de missköter sig exempelvis (Tebexreni Orsati 2015, min översättning). Exempel på dessa maktformer och sanningsregimer finns även på Myran, och därför är studierna relevanta för varandra. Författaren beskriver även hur andra former av makt kommer till uttryck på förskolan. Till exempel används time-out och exkludering, två företeelser som förekommer även på Myran. I Tebexreni Orsatios (2915) studie förekom även tillfällen då pedagogerna och barnen förhandlade om och delade makten, ofta vid de tillfällen då pedagogerna valde sina strider. De praktiska maktutövningar och upprätthållande av sanningsregimer som de två specialpedagogiska avdelningar har gemensamt kommer denna studie att dra paralleller till. Tebexreni Orsati används också som inspiration i hennes sätt att både använda diskursanalys för att se diskurser i språket och praktiska maktutövanden.

Palla (2011) sammanfogar i sin studie flera begrepp som varit relevanta för utformandet av den här studien såsom specialpedagogik, maktrelationer, normer, diskursanalys och Foucaultinspirerad forskning, vilka alla varit relevanta för utformandet av den här studien. Palla (2011) fokuserar på hur makten opererar, därför undersöks hur styrningen av specialpedagogiska barn skapas, till exempel i pedagogers samtal vilket är det som undersöks i hennes studie. Makten är inte statisk, utan Palla (2011) ser hur barn gör motstånd (ljudligt eller tyst) och hur makten då förskjuts. Specialpedagogiska barn konstrueras ur en vuxen blick. Studien fokuserar på med vilken blick dessa barn betraktas ur snarare än att se deras eventuella svårigheter som en sanning, ett synsätt på barndom och diagnoser som kommer diskuteras i den här studien. I empirin ser Palla (2011) hur en utvecklingspsykologisk diskurs starkt råder inom förskolan, där barnen förutsätts ha en linjär utveckling. Att vara asocial, inte kommunicera eller ta kontakt ses som en brist. I resultatet anses de specialpedagogiska barnen mätbara och undersökningsbara av vuxna, där de vuxna får rollen som experter. Både Pallas teoretiska ramverk samt hennes slutsatser i hur specialpedagogiska barns konstrueras som tolkningsbara och avvikande är värdefulla för den här studien, då de både studierna har kommit fram till resultat som liknar varandra. Palla (2011) har i sin studie observerat specialpedagogers och pedagogers samtal om barn. Samtalen skulle kunna ses som både offentliga då de bedrivs av myndighetspersoner på en institution, men också som känsliga då samtalen ofta kretsar kring oro och svårigheter som pedagoger upplever kring barn. De tillfällen om observerats på Myran kan också ses som både offentliga och känsliga.

3.2 Diskursanalys i förskolan som arena

McEvilly, Antenico och Verheul (2015) har genomfört en diskursanalys av hur pedagoger pratar om fysiska aktiviteter och till grund har de ett poststrukturalistiskt synsätt där diskurser skapar sanningar som reproduceras genom maktrelationer på institutioner som till exempel förskolor. Att kategorisera pedagogers tal utefter ett antal maktformer för att sedan analysera dem i relation till poststrukturalistiska begrepp är ett gemensamt arbetssätt för båda studierna. I McEvilly, Antenico och Verheul redogörs för Gores (1995, i ibid) maktformer. Dessa är exempelvis normalisering, uteslutning, distribution, totalisering eller reglering (min översättning). Maktformerna kommer att användas för att förklara vissa händelseförlopp på Myran. I resultatet ser författarna att vuxna tror sig veta vad barn behöver, och barn önskas utvecklas framåt, mot ett vuxenliv. Liknande diskurser blir synligt i empirin från Myran.

Dolk (2013) tar liksom McEvilly, Atenico och Verheul (2015) upp hur barn, av pedagoger, anses behöva stöd från vuxna. I diskursen blir den vuxne ett subjekt som bestämmer vad som är rätt och fel medan barn blir objekt som fostras genom självregimer och normer om uppförande. En central del i studien är begreppet motstånd, vilket Dolk (2013) sammanfattar som barn som inte följer uppsatta normer och protesterar mot styrning. De specialpedagogiska barnen på Myran följer i flera fall inte reglerna på avdelningen eller pedagogernas instruktioner, vilket kommer att förklaras genom Dolks motståndsbegrepp. När pedagoger tillåter barn motstånd kallar Dolk (2013) det för delad makt vilket är ett begrepp som kommer användas i analysen av empirin från Myran. I avhandlingen behandlar Dolk (2013) ämnen som delaktighet, normer, styrning och maktrelationer vilket är aspekter som kommit fram i observationerna från Myran. Dolks studie har inspirerat till den här studien genom metod och fältarbete, där hon beskriver hur hon i sina verksamhetsnära observationer försökt etablera en naturlig miljö. Dolks teoretiska ramverk med Foucaultinspirerad diskursanalys har även bidragit till teoretisk grund för den här uppsatsen.

3.3 Specialpedagogik i en förskolevardag

Lundqvist, Allodi Westling och Siljehag (2016) har genomfört en studie på svenska förskolor som arbetar med specialpedagogiska barn där förskolans kvalitet och inkluderande arbete värderats genom olika skattningssystem samt icke-strukturerade intervjuer och observationer. I artikeln presenterar forskarna vad som kan tolkas som en mörk bild av den svenska förskolan idag, en förskola som enligt forskarna är sprungen ur tanken om en förskola för alla där barn med normativ utveckling och specialpedagogiska barn blandas. I resultatet visas att en förskola med god kvalitet inte automatiskt innebär god kvalitet för specialpedagogiska barn, och att en renodlat specialpedagogisk förskola/avdelning inte innebär att de specialpedagogiska barnen blir mer inkluderade. Under pressade situationer med många barn och få pedagoger blir de specialpedagogiska barnen ignorerade och ses som störande.

Brown (2006) använder i likhet med min studie pedagogers språk som ett undersökningsområde för att granska sanningsregimer. Brown (2006) gör en diskursanalys av hur pedagoger pratar om ”aggressiva problembarn” (min översättning). Förskolan beskrivs i artikeln som en institution som stark styrs av ett organisatoriskt schema där planerade aktiviteter ger struktur åt vardagen. Genom intervjuerna framkommer att tidspressade aktiviteter innebär ett stort stresspåslag, och att byta från en social aktivitet till en annan

innebar konflikter mellan barn och pedagoger. På Myran organiseras barnen i relation till tid och rum, vilket kategoriseras som ett maktuttryck enligt Foucaults teori. Att pedagogerna väljer att organisera barnen utifrån en resursfattig och stressad aspekt kommer tas upp som en alternativ tolkning av händelserna på Myran.

3.4 Relevans för studien på Myran

Genom kapitlet har en liten inblick i det Foucaultinspirerade och specialpedagogiska forskningsfältet presenterats. Med hjälp av studierna och det teoretiska ramverket kommer empirin från Myran att analyseras. Exempelvis kommer Tebexreni Orsatis (2015) och Pallas (2011) sanningsregimer i deras analys av specialpedagogiska samtal att fungera för att förstå pedagogernas samtal på Myran. McEvilly, Antenico och Verheul (2015) förklaringar av Gores maktformer, Dolks (2013) resonemang kring barns motstånd och Browns (2006) beskrivning av förskolan en ordningsstyrd och stressfull miljö kommer att användas för att belysa empirin från Myran ur olika vinklar. Lundqvist, Allodi Westling och Siljehags (2016) studie kommer att användas för att förklara generella levnadsvillkor för specialpedagogiska barn.

4. Metod

I den här delen redogörs för studiens upplägg, genomförande och de etiska val som studien utformats efter. I en metoddiskussion kommer dessa att problematiseras vidare, den finns i 6.3

Metoddiskussion.

4.1 Metodval: Observation

För studien valdes deltagande observationer med fältanteckningar som metod för att observera praktiska maktyttringar samt pedagogernas samtal och ordval kring de specialpedagogiska barnen. I insamlandet av mitt material var framförallt olika former av fostran det jag letade efter, samt att jag var intresserad av de tillfällen pedagogerna pratade över huvudet på barn i behov av särskilt stöd. Empirin kom sedan att kategoriseras om efter arbetets gång. Att observera pedagoger i verksamheten istället för att exempelvis intervjua pedagogerna valde jag för att försöka fånga pedagogernas handlingar och språk i kontakt med barnen snarare än deras tankar om det, vilket kan tänkas framträda i en intervju.

Att vilja delta i en grupps vardag för att undersöka den vilar på en etnografisk tradition, vilket gör studien såbar då den i likhet med andra etnografiska studier är upphängd på forskarens subjektiva uppfattningar av vad hen sett i sina fältstudier (Patel & Davidsson 2011). Metoden valdes trots det för att möjliggöra en studie med ambition att presentera en diskursanalys av vad som sker på golvet på en förskola, snarare än att analysera dokument eller transkriptioner av intervjuer med pedagoger. Att försöka bevisa vad verkligheten är går inte att förena med ett poststrukturalistiskt synsätt, där verkligheten kan vara många olika saker i och med rådande diskurs. Trots det tyckte jag att det var intressant att försöka fånga pedagogers spontana och vardagliga kontakt med barnen i behov av särskilt stöd, något som inte återfanns i speciellt många studier i undersökningen av forskningsfältet. Observationerna som genomförts i den här studien har varit deltagande, vilket innebär att jag deltagit aktivt i vardagen på avdelningen.

I så stor utsträckning som möjligt ska observatören försöka bevara den naturliga miljön (Denscombe 2016), vilket enligt Alvehus (2013) är svårt i och med observatörseffekten. Observatörseffekten innebär att forskaren oavsett beteende kommer att synas och såväl påverka miljön. På så sätt är det omöjligt att prata om en ”naturlig” miljö. Patel och Davidsson (2011) tycker däremot att observationer fungerar bra för att undersöka naturliga

situationer. Författarna skriver hur det är viktigt att gå in som opartisk i en deltagande observation, vilket Alvehus (2013) inte tror är möjligt. De olika författarna har sammanfattningsvis olika syn på huruvida det är möjligt att försöka fånga vad som händer på

golvet. Resultaten från studien och fältanteckningarna bör därför läsas i kontexten att

pedagogerna och barnen blivit observerade. Det faktumet innebär att om en annan student eller annan personal befunnit sig på avdelningen hade studien med stor sannolikhet sett annorlunda ut. Trots att resultaten för studien inte bör ses som sanningen om verksamheten, så kan fortfarande den bild som presenteras i studien vara intressant för forskningsfältet.

4.2 Urval

Studien är genomförd på en förskola i Malmö, och valdes då jag har en tidigare anknytning dit vilket snabbt gav mig möjlighet att träda in i den naturliga miljön. Att påbörja arbetet med att knyta an och få tillträde till den naturliga miljön på en förskola utan tidigare anknytning dit hade tagit för lång tid för studiens tidsramar. Att göra observationer på en förskola utan tidigare relation dit hade dock kunnat ge observationerna en mindre färgad ingång, även om det är något Alvehus (2013) inte tror är möjligt som forskare. I studien kallas avdelningen för Myran, det vanligaste namnet för förskoleavdelningar (SvD 2015). Förskolan är förhållandevis stor med flertalet avdelningar. Myran är den enda avdelning som kallas för specialpedagogiskt inriktad, vilket innebär att ett antal barn är placerade där då de av olika välfärdsinstanser bedömts vara i behov av särskilt stöd. Avdelningen är rustad med specialutbildad personal och en större personalstyrka än förskolans andra avdelningar, och beskriver sig ha ett inkluderande arbetssätt där alla barns behov ska tillgodoses. På avdelningen arbetar under studien två förskollärare, en specialpedagog och två barnskötare. Den personal som verkar på Myran, som i uppsatsen kommer samlas under benämningen pedagoger av anonymitetsskäl, är de som observerar. Totalt går 17 barn i åldrarna tre till sex år på avdelningen vid tid för observationerna.

4.3 Genomförande

Fältarbetet på Myran bestod i att deltagande observationer leta efter maktyttringar i pedagogernas agerande och samtal kring och om barn i behov av särskilt stöd. Eftersom jag antog att ansatsen kunde uppfattas som ett kritiskt granskande i den bemärkelsen att leta fel hos pedagogerna så kontaktades Myrans personal med en förfrågan om att få komma och personligen informera om studiens syfte och upplägg. Vid två tillfällen medverkade jag för att informera och svara på frågor. Vid det andra besöket var tanken att pedagogerna skulle få

samla ihop eventuella frågor som jag kunde besvara. Relevant för informationsträffarna var att berätta att studiens syfte inte var att hitta fel i pedagogernas agerande, utan att se Myran som en symbol för det specialpedagogiska fältet och på så sätt kunna analysera hur makt och specialpedagogik kan samverka.

Studien utfördes under två veckor på halvtid, under totalt 45 timmar. De totalt 42 observationstillfällena ägde rum vid olika tidsspann under verksamhetens tider i ett försök att fånga verksamheten i sin helhet. Detta innebär att jag var med vid såväl frukost, samling, lunch, organiserade aktiviteter, fri lek, mellanmål och sena eftermiddagar. Resterande tid under de två veckorna kunde jag lägga på transkribering. Under transkriberingen förändras de tidigare ansatserna ut i fler underkategorier vilka återfinns i 5 Resultat och Analys.

Genomgående under studien har jag varit öppen med mitt syfte för pedagogerna, likväl som jag försökt att behålla en naturlig miljö i den mån det är möjligt. Detta var en svår balansgång. Under de första observationstillfällena fördes inga anteckningar ute i verksamheten utan i ett avskilt rum då och då under dagen, vilket Denscombe (2016) framhåller som viktigt för den naturliga miljön. Efter en tid blev det svårare att minnas exakta dialoger och pedagogerna blev mer bekväma med min närvaro. I och med detta kunde jag börja föra korta minnesanteckningar ute i verksamheten, som under dagarna renskrevs utförligare i avskild miljö. Att transkribera så snabbt som möjligt möjliggör för forskaren att inte tappa bort nyanser i materialet (Denscombe 2016). Därför transkriberades materialet så snabbt som möjligt, ofta samma dag. Under arbetet med empirin har jag försökt att återvända till de första anteckningarna då och då, för att se om någon annan tolkning är möjlig.

4.4 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) har fyra forskningsetiska huvudkrav som Johansson och Karlsson (2013) har omvandlat till relevanta för studier som involverar barn. Informationskravet innebär att de medverkande ska ha goda förutsättningar att ta ställning till studien genom utförlig information. Detta har statuerats i flera informationsbesök med pedagogerna. I enighet med samtyckeskravet har pedagogerna fått godkänna sin medverkan i studien utifrån en blankett (bilaga 1). Konfidentialitetskravet innebär att materialet måste anonymiseras för att inte komma till orätt för de medverkande. I och med detta benämns varken förskolan med namn eller mer precisa uppgifter och pedagogerna omnämns som just pedagoger. I likhet med Dolk (2013) som valt fyra pedagognamn som hon alternerat mellan, för att inte personer med

anknytning till förskolan ska kunna härleda vem som sagt vad, har jag valt att omnämna pedagogerna som pedagog 1, pedagog 2 och så vidare. Vilken pedagog som fått vilket nummer varierar mellan varje observationstext. Barnen har fått fingerade namn. I och med nyttjandekravet har jag ansvarat för att inte sprida mitt empiriska material, och att det inte får användas i något annat sammanhang. De observerade har blivit informerade om att de när som kunnat avbryta eller återkalla material.

Barn och vårdnadshavare har informerats och uttryck sitt samtycke muntligt vilket beror på tidigare erfarenheter av svårigheten att få tillbaka utskickade samtyckespapper, även om vårdnadshavare samtyckt till observationers syfte och upplägg. I och med den faktorn, samt att blicken varit riktad mot pedagogernas samtal och agerande snarare än barnens, valde jag att inte skicka ut formella blanketter till samtycke för vårdnadshavare att fylla i. Valet går att kritisera då vårdnadshavare kan ha påverkats i sitt beslut då de inte velat tacka nej eller velat ställa kritiska frågor i det muntliga mötet med mig. Då några vårdnadshavare och barn valde att avböja från studien går det att dra slutsatsen att det fanns utrymme att tacka nej för åtminstone några personer. Kategoriserandet av vissa barn som specialpedagogiska, eller att kategorisera människor över huvud taget, går även det att kritisera. De barn som benämns som i behov av särskilt stöd i studien är de barn som benämns vara i behov av särskilt stöd enligt pedagogerna på avdelningen, vilket är information jag fått vid uppstarten av studien samt genom observationerna.

4.6 Analysmetod

Den metod jag använt för att analysera materialet är den typ av maktstudie eller ”diskursanalys med lätt hand” som Axelsson och Qvarsebo (2017) redogör för. Det innebär att språket ses som symboler för människors tankar, och att mönster i språket samt avvändandet av vissa ord blir av intresse i analysen. För analysen av olika makttekniker används olika teoretiska begrepp som tagits upp i 2. Teori samt 3. Tidigare forskning. Exempel på dessa är exkludering, tester, straff, tillrättavisningar, organisering med flera. För att analysera sanningsregimer blir språket av stor betydelse, och diskursanalytisk metod genom att granska och tolka delar av språket används som analysmetod. För att förstå vad som framkommer som ett önskvärt förskolebarn används både språket som en analysgrund, samt analys av praktisk organisation av de specialpedagogiska barnen.

5. Resultat och analys

I den här delen presenteras det empiriska materialet från observationerna på Myran och analyser av dem. Kapitlet är tematiserat efter de tre frågeställningarna; önskvärda specialpedagogiska barn, sanningsregimer och praktiska maktutövanden. I slutet av kapitlet finns slutsatser från empirin och dess analyser, där diskurs och resultat presenteras i korthet. För att analysera empirin används framförallt det teoretiska ramverket samt analysmetoden diskursanalys. För att tydliggöra och förklara vissa observationer kommer kopplingar till den tidigare forskningen att göras. Pedagogernas beteckningar som exempelvis Pedagog 1 kommer i den löpande texten att sammanfattas som P1, P2.

5.1 Subjekt – ett önskvärt specialpedagogiskt barn

Sanningsregimer och diskurser påverkar hur människor tänker om saker och hur de agerar. Målet med dessa ageranden kan ses som ett skapande av önskvärda medborgare (Axelsson & Qvarsebo 2017), exempelvis en brottsling som inte återfaller i brott eller ett specialpedagogiskt barn som överkommer sina svårigheter för att lämpa sig efter samhällets normer. Ifall pedagogerna på Myran har önskningar eller mål med hur de specialpedagogiska barnen ska förändras och i så fall vad dessa drömmar skulle innebära är svårt att veta, men i avsnittet görs några nedslag i vad som skulle kunna vara uttryck för önskvärda subjekt. Observationerna har jag valt att beteckna som regelföljande, inkännande, sociala, lekande och glada barn.

Uttryck för vad ett önskvärt specialpedagogiskt barn skulle kunna vara kommer att diskuteras i stycket. Flera av de exempel som nämns under rubriken Ett önskvärt förskolebarn kommer sedan att nämnas vidare i de andra tematiseringarna Sanningsregimer på Myran och

Praktiker- hur skapas och fördelas makt då flera observationer även kan kategoriseras som

maktuttryck eller uttryck för sanningsregimer. En reflektion för hur en observation kan tolkas som till exempel både sanningsregim och önskvärt subjekt kommer att diskuteras i 6.

Diskussion.

5.1.1 Regelföljande barn

Vid tid för frukosten inträffar en dag följande:

Hugo vill inte komma och sätta sig vid matbordet. Pedagogerna kallar på honom flera gånger tills en pedagog går och leder honom till bordet. Upprepade gånger får Hugo tillsägelser att sitta still, hälla

upp lagom med mjölk och dricka fint. När han inte gör som pedagogerna säger så tillrättavisar de honom med ord som nej och sluta.

Vid måltidssituationen försöker pedagogerna förändra Hugos beteende genom att använda värdeladdade ord som fint. Ordet fint upprepas flera gånger som en mått för Hugo att uppnå för att platsa inom normen för vad som är ett önskvärt beteende vid matbordet. Pedagogerna tycks i observationen ovan vara överens om att alla vid bordet måste äta fint, vilket är ett icke-konkretiserat begrepp men som på Myran verkar innebära att sitta kvar på sin plats, inte hälla upp för mycket i glaset och inte dricka allt på en gång. Ett önskvärt förskolebarn framträder som ett duktigt barn som följer de regler och normer som finns för måltidssituationer, eftersom pedagogerna försöker korrigera Hugos motstånd mot reglerna. Korrigeringarna består av ord som sluta eller stop. Genom sitt agerande överför pedagogerna de normer de har för ett önskvärt förskolebarn, i det här fallet ett regelföljande barn, på Valter genom såväl deras språk som deras fysiska handlingar som att lyfta honom till stolen.

Vid en annan måltidssituation vill inte Valter plocka undan efter sig. Varje dag under min tid på Myran följer en pedagog efter honom och tillrättavisar honom att plocka undan efter sig. Valters ovilja att plocka undan kan ses som ett motstånd mot institutionens regler. Min sista dag på Myran inträffade följande:

Efter lunchen springer Valter från bordet utan att plocka undan sin tallrik och sina bestick. Pedagog 1 som sitter vid Valters bord följer vanligtvis efter honom och leder tillbaka honom genom att hålla honom i armen. Pedagog 1 insinuerar ofta att det varit en olyckshändelse att Valter glömt tallriken, men tillrättavisar honom varje dag till att duka av efter sig. Den här dagen låter pedagogen Valter springa ifrån bordet och går istället tillbaka till sin plats. Pedagog två som sett händelseförloppet säger till P1:

Pedagog 2: Tar du honom, han måste lära sig nu.

Valter bryter mot reglerna på Myran när han springer från bordet och inte plockar undan efter sig, vilket han blir tillrättavisad för i vanliga fall. I observationen så delar pedagog 1 makt med Valter när hen väljer att inte tillrättavisa honom vid det tillfället. Pedagog 2 ingriper då och tillrättavisar pedagog 1 med orden tar du honom. Pedagog 2 tillåter inte Valters eller pedagog 2s motstånd mot reglerna och vill att de båda ska följa normen av att sitta kvar vid matbordet även om det innebär att ta honom, vilket innebär att handgripligen leda tillbaka Valter till bordet. Att vuxna tillåter barns motstånd och protester möts ofta med skepsis från andra pedagoger, menar Dolk (2013). Motviljan mot att tillåta barns motstånd kan grundas i en becoming-diskurs där barndomen ses som en transportsträcka till vuxenlivet. Barndomen

går då ut på att fostra barnen för vuxenlivet och enligt synsättet måste barn som inte agerar normativt tillrättavisas för att följa deras linjära utveckling, för framtidens skull. Vikten av att tillrättavisa Valter för hans framtids skull blir synligt i pedagog 2s uttryck han måste lära sig

nu, där barnets ovilja att lära sig inför vuxenlivet blir en symbol för hans eventuella framtid.

Önskan om att Valter ska lära sig att plocka undan efter sig kan ses som en önskan om ett duktigt eller normfungerande beteende hos de specialpedagogiska barnen.

5.1.2 Inkännande barn

Vid ett tillfälle där Valter förstör en aktivitet mellan en pedagog och ett annat barn så framträder pedagogens önskan om att Valter ska vara ett barn med medlidande och ett barn som vill förändras till att följa ett önskvärt och normativt beteende på förskolan.

Pedagog 1 och Stella sitter och ritar tillsammans. Valter försöker få P1s uppmärksamhet. Efter en stund tar Valter P1 och Stellas teckning och river sönder den och springer sedan iväg. P1 springer efter.

P1 (arg): Nej det där var verkligen dåligt gjort. Nu vill inte jag leka med dig mer. P1 tar upp teckningen och tittar på den.

P1: Stella det var ingen fara, han rev så dåligt så allt är kvar. Pedagog 2 tittar upp från ett annat bord.

P2: Men P1 det var väl lite knasigt sagt. P1 förklarar händelseförloppet för P2. P2: Nej det var ju inte alls bra.

Valter lägger sig ner på golvet. Valter: Jag dör när du säger så.

P1: Jag säger inte att du var dålig, jag säger att det var dåligt gjort. P1 och Stella fortsätter med sitt projekt, Valter håller sig på avstånd. … efter lunchen kommer Valter fram till P1.

Valter: P1 jag älskar dig. P1: Jag älskar dig också Valter.

I stycket säger pedagog 1 till Valter på skarpen och anspelar på Valters samvete när hen använder ord som dålig och att det var dåligt gjort. Vid andra tillrättavisningar under min tid på Myran reagerar barnen antingen med att skämmas och sluta med det beteende som pedagogerna tillrättavisar eller reagerar de med motstånd som att fortsätta eller skrika. I händelsen ovan gör Valter något annat då han sätter ord på de känslor han upplever när han säger jag dör när du säger så och lägger sig ner, vilket kan tolkas som att han känner sig kränkt. Pedagog 1 försöker att möta hans känslor när hen säger att det inte är han som är

dålig, utan det var dumt gjort. Att pedagog 1 sedan möter Valter i hans ordval jag älskar dig,

att känna sig icke-normativ eller elak. Påförandet av skuld kan tolkas som en självteknik (Foucault 2003), där pedagogen aspirerar till Valters känslor i eventuell förhoppning att han ska vilja ändras till det normativa i framtiden och inte vara utåtagerande mot andra barn och vuxna. Den typen av självteknik som förekommer i observationen kallas av Foucault (2003) för ”själsliga straff”. Valters agerande kan ses som en form av motstånd där han lägger tillbaka skuld på pedagogen för att hen sårat honom genom sitt ordval.

När pedagog 2 kliver in i tillrättavisningen och ifrågasätter Pedagog 1s ordval med meningen ”det där var väl lite knasigt sagt” öppnar Pedagog 2 upp för en diskussion om tillrättavisningen var önskvärd från pedagogens sida. Pedagog 2 väljer sedan att hålla med P1 och understryker att det var ju inte alls bra. Att pedagog 2 väljer att gå in i konflikten kan vara för att hen vill skydda barnet från en eventuell kränkning.

5.1.3 Sociala, glada och lekande barn

Dolk (2013) skriver att ett önskvärt förskolebarn deltar i den gemensamma verksamheten, i enighet med sanningsregimen om att barn tycker att det är roligt att gå på förskolan. När de specialpedagogiska barnen i föreliggande studie inte vill socialisera sig med andra barn eller delta i förskolans aktiviteter bryter de normen för hur en god barndom ska se ut.

Pedagog 1 sitter med Clara, Stella och Vanessa och leker med dockor. P2 och P3 sitter nära och deltar även de i aktiviteter med andra barn på avdelningen.

P1: Har ni sett henne leka med de andra barnen någon gång (nickar mot Clara)? De är ju bara bredvid.

P2: Det har jag.

P1: Att de leker tillsammans? P3: Ja. Och kommunicerar.

P1: Jamen då får ni skriva ner det i hennes pärm, vad de leker och säger och så.

I observationen betvivlar pedagog 1 att Clara har någon eller tillräckligt väl utvecklad social förmåga i och med frågan om de andra pedagogerna någon gång sett henne leka med andra barn. Att Clara leker bredvid andra barn värderas inte som tillräckligt socialt eller lekkompetent. När pedagog 2 motsäger pedagog 1 ställer pedagog 1 frågan igen och understryker vikten av gemenskap när hen understryker orden leker tillsammans. När pedagog 3 också bekräftar att Clara är social säger pedagog 1 att de i så fall måste dokumentera Claras socialisationer för att på så sätt legitimera dem. Både normen om alla barn som glada och sociala (Dolk 2013), samt diskursen att vuxna experter kan tolka och bedöma ett barn objektivt (Foucault 2003) blir tydliga i exemplet ovan.

Vid ett annat tillfälle på Myran kommer pedagogernas önskan om att de specialpedagogiska barnen ska vara sociala och delta i verksamheten till uttryck.

Valter vill inte delta i någon av aktiviteterna som organiseras under förmiddagen på Myran. P1 och P2 försöker få honom att leka med de andra barnen i vattenrummet (där P1 sitter), måla eller spela spel. Valter tackar nej och går planlöst runt i stora rummet och läser lite och busar med P1. När P1 inte ger honom den uppmärksamhet han vill ha går han fram till en hylla och river ner ett pussel. P1: Då byter vi

P2 går till vattenleken, P1 tar Valter i handen och går in till ateljén.

I exemplet ovan önskar pedagogerna på Myran att Valter ska uppfylla normen om det lekande förskolebarnet. För att vara inkluderad in förskolans vardags erbjuds Valter att måla eller spela spel. Att sysselsätta sig med någon vardaglig aktivitet som ringar in förskolans verksamhet blir en symbol för Valters inkludering och välbefinnande. När Valter inte vill delta i förskolans gemenskap och sedan river ett pussel, något som kan ses som utåtagerande, säger pedagog 1 nu bryter vi. Målet, att Valter ska delta i en aktivitet tillsammans med andra barn, tycks ouppnåeligt och istället går pedagog 1 och Valter iväg tillsammans.

Att vara ett deltagande, socialt, duktigt och lekande barn har ovan framkommit som önskvärda barn. Normerna befäst även under ett annat tillfälle på Myran.

Aaron och Ali leker att de åker till rymden, pedagog 1 uttrycker glädje för att de leker tillsammans. P1 vänder sig till mig och slår ihop händerna.

P1: Titta nu, det går ju jättebra!

Parallellt leker Valter i soffan bredvid Ali och Aaron. Valter leker också att han åker till rymden. P2: Vilken fin bredvidlek!

Båda pedagogerna i observationen uttrycker glädje över att de specialpedagogiska barnen leker genom att slå ihop händerna och ordvalen jättebra och fin. Pedagogernas beröm kan tolkas på olika sätt. Det ena skulle kunna vara att Valter, Ali och Aaron är duktiga trots sina avvikelser, alltså att de inte förutsätts kunna leka men nu bemästrar det vilket är förenligt med en föreställning om att alla barn bör leka då det utvecklar dem. En annan tolkningsmöjlighet är att Valter och Aaron är duktiga oavsett om de är normfungerande eller inte, och att leken var välfungerande eller fin. När pedagog 1 säger det går ju jättebra kan det tolkas som att det finns en förutbestämd sanning att det inte skulle gått bra för Ali och Aaron att leka tillsammans, men som de nu motbevisat.

En konflikt som uppstår vid flera tillfällen på Myran är när pedagoger ska torka av bordet efter maten, vilket Samuel inte tycker om. Han blir upprörd och vill hälla ut vatten på bordet efteråt. Vid flera tillfällen väljer pedagogerna att låta Samuel hälla ut vatten som han vill, något som inte faller inom normen för ett önskvärt förskolebarns beteende. Vid den här observationen framkommer en önskan att barnen inte ska behöva vara ledsna och att önskvärda förskolebarn är glada (Dolk 2013).

Samuel är arg för att Pedagog 1 torkar av bordet. Samuel skriker efter vatten och när han får ett glas vatten häller han ut det på bordet. Pedagog 2 bär ut Samuel i hallen och försöker klä på honom ytterkläder men han värjer sig, skriker, gråter och stampar. Pedagog 2 och pedagog 3 kommer överens om att avbryta påklädningen. Samuel skriker fortfarande efter vatten.

Pedagog 2: Då går vi och hämtar vatten.

Pedagog 3: Ja, det är ju inte rätt att han ska bli så ledsen för att gå ut heller.

Tanken är att barnet ska gå ut efter maten, det gör alla barn och vuxna på Myran. Det här barnet vill istället hälla ut vatten och efter en stund går pedagogerna med på det, de delar sin makt med Samuel. Den sista meningen när pedagog 2 säger det är ju inte rätt att han ska bli

ledsen tyder på en tanke om omsorg där barnen ska vara glada på förskolan. Dolk (2013) tar i

sin avhandling upp hur pedagogerna ofta avleder barnen när de börjar bli upprörda och hon hänvisar till en diskurs där barn ska ha roligt på förskolan. I Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) står skrivet att verksamheten ska vara rolig. Genom pedagogernas agerande framkommer önskan om att de specialpedagogiska barnen ska vara glada.

5.2 Sanningsregimer på Myran

Sanningsregimer legitimeras ofta genom att presenteras som grundade i vetenskap vilket går att koppla till begreppet expertmakt (Axelsson & Qvarsebo 2017). I stycket nedan presenteras vilka dolda antaganden och förutfattade meningar som synliggörs i pedagogerna samtal på avdelningen Myrans.

Specialpedagogiska barn konstrueras ofta som avvikande i jämförelse med resterande kamrater vilket kan kopplas till utvecklingspsykologiska tankar om hur barn bör agera vid en viss ålder (Palla 2011). I exemplet nedan kan pedagogen tänkas förutsätta att Samuel inte är ett normativt barn, kanske på grund av den specialpedagogiska bedömning som gjorts av honom av en expert. Därför blir pedagogen förvånad när hens tes motbevisas av Samuels

uttalande.

Samuel sitter och bygger med klossar på golvet, jag och en pedagog bygger tillsammans med honom. Samuel tittar upp.

Samuel: Ingen Hugo. Hugo hemma sjuk.

Pedagog (vänder sig till mig med ett leende): Wow, det är ju verkligen fortledningsförmåga. Ibland tänker jag att de är som dementa, att de har såna här stunder av klarhet när de är som vanligt, sen går de in i en annan värld.

I stycket ovan befäster pedagogen sanningsregimen att specialpedagogiska barn är avvikande och inte förväntas prestera som normfungerande barn genom att jämföra dem med dementa. I den första meningen poängterar pedagogen att Samuel besitter en kognitiv förmåga, vilket understryks som något positivt med ordet wow. En tolkning kan vara att Samuel inte förväntas vara normal, vilket gör att hans uttalande uppmuntras av pedagogen då det kan kategoriseras som normativt. Pedagogen använder ordvalet de som i de är som dementa, om de specialpedagogiska barnen, där hen generaliserar hur dessa barn går in i en egen värld. Att testa barn för att en expert ska bedöma om de är normativa eller ej (Foucault 2003), samt att utgå ifrån att specialpedagogiska barn är likadana (totalisering), är två former av makt som påverkar de specialpedagogiska barnens liv.

Samuel konstrueras genom pedagogernas samtal som avvikande även vid andra tillfällen. Efter frukosten en dag kommer en specialpedagog som inte arbetar på förskolan i vanliga fall på besök för att observera Samuel. Pedagogerna försöker beskriva olika konflikter som uppstår med Samuel, bland annat att han inte vill att pedagogerna ska torka borden efter maten. När specialpedagogen inte förstår vad pedagogerna menar väljer de att iscensätta en konflikt med Samuel eftersom bordet fortfarande är smutsigt efter maten.

P1: Gör det nu, så får du se.

P2 börjar torka bordet. Samuel skriker och gråter, försöker fysisk stoppa pedagogen. P2: Det är såhär varje måltid.

Specialpedagog: Går det inte att avleda? Såpbubblor, instrument eller nått? P1 och P2 avisar, de har testat med det funkar inte säger de.

Samuel skriker efter vatten.

P1 (lågt): Han vill hälla ut det på bordet SP föreslår att de ska avleda Samuel. P1: Det går inte att avleda.

P2: Han väntar runt tills man torkar.

Pedagogerna säger att det inte är någon idé att försöka avleda Samuel, det fungerar ändå inte. Målet för både specialpedagogen som är på besök och de ordinarie pedagogerna tycks vara att

Samuel ska sluta med sina beteenden. Pedagogerna vill visa specialpedagogen vilken typ av konflikter som återkommer för att få handledning, och specialpedagogen vill att de ska avleda så att Samuel slutar. I båda exempel gör pedagoger bedömningen kring vad som är bra eller dåligt beteende för ett barn. Att vuxna kan avgöra vad som gynnar ett barns liv fungerar i exemplen som en sanningsregim, och kommer till praktiskt uttryck när pedagogerna bestämmer vad barnen får och inte får göra. När pedagogerna i observationen ovan nekar specialpedagogens förslag om avledning finns flera tolkningsmöjligheter. En skulle kunna vara Samuels rätt till sin åsikt, att han visar motstånd mot institutionens regler (som att torka bord efter maten) och därför anpassar sig pedagogerna efter hans förslag. En annan tolkningsmöjlighet är att Samuel anses vara så pass avvikande att det inte är någon idé att anpassa honom efter institutionen.

Vid ett annat tillfälle befäster en pedagog föreställningen om Samuel som ett avvikande barn.

Pedagog 1 och några barn sitter i ateljén, pedagog 2 står i dörröppningen. De andra pedagogerna och barnen är på gården. En hantverkare är på besök och borrar upp en hylla i andra rummet där jag och Samuel sitter. Samuel tittar på borrmaskinen och härmar ljudet med stor inlevelse. Pedagog 2 vänder sig till pedagog 1.

P2 (skratt): Han är helt fascinerad!

Genom att poängtera hur intresserad Samuel blivit av borrmaskinen för sin kollega, och att skratta samtidigt kan ses som ett sätt för pedagog 2 att synliggöra Samuels olikhet från de andra barnen som sitter kvar i ateljén och inte ger borrmaskinen någon uppmärksamhet. Ordet

fascinerad blir en symbol för det avvikande i Samuel beteende där pedagogen kan antas tycka

att borrmaskiner inte är något att bli fascinerad av. Pedagog 2s yttrande och skratt skulle även kunna ses som ett sätt att lyfta Samuels intresse kollegor emellan, eller ett trevligt sätt att finna samvaro tillsammans genom att skratta.

I exemplet nedan bestämmer två pedagoger vad Aaron behöver, han är alltså tolkningsbar. Vid flera tillfällen förutsätter pedagogerna att de ska kunna tolka de specialpedagogiska barnens intentioner och tankar samt kunna avgöra vad som är bra för dem och inte, vilket kan ses som ett maktutövande. Trots det är fenomenet att vuxna bestämmer över barn och kan avgöra vad som är bra för dem inget ovanligt (Palla 2011). Tankar kring vad ett barn behöver går att koppla till normer kring vad som är en god barndom. I exemplet nedan är även Aaron avvikande, och efter hans regelbrytande tidigare under dagen ska han exkluderas och få gå ut på gården efter mellanmålet.

Det serveras mellanmål på Myran. P1 är på väg in till det andra bordet där hen brukar sitta, men stannar vid bordet där pedagog 2, jag och andra barn och pedagoger sitter.

P1: Aaron säger att han sprang ut på gården ensam. P2: Ja det gjorde han.

P1: Han sa att ingen sprang efter.

P2: Oj, det gjorde jag. Då måste han ha gjort det en gång till i så fall. P1: Då går jag ut med honom efter maten, han behöver ju det. P2: Ja det är ju bra för honom också.

Att pedagoger vet vad som är bäst för Aaron och kan tolka honom syns i pedagogernas ordval

bra för honom och han behöver ju det. En etablerad sanningsregim på Myran är att de

specialpedagogiska barnen dels är tolkningsbara, men också att de är avvikande från normerna. Ett ytterligare exempel på sanningsregimen om tolkningsbara specialpedagogiska barn är när Valter i 5.1.1 Regelföljande barn inte plockar undan tallriken. En pedagog säger då att han måste lära sig nu. Syftet med att tolka de specialpedagogiska barnen efter normer framstår som att det både kan vara för att fostra dem normativt, eller för att exkludera dem ur verksamheten, vilket Aaron blir i exemplet ovan.

5.3 Praktiker – hur skapas och fördelas makt?

Axelsson och Qvarsebo (2017) beskriver deras tolkning av Foucault där olika praktiker inom vilka styrning rationaliseras och görs på institutioner. Dessa kan exempelvis vara mätningar, tester, pedagogiska metoder, program, straff, belöningar, rehabilitering, hur tid och rum organiseras.

5.3.1 Straff

Bestraffning, disciplinering eller tillrättavisningar (Foucault 2003) förekommer under flera tillfällen på Myran. Vikten av ordning och att de specialpedagogiska barnen ska följa regler framkommer under flera observationstillfällen. Pedagogernas föreställningar om förväntad ordning och uppförande överförs på de specialpedagogiska barnen med bestraffningar som till exempel exkludering. Pedagogerna kan tänkas uttrycka en förhoppning att barnen ska ändra sitt oönskade och utåtagerande beteende för deras framtids skull.

Frukosten är uppäten och de flesta pedagogerna och barnen reser sig från bordet. Samuel och en pedagog sitter kvar tillsammans med mig. Pedagog 1 brer en macka till Samuel, varpå han ser

missnöjd ut och kastar mackan på golvet. Pedagog 1 vänder sig till pedagog 2 som plockar undan disken.

Pedagog 1: Vad tror du P2, han kastade en macka så då får han inte en till? Pedagog 2 bekräftar.

P2: då har han ätit färdigt nu.

En liknande situation inträffar några dagar senare vid lunchen på Myran.

Vid ett av matborden uppstår flera konflikter. Samuel vill sitta på ett annat barns plats, som först protesterar men sedan flyttar sig. Ali och Caspian härmar Samuel och blir tillsagda att sluta av pedagogerna vid bordet. Pedagog 1 går upp för att hämta vatten ur kranen, på väg tillbaka stannar hen upp vid avdelningens andra matbord där jag och pedagog 2 sitter.

P1: Nu har han ju ätit tre korvar. Den första skar jag och då sa han trasig. Sen fick han en hel som gick sönder när han åt den så blev han arg och kastade den med. Den tredje slängde han bara. P2: Nej men då är det lika bra att han inte får några fler.

Vid båda situationerna anser pedagogerna att Samuel brutit mot normerna vid ett matbord till den grad att han inte ska få mer mat. Vid båda tillfällena har pedagog 1 gett Samuel en andra chans att äta upp den maten han fått genom att ge honom en ny när han kastat den första. När Samuel en andra gång gjort motstånd mot matordningsdiskursen genom att slänga sin smörgås eller korv på golvet bestämmer pedagogen i samråd med sin kollega att Samuel inte ska få mer mat. Genom pedagog 2s ordval då är det lika bra att han inte får fler, insinuerar hen att straffet att få vara utan mat har en poäng, möjligtvis ur ett fostransperspektiv. I Tebexreni Orsati (2015) använder pedagogerna ordvalet måste, att de måste fostra barnen för framtidens skull. Diskursen att barn måste fostras för det framtida vuxenlivet, en diskurs som ofta nämn som becoming-perspektiv kan kopplas till pedagogernas tankar om att fostra de specialpedagogiska barnen för framtiden.

I exemplet nedan tillrättavisas Aaron genom att en pedagog hotar att slänga hans favoritleksaker när han gör motstånd mot pedagogens beslut att stänga av hans dator, vilket kan tolkas som en form av straff (Foucault 2003).

Jag, pedagog 2 och pedagog 3 sitter och äter med en grupp barn. I ett annat rum äter bland annat pedagog 1 och Aaron. En konflikt uppstår mellan P1 och Aaron och Aaron blir arg. Han skriker, kastar saker och river ner saker från hyllor. Aaron springer ut från rummet de äter i och ut i det stora rummet, P1 springer efter. I stora rummet fortsätter Aaron att riva ner saker från hyllor, skrika och kasta leksaker över rummet.

P2: Är han arg?

P1 förklarar kort konflikten vid deras matbord.

P1: Aaron då kastar jag dina leksaker om inte du städar upp efter dig.

Aaron blir argare, han fortsätter att kasta saker och skriker. P1 slänger Aarons leksaker i papperskorgen. Aaron (skriker): P3 hjälp mig! Snälla P3! Rädda mig!

P2: Säger han rädda mig P3? (Skratt). Save him! P3 (skratt): Snälla Aaron städa!

Aaron hämtar leksakerna från papperskorgen och går. P1 rycker på axlarna.

I stycket ovan börjar pedagog 1 att tillrättavisa Aaron för att han skriker och kastar saker när han blir arg. Framförallt verkar hans kastande av saker påverka pedagog 1, då hen vill att Aaron ska plocka upp dem för att få tillbaka sina leksaker. Aaron bryter genom sitt utåtagerande skrikande och kastande av saker mot normerna för ett glatt och skötsamt förskolebarn samt stör matsituationen för de andra barnen och pedagogerna i det stora rummet. Efter en stund ebbar konflikten ur, och när Aaron gör motstånd mot tillrättavisningen och plockar upp leksakerna ur papperskorgen så rycker pedagogen på axlarna. Observationen kan ses som att Aaron till en början straffas för sitt utåtagerande men sedan delar makt med pedagog 1 då hen tillåter att han plockar upp leksakerna. Även när pedagog 3 skrattar åt Aarons rop på hjälp uppmärksammar hen barnets motstånd, men förminskar hans känslor och uttryck genom sitt skratt. I likhet med situationen när en pedagog skrattade på Samuel som härmade en borr, så kan skrattet tolkas som ett sätt att förlöjliga barnet, eller som ett sätt at finna samvaro pedagoger och barn emellan för att ta udden av den konflikt som utspelar sig.

Ett uttryck av straff eller tillrättavisningar som förekommer på Myran är att pedagoger distanserar sig eller inte ger barnet uppmärksamhet, en form av uteslutning. Ett exempel på det är i 5.1.2 Inkännande barn när en pedagog säger till Valter att hen inte vill leka med dig

mer. Axelsson och Qvarsebo (2017) beskriver hur Foucault ser kroppen som central inom

disciplinär makt. Genom uteslutning, alltså att pedagogen organiserar sin kropp på ett sätt som inte samspelar med Valter, straffar pedagogen Valter för hans utåtagerande när han rev sönder hens teckning. I exemplet nedan talar ingen pedagog om för Jamila att hon blir utesluten, utan två pedagoger kommer överens om att ignorera henne när hon gör något hon inte får. I Tebexreni Orsati (2015) empiri tas flera pedagogiska metoder eller diskurser upp. Exempelvis ansåg pedagogerna i studien att specialpedagogiska barn testar pedagogerna och att pedagogerna måste välja sina strider. Liknande resonemang förs i exemplet nedan.

Jamila har tagit en pedagogs kaffekopp i porslin och springer runt avdelningen med den. Pedagog 1 går efter henne och ber henne ställa undan den men Jamila smiter undan och skrattar.

P2 (till P1): Jag tror att du ska ligga lågt, jag tror att det är uppmärksamhet hon vill ha. P1: Check

P1 går tillbaka in till ateljén och fortsätter med sitt arbete där. Jamila lägger efter en liten stund ifrån sig koppen och går även hon in i ateljén.

Pedagog 2s tolkning är att Jamila vill ha uppmärksamhet och det borde hon inte få för sitt regelbrytande beteende. Istället bör pedagogerna ignorera Jamila, eller som hen säger, ligga

lågt. Att Jamila blir ignorerad kan ses som en fostransmetod, och i observationen tycks

fostransmetoden fungera på Jamila tillslut lägger undan koppen och följer med pedagog 1 in till ateljén. Maktpraktiken, att ignorera någon, går att kritisera utifrån barns rätt att få sina röster hörda och bli sedda i förskolan.

5.3.2. Hur tid och rum organiseras

Hur tid och rum organiseras är en av de maktpraktiker som Axelsson och Qvarsebo (2017) tar upp. Exkludering, som exempelvis time-out, presenteras som metoder av barn i behov av särskilt stöd i den tidigare forskningen. På Myran formuleras exkludering vid två tillfällen som att barnen stör de andra och därför behöver tas åt sidan.

Aaron har spridit ut sina favoritleksaker och en dator på två bord på avdelningen och protesterar när några av de andra barnen vill flytta på sakerna för att sätta sig och rita eller spela spel. Pedagog 1 plockar ihop några av hans saker och går mot en avskild del av avdelningen där det står ett litet bord.

P1: Kom här Aaron, det här får bli ditt skrivbord där du kan ha dina saker. P2: Det tycker jag var väldigt smart, jag tycker det var väldigt kreativt. P1: Då stör han ju ingen.

Att målet med att skapa ett enskilt skrivbord för Aaron är för att han ska exkluderas från de andra barnen blir synligt i pedagogens ordval då stör han ju ingen. Aarons beteende tycks framstå som så pass avvikande att han bör vara delaktig i de andra barnens vardag på Myran. Pedagog 1s initiativ bekräftas av pedagog 2, vilket tyder på en samstämmighet kring att Aaron inte platsar inom den verksamhet som finns på Myran. Vid ett annat tillfälle tar en pedagog med sig Aarons dator in ett avskilt rum innan samlingen för att han inte ska störa de andra barnen.

Aaron reser sig och går från ett bord med hans dator på, in till ett annat rum på avdelningen. P1 tar hans dator och går efter honom.

P1: Jag gör så här nu (visar datorn för P2 och mig och pekar på det andra rummet). Kan inte det vara bra?

P2: Så tar vi lite frukt.

Genom att flytta dator, ett viktigt föremål i Aarons vardag på förskolan, till det avskilda rummet kan pedagog 1 tänkas försöka få honom att stanna där medan de andra barnen äter frukt i en samling. Att avskilja honom från verksamheten och organisera den på ett sätt så att Aaron inte inkluderas i de vardagliga rutinerna är det utövande av makt, då Aaron inte själv tillfrågas om han vill vara med. En tidigare självförståelse kring hur Aaron brukar agera vid en samling kan även spela in i pedagogernas val. Under observationerna på Myran fick jag uppfattningen att pedagogerna organiserade aktiviteter så att Aaron exkluderades som en omsorg för honom, att han inte skulle behöva vara i situationer som han fann svåra. En annan tolkning av exkluderingen är att icke-normativa barn inte passar i verksamheten och därför flyttas därifrån av omsorg för verksamheten.

Ett annat uttryck för hur pedagogerna organiserar tid och rum visar sig under samlingen där ett barn som ofta reagerar med starkt motstånd mot förskolans regler, snabbt ska tas ut på gården för att pedagogerna ska få det gjort.

Under samlingen pratar pedagogerna om hur de ska organisera barnen under förmiddagen, där några barn ska få gå ut och några stanna inne.

P1: Vi tar ut honom nu (nickar huvudet mot Henry) så slipper vi det sen.

När Henry får beskedet bryter han ihop. Han skriker jag vill inte och brister ut i gråt. P2 tröstar honom.

P1: Ta ut honom nu så blir det gjort. …

P3: Vi tar ut Hugo och Samuel nu så blir det gjort. P1: Då tar vi ut dem.

Att pedagogerna i styckena ovan vill få det gjort kan alltså ses som ett uttryck för ett moment i förskolans vardag där pedagoger upplever stress och hinder behöver röjas undan. Stress kan alltså vara en faktor för pedagogernas tanke att exkludera de barn som de anser stör verksamheten utan att fråga barnen om vad de vill. Hugo blir i 5.1 Önskvärda

specialpedagogiska barn ledd till matbordet av en pedagog trots sin motvilja. Samuel blir i 5.1.3 Sociala, lekande och glada barn utburen till hallen vilket också kan ses som tillfällen av

maktpraktiker genom organisering av barnen kroppar. I fallet ovan tycks även en sanningsregim vara att de specialpedagogiska barnen är hinder i pedagogernas planering av verksamheten och att deras motstånd inte kan respekteras när det kommer till att i pressade situationer organisera tid och rum.

5.4 Sammanfattning

I stycket kommer frågeställningarna att besvaras i korthet utifrån studiens resultat. De frågeställningar som studien baserats på är följande: Hur framträder det önskvärda barnet? Vilka sanningsregimer är synliga bland pedagoger på förskolan? Hur etableras och fördelas maktförhållanden mellan barn och pedagoger?

Ett önskvärt specialpedagogiskt barn framträder som ett regelföljande, inkännande, socialt, lekande och glatt barn. Pedagogernas önskan framträder i tal om och till barnen samt genom fysiska handlingar. Föreställningar om hur ett önskvärt specialpedagogiska barn bör vara kan kopplas till generella normer för förskolebarn som presenterats av tidigare forskning.

Att de specialpedagogiska barnen är tolkningsbara och att pedagogerna kan avgöra vad som är bra för dem framträder som sanningsregimer på Myran. En annan sanningsregim tycks vara att de specialpedagogiska barnen är avvikande och inte agerar enligt normer. Sanningsregimerna kommer till praktiskt uttryck genom olika strategier där pedagogerna försöker anpassa barnen till verksamheten och rådande normer, något som skulle kunna tolkas som en välvilja från pedagogerna och en vetenskaplig omsorg (Foucault 2003).

Makten utövas genom bland annat straff och tillrättavisningar, exkluderingar och organisation av barnen. Makten delas även mellan barn och pedagoger, ofta vid tillfällen där pedagogerna avbryter sina tillrättavisningar. En sanningsregim för pedagogerna framstår som att de måste välja sina strider.

Den generella diskursen kring de specialpedagogiska barnen på Myran skulle kunna sammanfattas som att barnen är avvikande och önskas anpassas till rådande normer.