Bildning och fostran av den kritiska medborgaren i ett digitalt landskap

SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Bildning och fostran av den kritiska

medborgaren i ett digitalt landskap

Critical citizens education in a digital landscape

Mikael Edestrand

Sandra Lindberg

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2019-01-20

Examinator: Emma Lundin

2

Förord

Denna kunskapsöversikt växte fram ur ett intresse för digitaliseringens påverkan på utbildningen och vad detta innebär för den källkritiska undervisningen. Genom att koppla digitaliseringen till skolans fostransuppdrag har vi i vår kunskapsöversikt fått en fördjupad förståelse för hur komplext detta ämne är. Genom att förkovra oss i aktuell forskning har vi försökt skapa en enhetlig bild av ämnet med en tydlig koppling till vårt syfte och våra frågeställningar. Arbetet har i huvudsak skett gemensamt genom att vi tillsammans granskat och diskuterat den forskning vi tagit del. Detta har sedan lett till att vi funnit olika teman i forskningen som i sin tur gett oss en bättre överblick av ämnet. Utifrån detta skapade vi rubriker och underrubriker med avsikt att få struktur och för att sedan dela upp skrivandet sinsemellan, dock har hela skrivprocessen skett i samråd med båda författarna. Sandra Lindberg har skrivit avsnitten: “Den nya literacyn och synen på läsningen i ett digitalt landskap”, “Elevers förmåga till kritiskt tänkande” och “Samhällskunskapens funktion för medborgarfostran”. Mikael Edestrand har skrivit: “Digitaliseringens påverkan på den svenska läroplanen” samt “När klassrummet möter den digitaliserade omvärlden”. De övriga delarna har skrivits gemensamt.

3

Sammandrag

Syftet med denna kunskapsöversikt är att få en ökad förståelse för de utmaningar som ställs på våra grundskoleelever i en föränderlig och digitaliserad värld. Vi vill studera vilken roll det kritiska tänkandet spelar i ett samhälle där informationsflödet är stort och där gemene person får lov att vara delaktig i informationsskapandet. Med ett fokus på samhällskunskapens källkritiksundervisning vill vi undersöka utbildningens roll i att utveckla och att rusta våra unga samhällsmedborgare för en digitaliserad framtid och samtid. De frågeställningar som vi utgått ifrån i vårt arbete är “Vad säger forskningen om samhällskunskapens källkritiksundervisning i grundskolans digitaliserade klassrum?” och ”Vilken funktion anser forskarna att det kritiska tänkandet har i ett digitalt samhälle?”. Vår metod består av en genomförd analys av aktuell forskning kring området. Genom att söka i olika databaser såsom Libsearch och ERIC har vi funnit nio vetenskapliga artiklar (granskade genom peer-review), en licentiatavhandling, två doktorsavhandlingar samt olika policytexter som utgör grunden för vår analys och vårt resultat. Kunskapsöversikten ger en bred bild av de kompetenser som behövs för en digitaliserad framtid och samtid, med tyngdpunkt på det kritiska tänkandet. Slutsatser vi kunnat göra utifrån den aktuella forskningen är att synen på läsning behöver förändras och att multimodala texter därmed bör få en större plats i undervisningen, samt att elever behöver stöd i att granska dessa texter.

Nyckelord: Digitalisering, digital kompetens, kritiskt tänkande, källkritik, literacy, medborgarkompetens, samhällskunskap, undervisning.

4

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

2 Syfte och frågeställningar ... 6

2.1 Syfte ... 6 2.2 Frågeställningar... 6

3 Metod ... 7

4 Resultat och analys ... 10

4.1 Den nya literacyn och synen på läsning i ett digitalt landskap ... 10

4.1.1 Digital läsning och multimodalitet ... 11

4.2 Digitaliseringens påverkan på den svenska läroplanen ... 11

4.3 Elevers förmåga till kritiskt tänkande ... 13

4.3.1 Elevers medievanor ... 14

4.4 När klassrummet möter den digitaliserade omvärlden ... 15

4.4.1 Klassrumsstudier ... 16

4.4.2 Lärarintervjuer ... 17

4.5 Samhällskunskapens funktion för medborgarfostran ... 18

5 Slutsatser och diskussion ... 20

5

1 Inledning

Digitaliseringen har inneburit en förändring i samhällets alla delar. Vi har fått nya sätt att kommunicera och med hjälp av ett musklick kan vi hitta den information vi söker. Mängden information har inneburit många fördelar för samhället men även en del nya utmaningar som beslutsfattare, myndigheter och inte minst medborgare måste förhålla sig till. På såväl nationell som global nivå diskuteras digitaliseringen och dess samhällspåverkan. Samtliga aktörer försöker hitta ett sätt att förhålla sig till den konstanta förändring som den tekniska utvecklingen skapat. Utbildningen får således en alldeles särskild ställning i en global och digital kontext. Detta blir för övrigt synligt i samhällskunskapens kursplan för grundskolan.

Människor har alltid varit beroende av att samarbeta när de skapar och utvecklar samhällen. I dag står människor i olika delar av världen inför både möjligheter och problem kopplade till digitalisering, globalisering, hållbar samhällsutveckling och interkulturella relationer. Kunskaper om samhället ger oss verktyg så att vi kan orientera oss och ta ansvar för vårt handlande i en komplex värld (Skolverket, 2011. s. 224).

Enligt Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018, s. 21) bidrar tillgängligheten av information till allt större krav på förmågan att hantera, sålla och förstå sig på den information som hittas. Källkritiksundervisningens roll får därmed en central roll i fostrandet av den kompetenta medborgaren. Wahlström (2018, s. 13) menar att de dominerande frågeställningar och ideologier som finns i samhället återspeglas i utbildningens innehåll, medan Edvardsson et al. (2018, s. 21) skriver att de digitala verktygen i klassrummet bidrar med en ökad inblick och förståelse för världen utanför. I kunskapsöversikten talar vi om såväl den medborgerliga som den digitala kompetensen där förmågan till kritiskt tänkande finns representerad. Ämnet har därmed relevans för vår profession eftersom digitaliseringens nya verktyg och möjligheter även påverkar och utmanar skolverksamheten vi möter. Det krävs därför en viss digital kompetens och förmåga hos de undervisande lärarna att kunna hantera dessa frågor på ett sakligt och kunnigt vis. Vi har därmed valt att titta närmare på forskningens syn på källkritiksundervisningen i samhällskunskapen, samt vilken funktion det kritiska tänkandet har i det nya och digitaliserade samhället.

6

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med denna kunskapsöversikt är att få en ökad förståelse för de utmaningar som ställs på våra grundskoleelever i en föränderlig och digitaliserad värld. Vi vill studera vilken roll det kritiska tänkandet spelar i ett samhälle där informationsflödet är stort och där gemene person får lov att vara delaktig i informationsskapandet. Med ett fokus på samhällskunskapens källkritiksundervisning vill vi undersöka utbildningens roll i att utveckla och att rusta våra unga samhällsmedborgare för en digitaliserad framtid och samtid.

2.2 Frågeställningar

• Vad säger forskningen om samhällskunskapens källkritiksundervisning i grundskolans digitaliserade klassrum?

7

3 Metod

Vår arbetsprocess inleddes med en sökning i olika databaser. Inledningsvis använde vi databaserna ERIC, Swepub och Libsearch. Vi valde därefter att främst utföra vårt informationssökande via ERIC och Libsearch eftersom vi upplevde att dessa var mer lättorienterade och genererade i fler informationsträffar. Sökorden som vi initialt använde oss av var: Kritiskt tänkande + critical thinking, källkritik + source criticism, informationssamhälle, medborgarskap, digitalisering + digitalization, digital literacy, critical literacy, utbildning + education,

swedish + digital + classroom. När vi exempelvis använde oss av sökordet “critical literacy” i

databasen Libsearch dök det upp 32 351 vetenskapliga artiklar. Flertalet av dessa träffar var utländsk forskning som saknade koppling till det svenska utbildningssystemet och vi valde därför att avgränsa vårt sökande till huvudsakligen svensk forskning. Detta beslut tog vi då vi ville avgränsa vårt skrivande till den svenska skolan som helhet och dess styrdokument, dock har vi använt oss av internationella policytexter för att få ett helhetsperspektiv på ämnet. Vi sökte därefter på ordet “källkritik” i samma databas, vilket genererade 18 träffar varav ingen belyste digitaliseringens roll på källkritiksundervisningen. Vi valde därmed att kombinera såväl engelska som svenska sökord i de olika databaserna. Vid kombination av sökorden “swedish”,

“digital” och “classroom” fann vi 170 träffar varav några var relevanta för vårt ämne. Utifrån

denna sökning valde vi två av dessa vetenskapliga artiklar. För att hitta ytterligare relevant forskning valde vi att utgå ifrån referenslistor i tidigare kurslitteratur, vilket i sin tur gav oss namnen på olika svenska forskare inom området. När vi sedan sökte på dessa forskares namn fick vi i huvudsak relevanta träffar. Några av dessa forskare är Anna-Lena Godhe, Thomas Nygren och Maria Rasmusson. Anna-Lena Godhe har doktorerat i tillämpad informationsteknologi med inriktning mot utbildningsvetenskap vid Göteborgs universitet, Thomas Nygren är professor vid institutionen för utbildning vid Uppsala universitet och Maria Rasmusson är universitetslektor i pedagogik vid fakulteten för humanvetenskap vid Mittuniversitetet i Härnösand.

Majoriteten av källorna vi använt oss av är texter som går att hitta online, men vi har även funnit en doktorsavhandling i tryckt format via Malmö universitetsbibliotek. I vår kunskapsöversikt har vi främst valt att använda oss av vetenskapliga artiklar, totalt nio stycken. Vi har även funnit doktorsavhandlingar, en licentiatavhandling, rapporter och olika policytexter. Samtliga artiklar och avhandlingar har för övrigt granskats genom peer-review. Då

8

vårt forskningsområde är i konstant förändring och dessutom relativt outforskat, beslutade vi att använda oss av relativt nya källor. Den äldsta artikeln är från år 2014 och majoriteten av texterna är publicerade mellan åren 2015 och 2019.

Under sökandet uppstod svårigheter med att finna forskning kopplat till vår åldersgrupp, nämligen årskurs 4–6, samt det angivna skolämnet. Detta ledde till att vi fick bredda vår sökning. När vi gjorde detta hittade vi ett flertal källor där författarna inriktade sig på årskurserna 7–9 och gymnasieskolan samt svenskundervisningen. Dock vill vi poängtera att några källor har sin utgångspunkt från elever i mellanåldrarna och att vi i huvudsak har källor som kopplar till samhällskunskapen. Vi motiverar vår breddning genom en granskning av syftesdelen för kursplanen i samhällskunskap i LGR11 (Skolverket, 2011, s. 225) och GY11 (Skolverket, 2011, s. 144), där förmågan att värdera och att kritiskt granska källor står representerade på likartat sätt i de olika åldersgrupperna och i de olika skolämnena. Vi drog därför slutsatsen att den kritiska förmågan genomsyrar samtliga delar av skolgången och att vi därmed har tillräckligt med material för att kunna göra en koppling till vårt arbetsområde, dock nämner vi bara grundskolans läroplan i vår analys. När vi granskat våra källor har vi noggrant tittat på kopplingen mellan textens syfte, frågeställning samt slutsats och därefter resonerat om textens relevans till vårt ämne. Vi granskade därefter metoden och analyserade dess transparens och trovärdighet. I samband med detta fann vi information om författarna och var källorna kom ifrån, såsom lärosäte och utgivare. Under sökprocessen utkristalliserades olika forskningsteman som gav oss riktlinjer i utformandet av huvud- och underrubriker. Några av dessa teman var: forskning som belyser skolans styrdokument, klassrumsstudier/lärarintervjuer och studier kopplat till elevers medievanor och källkritiska förmåga.

3.1 Begreppsdefinitioner

I kommande del kommer vi att beskriva definitionen av de begrepp som kommer vara relevanta i vår analys och slutsats.

3.1.1 Literacy

Den ursprungliga definitionen av literacy är enligt Godhe (2019, s. 26) kopplat till ren läs och skrivkunnighet. Tyngdpunkterna för undervisningen låg främst i förmågan att kunna avkoda, återskapa och memorera tryckta texter. Det tidigare synsättet på literacy hade sin grund i den psykologiska och kognitiva forskningen, men allt eftersom uppstod kritik av att begreppet

9

behövde sättas in i ett socialt, historiskt och kulturellt sammanhang (Rasmusson, 2014, s. 7). Innebörden av literacy vidgades och har idag fått en mer övergripande betydelse. Begreppet används därför i många olika kontexter, exempelvis digital literacy, mathematical literacy och

assessment literacy. Rasmusson (2014, s. 4) menar därför att begreppet literacy kan tolkas som

förmågor eller kompetenser som behövs för ett visst sammanhang. Begreppet literacy får därför en mer komplex betydelse och innefattar flera olika förmågor. Då begreppet har en relativt bred betydelse så kommer vi att använda det på ett varierat vis utifrån det valda ämnet.

3.1.2 Digital kompetens

Med ny teknik tillkommer även ett behov av nya förmågor och kompetenser hos befolkningen. När vi talar om digital kompetens har vi valt att utgå ifrån det Europeiska rådets definition, där den digitala kompetensen är en av åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande. I citatet nedan framkommer deras definition av detta begrepp.

Digital kompetens innebär att man på ett säkert, kritiskt och ansvarsfullt sätt aktivt använder digital teknik för inlärning, arbete och deltagande i samhällslivet. I denna kompetens ingår informations- och datorkunskap, kommunikation och samarbete, mediekompetens, skapande av digitalt innehåll (inklusive programmering), säkerhet (inklusive digitalt välbefinnande och kompetens när det gäller cybersäkerhet), frågor rörande immaterialrätt, problemlösning och kritiskt tänkande (Europeiska rådet, 2018, s. 9).

3.1.3 Medborgarkompetens

Jonasson Ring (2015, s. 9) talar om fyra nyckelkompetenser som är särskilt viktiga för medborgarnas demokratiska deltagande. Dessa består av kritiskt tänkande, perspektivtagande, reflexivitet och självständighet. Det kritiska tänkandet behövs för att kunna granska och orientera sig i det nutida kunskaps- och informationssamhället, medan reflexivitet behövs för att kunna göra självreflektion på global, nationell och lokal nivå. Medborgaren ska även kunna inta olika perspektiv i det globaliserade mångfaldssamhället samt uppmärksamma samhällsfrågor ur olika perspektiv. Fortsättningsvis menar Jonasson Ring (2015, s. 9) att medborgarkompetensen består av att självständiga medborgare kan ta egna beslut och val, samt kunna ta konsekvenserna för dessa.

10

4 Resultat och analys

4.1 Den nya literacyn och synen på läsning i ett digitalt

landskap

Digitala verktyg är idag ett naturligt inslag i ungdomars vardag, såväl som i skolan. Enligt Godhe (2014, s. 139) är det därför av stor vikt att skolan har förmågan att hantera dessa verktyg, som för övrigt ställer nya krav och utmaningar för både elever och lärare. Teknologin skapar nämligen både förutsättningar och möjligheter för nya aktiviteter i skolan, vilket exempelvis kan kopplas till multimodalitet och en förändrad syn på literacy (Godhe, 2014, s. 119–120). Även Rasmusson (2014, s. 16) skriver om teknikens påverkan i undervisningen och lyfter detta med koppling till informations- och kommunikationsteknologi (IKT) samt ungdomars läsvanor. I dagens samhälle hävdar Rasmusson (2014, s. 18) att ungdomar automatiskt övar upp den digitala kompetensen i samband med användningen av IKT-medier, vilket för övrigt är en kompetens med en tydlig anknytning till den digitala läsningen.

Godhe (2014, s. 135) skriver om läsandets betydelse för kommunikationen med digitala verktyg, men hävdar å andra sidan att den traditionella texten trots allt kan användas som ett alternativt sätt för att uttrycka mening i dagens samhälle. Tillgången till flertalet medie- och informationskällor leder för övrigt till att eleverna möter källor med olika syn och infallsvinklar inom samma ämnen, vilket därmed kräver att läsaren har en förståelse för texten för att i sin tur klara av att utvärdera källan (Wennås Brante & Stang Lund, 2017, s. 2). Godhe (2014, s. 66) skriver fortsättningsvis att det finns en stark korrelation mellan traditionell och digital läsförmåga, vilket doktorsavhandlingens fyra studier även pekar på. Enligt Godhe (2014, s. 66) beror detta på att webbsidorna eleverna ofta möter innehåller en viss mängd traditionell text, men hävdar å andra sidan att det finns faktorer som skiljer läsförståelse av digitala texter från de traditionella. Avslutningsvis påpekar Godhe (2014, s. 72) att skolan har en stor och betydande roll i att förse elever med den kunskap som krävs för en ökad förståelse för digitala texter. Å andra sidan påpekar Godhe (2014, s. 72) att en sådan satsning kräver att den traditionella läsningen får ta plats i undervisningen eftersom dessa texter trots allt vilar på samma förmåga som den digitala läsningen.

11

4.1.1 Digital läsning och multimodalitet

Ett vanligt inslag i undervisningen idag är den digitala texten med multimodal karaktär, vilket Rasmusson (2014, s. 67) hävdar ställer nya krav på att greppa och tyda en blandning av bilder, texter, diagram och videofilmer. Enligt Rasmusson (2014, s. 67) kan detta sammanfattas som speciella kompetenser och förmågor för digital läsning, vilket även påpekas av Godhe (2014, s. 153) genom en problematisering gällande bedömning av elevers prestation i förhållande till kursplanernas ämnesmål. Godhe (2014, s. 152) gör en koppling till svenskundervisningen och skriver att det vanligtvis har varit skrift och tal som bedömts, men att det på senare tid handlat om hur dessa nya multimodala uttryckssätt ska bedömas. Å andra sidan hävdar Godhe (2014, s. 143) att det skrivna och talade ordets position kan ifrågasättas genom det multimodala perspektivet på begreppet på literacy. Enligt perspektivet blir det skrivna och talade ordet ett utav flera uttryckssätt och innebär i sin tur att alla uttryckssätt ses som betydelsefulla i ett utbildningssammanhang. Även Godhe (2014, s. 38) återkopplar till förändringen rörande literacybegreppets betydelse och använder begreppet “new literacies” för en vidare förklaring. Enligt Godhe (2014, s. 38–39) handlar begreppet om de skillnader som skapats i jämförelse med den tidigare literacyn, vilket exempelvis innefattar hur dessa delas och förmedlas.

4.2 Digitaliseringens påverkan på den svenska läroplanen

Det ställs nya krav på våra framtida samhällsmedborgare i den digitala och globala värld som vi lever i och med dessa krav uppstår ett behov av nya kunskaper och förmågor. Sedan år 2006 inkluderade det Europeiska rådet den digitala kompetensen i sina rekommendationer om nyckelkompetenser för ett livslångt lärande (Europeiska rådet, 2006, s. 16) och år 2017 stärktes representationen av digital kompetens i såväl gymnasiets som i grundskolans läroplaner och kursplaner (Regeringskansliet, 2017, s. 1). Beslutet hade sin grund i 2017 års regeringsbeslut om en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet där tre fokusområden formulerades: digital kompetens för alla i skolväsendet, likvärdig tillgång och användning samt forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter. Samtliga av dessa fokusområden består av delmål som förväntas vara uppnådda år 2022 (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 5).

Enlig Godhe (2019, s. 28) är det den föränderliga och snabba tekniska utvecklingen som bidragit till revisionerna i styrdokumenten. “Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb

12

förändringstakt” (Skolverket, 2011, s. 7). Godhe (2019, s. 29) menar att de revisionerna som genomförts främst har syftat till att lyfta fram de sociala aspekterna av den digitala kompetensen och att de förändringar som gjorts i huvudsak inte varit kopplade till skolämnenas kunskapskrav. Enligt Godhe (2019. s. 30) är 72 % av läroplanernas formuleringar om digitalisering riktade mot användandet av digitala verktyg. Endast 13 % syftar till de sociala aspekterna, såsom kritiskt tänkande, och dessa finns främst i kursplanerna för de samhällsorienterade ämnena och i svenskämnet. Även Sundin (2015, s. 200) anser att det i huvudsak är svenskämnet, samhällsämnet samt i det naturvetenskapliga ämnet som man belyser såväl sökning som utvärdering av källor. I kursplanen för samhällskunskap är ett av ämnets syften att ”söka information om samhället från medier, internet och andra källor och värdera deras relevans och trovärdighet” (Skolverket, 2011, s. 225). Sundin (2015, s. 201) anser att denna formulering främst lyfter frågan om källkritik utifrån ett traditionellt mönster som innebär att identifiera en texts avsändare, syfte och budskap. Skrivelsen i läroplanen fokuserar således på textens innehåll och inte på själva sökprocessen och mötet med den digitala världen (Sundin, 2015, s. 206). Nygren, Haglund, Samuelsson, Af Geijerstam och Prytz (2018, s. 68) skriver att det kritiska tänkandet formuleras som en allmän förmåga i läroplanen och samtidigt en förmåga som förändrar innebörd beroende på vilken kursplan den omnämns i. Nygren et al. (2018, s. 71) menar dock att det kritiska tänkandet inte är en generell förmåga utan att den har tydlig koppling till de olika skolämnenas natur och innehåll.

Även i samhällskunskapens centrala innehåll för årskurs 4–6 förekommer skrivelser kring mötet med den digitala världen: “Hur man urskiljer budskap, avsändare och syfte, såväl i digitala som i andra medier, med ett källkritiskt förhållningssätt” och ”Hur man agerar ansvarsfullt vid användning av digitala och andra medier utifrån sociala, etiska och rättsliga aspekter” (Skolverket, 2011, s. 227). Nordmark, Jonsson och Månsson (2018, s. 10) menar att formuleringarna beskriver förmågan att kunna urskilja budskap, avsändare och syfte med ett källkritiskt förhållningssätt ses som en instrumentell färdighet, medan den skrivelsen om ansvarsfull användning av digitala och andra medier ses mer som en del i den demokratiska fostran. Godhe (2019, s. 30) hävdar dock att 2017 års revision av grundskolans läroplan hade för avsikt att tydligare anknyta till digitaliseringens komplexitet. Där bland annat nya formuleringar i kursplanen för samhällskunskapsämnet kopplar till “digitaliseringens betydelse för samhällsutvecklingen” (Skolverket, 2011, s. 224). Avslutningsvis lyfter Sundin (2015, s. 207)

13

fram att ju större utbud av information som finns desto större behov finns det av ett källkritisk tänkande hos samhällsmedborgaren.

4.3 Elevers förmåga till kritiskt tänkande

Enligt Nygren och Guath (2019, s. 24) visar den senaste forskningen att människor i alla åldrar, även professorer och högpresterande elever, kan uppleva svårigheter när det gäller att bedöma källors trovärdighet. För att kunna delta i samhällsdebatter av olika slag hävdar Nygren et al. (2019, s. 25) att det därför är av stor vikt att våra samhällsmedborgare har förmågan att hitta de faktorer som påverkar en källas trovärdighet. Att titta närmare på skribenten och upphovsmannen, men även att se tydliga skillnader mellan vetenskapliga belägg och vinklad information, är enligt Nygren et al. (2019, s. 25) mycket viktigt för att skapa sig en konstruktiv syn i vår digitaliserade värld. Enligt en genomförd forskningsstudie från 2018 i årskurs 9 hävdar Nygren et al. (2018, s. 69) att det kritiska tänkandet representeras och används på olika sätt i olika ämnen. Enligt Nygren et al. (2018, s. 69) innebär detta att en elev med ett högt betyg i fysik troligen har en god källkritisk förmåga, men att detta inte innebär att eleven automatiskt har en god källkritisk förmåga i svenska eftersom förmågan används på olika vis. Nygren et al. (2018, s. 70) skriver även om svårigheterna för både elever och lärare när det gäller att tolka och förstå den kritiska förmågan, i och mellan olika ämnen, och påpekar att studiens resultat gav ett varierat svar. Å ena sidan tycks det kritiska tänkandet vara en mycket bred och komplicerad förmåga, men samtidigt är det även möjligt att det endast är en generell förmåga som innehåller ett antal mindre förmågor (Nygren et al., 2018, s. 70).

Med utgångspunkt i den genomförda studien skriver Nygren et al. (2019, s. 32) att ungdomar i åldrarna 16–19 år, trots en stor tilltro till egna förmågan, hade svårigheter med att avgöra källors trovärdighet. Istället för att betrakta ett högt ett självförtroende som tillgång i samband med informationssökningen, påpekar Sundin (2015, s. 206) att detta kan ses som ett oreflekterat sätt att bemöta internetkällor och stora sökmotorer. Vidare hänvisar Sundin (2015, s. 199) till tidigare rapporter som visar att elever i årskurs 4–6 upplevde att de var bra eller mycket bra på att söka och finna information, det vill säga 87 %, medan 58 % av eleverna ansåg att de var bra eller mycket bra på att avgöra källornas trovärdighet. Sundin (2015, s. 207) skriver för övrigt att tillgången till media i det dagliga livet även kan skapa problem genom användandet av sökmotorer såsom Google. Sökmotorn ger i sin tur tillgång till flertalet källor

14

och bidrar med information på ett sätt som tidigare inte varit möjligt vilket skapar ett allt större krav på den kritiska förmågan (Sundin, 2015, s. 207).

4.3.1 Elevers medievanor

Nygren, Brounéus och Svensson (2019, s. 95) använder de två begreppen “soft news” och “hard

news” i samband med beskrivningen av elevers nyhetsflöden. Med utgångspunkt i en studie

gällande 2748 elevers medievanor i åldrarna 15–19 förklarar Nygren et al. (2019, s. 95) begreppet “soft news” som nyheter gällande sport, livsstil och underhållning och “hard news” som nyheter med anknytning till ekonomi, politik och sociala frågor. Enligt Nygren et al. (2019, s. 95) och den genomförda studien tycks sociala medier såsom Instagram, Snapchat, Twitter och Facebook vara ett återkommande mönster för elevernas informationshämtning. Nygren et al. (2019, s. 95) skriver vidare att informationen som hämtas från respektive källa varierar samt att det tycks finnas en koppling mellan innehåll och källa, vilket i sin tur verkar ha en viss inverkan på hur källans trovärdighet framställs för eleverna. Med utgångspunkt i resultatet av den genomförda studien väljer Nygren et al. (2019, s. 102) även att återkoppla till innebörden av begreppet “soft news” och de problem som kan skapas i samband med att ungdomar tar del av denna form av information. Begreppet har, som tidigare nämnt, en koppling till sport, livsstil och underhållning och kan i en del fall ha en negativ inverkan på ungdomars ekonomiska prioriteringar och självförtroende (Nygren et al., 2019, s. 95). Studien tycks även visa att svenska ungdomar söker sig till informationskällor som är gratis, vilket Nygren et al. (2019, s. 102) anser vara ett problem, då elevers tillgång till olika källor blir begränsad. Enligt Nygren et al. (2019, s. 102) är det av stor vikt att alla samhällsmedborgare har tillgång till varierade och trovärdiga källor.

I en genomförd rapport från 2015 skriver även Statens medieråd (2015, s. 72) om ungdomars medievanor, men påpekar å andra sidan att detta kan påverkas av faktorer såsom föräldrarnas inkomst. Enligt Statens medieråd (2015, s. 72) kan ungdomars medievanor till en början ses med en koppling till föräldrars härkomst, men å andra sidan tyder den genomförda rapporten på att detta i sin tur har starka korrelationer till inkomstskillnader mellan utlandsfödda och svenskfödda föräldrar.

15

4.4 När klassrummet möter den digitaliserade omvärlden

Skolan har en stor betydelse i fostrandet av framtidens samhällsmedborgare. Det är faktiskt den enda samhällsinstitution som har i uppdrag att utveckla demokratiska kunskaper och värderingar (Jonasson Ring, 2015, s. 19). Dock menar Jonasson Ring (2015, s. 20) att skolan inte är den enda aktören som har en roll i skapandet av såväl attityder som beteenden hos eleverna. Elevers bakgrund, familjeförhållanden och samhället i stort spelar även in, såväl lokalt, globalt och digitalt. Det blir därför än mer viktigt att undervisningen speglar en samhällskontext som kopplar till elevers verklighet (Jonasson Ring 2015, s. 20). Jonasson Ring (2015, s. 109) lyfter att samhällskunskapsundervisningen har en tydlig anknytning till fostrandet av kompetenta och delaktiga demokratiska medborgare. Även Nordmark et al. (2018, s.14) belyser samhällskunskapens dualitet som kännetecknas av såväl fostran som bildning. Det kritiska tänkandet ses som en del i den medborgerliga kompetensen (Jonasson Ring, 2015, s. 43) och även som en del i den digitala kompetensen (Europeiska rådet, 2018, s.9). Molin, Godhe och Lantz-Andersson (2018, s. 2–3) talar om critical literacy, en slags kritisk läskunnighet, som bidrar till att öka elevers förståelse kring språkets kopplat till tillgänglighet, mångfald, maktpositioner och utformning. Läsaren blir således inte bara en mottagare utan också en aktör med makt över mötet med texten och kan därför påtala bland annat diskriminering, ojämlikhet och dolda motiv som finns i texten (Molin et al. 2018, s. 2). I ett digitalt informationssamhälle får därför literacyn en viktig roll och är därmed en förutsättning för att kunna utveckla det kritiska tänkandet (Jonasson Ring, 2015, s. 93). Molin et al. (2018, s. 2) menar således att critical literacy har en anknytning till ett aktivt medborgarskap.

I det digitala klassrummet och i sin vardag möter eleverna en uppsjö olika multimodala texter där varje text ger sin alldeles egna skildring av världen. Molin et al. (2018, s. 4) anser därför att mötet med den digitala världen i klassrummet bidrar till att förbättra elevers förmåga att tolka, ifrågasätta och att skapa olika typer av multimodala texter. Dessutom skapar delandet av dessa texter en autentisk mottagare som i sin tur kan leda till en dialog som ger kan ge eleverna ett större perspektiv på såväl sina egna som andras multimodala texter. Rasmusson (2014, s. 401) menar att synen på literacy måste förändras då våra läsvanor har förändrats i och med den digitala utvecklingen. Förändringen har inneburit att läsning inte bara är kopplat till traditionell skriven text utan även innefattar att tolka och förstå bilder och film samt att urskilja texternas kontext.

16

4.4.1 Klassrumsstudier

En del studier har genomförts med koppling till digitaliseringens påverkan på undervisningen. I sin vetenskapliga artikel granskar Molin et al. (2018, s. 5–7) hur den kritiska literacyn gör sig tillkänna i tre olika lektionssekvenser. Genom att studera undervisningstillfällen i historia, svenska och engelska, i en sjätte klass, drog Molin et al. (2018, s, 13–15) slutsatsen att den kritiska aspekten i undervisningen behövde bli mer synlig och inkluderas som ett tydligt moment i elevernas arbetsprocess och i granskningen av deras slutprodukt. För att uppnå detta måste läraren se till att bidra med tillräckligt stöd, även kallat scaffolding, för att ge eleverna verktyg att kunna granska och diskutera texter. Molin et al. (2018, s.14) menar även att eleverna behöver få lära sig hur man använder de digitala verktygen som ett stöd för sin lärprocess för att utveckla sin digitala kompetens. Tydliga instruktioner som har för avsikt att framhäva det kritiska tänkandet belyser Molin et al. (2018, s.14) som ytterligare ett framgångsrecept för att utveckla elevers kritiska förmåga. En annan aspekt som Rasmusson (2014, s. 416) lyfter är skillnaden mellan traditionell läsning och läsning på internet. Rasmusson (2014, s. 401) har studerat vilka förmågor som krävs för digital läsning. Slutsatsen blev att eleverna behöver fem kategorier av kompetenser för att kunna orientera sig i en digital text. Rasmusson (2014, s. 415) benämner dessa som traditional literacy, multimodal literacy, pathfinding, IT-abilities och information

abilities. Den traditionella literacyn syftar till elevers förmåga att kunna avkoda text och att

förstå dess innehåll, men Rasmusson (2014, s. 407) menar att även förmågan att kunna skriva och att kunna stava är en del i den digitala läsningen. Den multimodala literacyn består av förmågan att kunna kombinera och tolka olika typer av texter, såsom traditionell text, bilder, hyperlänkar och filmer. Pathfinding syftar till att kunna navigera på internet och medan

IT-abilities handlar om den tekniska aspekten av läsandet. Rasmusson (2014, s. 413) menar att information abilities avser förmågan att kunna tolka texters budskap och även dess struktur,

kopplat till bland annat textens genre och dess avsändare. Även att kunna förstå en hemsidas utformning och hur informationen organiseras i ett digitalt landskap är en viktig del i denna kompetenskategori (Rasmusson, 2014, s. 414). Rasmusson (2014, s. 416) menar avslutningsvis att den traditionella läsningen och den digitala läsningen skiljer sig åt, där den digitala läsningen innefattar andra förmågor än den traditionella läsningen. Därmed blir det viktigt att den undervisande läraren är medveten om detta när hen utformar sin undervisning.

17

4.4.2 Lärarintervjuer

I sin licentiatavhandling intervjuade Jonasson Ring (2015, s. 45) SO-lärare på högstadiet angående samhällsämnets koppling till medborgarkompetens och demokratiskt deltagande. När det kom till det kritiska tänkandet kunde Jonasson Ring (2015, s. 45) urskilja att lärarna ansåg att eleverna behövde stöttning i mötet med den stora mängden information som gick att hitta på exempelvis internet. Enligt lärarna behövde undervisningen vara utformad på ett sådant sätt så att det gav eleverna tillfälle för gemensamma analyser av olika sorters texter. Eleverna behövde dessutom få möta källkritiska begrepp i undervisningen vilket enligt Jonasson Ring (2015, s.70–71) gynnar såväl elever med svenska som första språk som elever med svenska som andraspråk. I intervjuerna beskriver lärarna hur de arbetar med olika tankemallar och sambandsmodeller för att kunna stötta sina elever i att kunna tänka kritiskt. Jonasson Ring (2015, s.70–71) menar också att utmanande frågeställningar kan ge eleverna stöd i att kunna få perspektiv på olika frågor samt att detta stärker elevers argumentationsförmåga. Avslutningsvis anser Jonasson Ring (2015, s.70–71) att elevers skilda erfarenheter ska ses som en tillgång för undervisningen och att den undervisande läraren bör ha detta i åtanke vid planeringen av lektionen.

I sin studie intervjuade Wennås Brante et al. (2017, s. 6–9) svenska och norska gymnasielärare om deras tankar kring undervisning i kritisk läsning och i att kunna kritisk granska och värdera källor. Lärarna undervisade i ämnena svenska respektive norska och i samhällskunskap. Wennås Brante et al. (2017, s. 9) kunde urskilja två teman i hur lärarna från de olika länderna förhåller sig till styrdokumentens formuleringar kring kritiskt tänkande. Det ena kallar Wennås Brante et al. (2017, s. 13) för “mål i fokus” där ämnets måluppfyllelse får en central roll och där mötet med olika källor skedde på ett mer mekaniskt och kvantitativt vis. Granskningen av källan blir således ytlig och de mer djupgående argument och frågeställningar som framkommer i informationen uteblir. Det andra temat kallar Wennås Brante et al. (2017, s.9) för “ämnet i fokus” vilket kännetecknas av ett mer reflekterande förhållningssätt till textens avsändare, budskap och syfte. Enligt Wennås Brante et al. (2017, s.9) var det i intervjuerna med de svenska gymnasielärarna som temat “mål i fokus” synliggjordes. I deras diskussion anser Wennås Brante et al. (2017, s. 13) att granskningen av text bör vara en pågående del i lärprocessen vilket i sin tur genererar en fördjupad läsning och förståelse av texten.

18

4.5 Samhällskunskapens funktion för medborgarfostran

Enligt Nordmark et al. (2018, s.13) handlar samhällskunskapens dubbla uppdrag om att både utbilda och fostra våra elever. Att bidra med kunskaper om samhällets organisation, men även om hur elever kan utvecklas som demokratiska varelser, är enligt Nordmark et al. (2018, s.13) en del i samhällskunskapens syfte. Det spänningsfält som skapas mellan samhällets behov och mål, och den enskilda individens behov och mål, kan enligt Månsson och Nordmark (2015, s. 14) skapa motstridigheter. Elevens förmåga till medbestämmande och självbestämmande i grupp, såväl som enskilt, ses för övrigt som en betydande del i undervisningen. Dock poängterar Månsson et al. (2015, s. 14–15) att det finns ett växelspel och samverkan mellan flertalet faktorer i undervisningen. Utifrån Wolfgang Klafkis kritisk-konstruktiva didaktik kommer Månsson et al. (2015, s. 15) för övrigt fram till att skolan och undervisningen bör bedrivas i en kritisk anda, vilket ger eleven förutsättningar till att granska den egna och andras plats i samhället. Det demokratiska deltagandet i dagens globaliserade och digitaliserade värld skapar dessutom nya möjligheter, men ställer samtidigt krav på att medborgarna förväntas ta egna beslut och initiativ (Jonasson Ring, 2015, s. 15).

Tillgången till trovärdig information är enligt Nygren et al. (2019, s. 100) grundläggande för samhällets demokrati. Informerade och kritiska medborgare har en central och betydande roll i olika former av samhällsdebatter, men utmanas ständigt av medier med varierande information och utformning (Nygren et al., 2019, s. 100). För att vidare skapa sig en förståelse för olika källors trovärdighet hävdar Nygren et al. (2019, s. 103) att skolan måste hjälpa elever att hitta de källor och appar som innehåller trovärdig information. En början i detta arbeta kan därmed handla om att börja leta och utnyttja de källor som redan används av eleverna, och därefter granska detta genom ett konstruktivt och kritiskt förhållningssätt (Nygren et al., 2019, s. 103). På detta sätt hävdar Nygren et al. (2019, s. 103) att trovärdiga källor i sin tur kan skapa demokratiska diskussioner i både klassrum och utbildning. Även Jonasson Ring (2015, s. 60) skriver om att ta del av massmedier och sociala medier, men lyfter detta med en koppling till samhällsundervisningen och hävdar att skolan på så sätt kan utveckla elevernas förståelse för andras tankar, åsikter och perspektiv. Det demokratiska deltagandet förutsätter för övrigt att det finns en förmåga att hantera massmedier och information, för att på så sätt kunna delta i offentliga samtal (Jonasson Ring, 2015, s. 18). Förmågan att hantera och kritiskt granska

19

information från olika medier ses även som mycket betydande i ett samhälle där information sprids snabbt och till flertalet människor vid samma tillfälle (Jonasson Ring, 2015, s. 27).

20

5 Slutsatser och diskussion

Syftet med denna kunskapsöversikt är att få en ökad förståelse för de utmaningar som ställs på våra grundskoleelever i en föränderlig och digitaliserad värld. Vi vill studera vilken roll det kritiska tänkandet spelar i ett samhälle där informationsflödet är stort och där gemene person får lov att vara delaktig i informationsskapandet. Med ett fokus på samhällskunskapens källkritiksundervisning har vi undersökt utbildningens roll i att utveckla och att rusta våra unga samhällsmedborgare för en digitaliserad framtid och samtid. Detta har vi gjort genom att sammanställa aktuell forskning och att besvara följande frågeställningar: “Vad säger forskningen om samhällskunskapens källkritiksundervisning i grundskolans digitaliserade klassrum?” och “Vilken funktion anser forskarna att det kritiska tänkandet har i ett digitalt samhälle?”. I vår granskning av policydokument såsom LGR11 (Skolverket, 2011, s. 7) och av Europaparlamentets och rådets rekommendation om nyckelkompetenser för livslångt lärande (Europeiska rådet, 2018, s. 9) har vi funnit att det verkar finnas ett behov av att beskriva och organisera tankar och idéer kring digital kompetens. Detta grundar sig i att den snabba digitala samhällsutvecklingen skapat ett behov av att utbilda medborgare som kan navigera och delta i den föränderliga värld vi lever i (Sundin, 2015, s. 193–194).

Nygren et al. (2018, s. 70) skriver att lärare och elever kan uppleva en viss svårighet när det gäller att förstå vad den källkritiska förmågan innebär och innefattar i det nutida samhället. För källkritiksundervisningen i samhällskunskapen innebär detta att utbildningen måste förse eleverna med de kompetenser som behövs för den digitala värld de möter. Sundin (2015, s. 199) skriver att elever i årskurs 4–6 upplever att de är bra eller mycket bra på att söka och finna information samt att avgöra källornas trovärdighet. Dock menar Nygren et al. (2019, s. 32) att en stor tilltro till den egna förmågan inte innebär att elever kan avgöra källors trovärdighet. Nygren et al. (2018, s.71) anser att den kritiska förmågan inte kan ses som en allmän förmåga utan att den förändras efter dess sammanhang. Molin et al. (2018, s. 14) och Jonasson Ring (2015, s. 70–71) lyfter samtliga vikten av att ge eleverna stöd i undervisningen för att de ska kunna utveckla sitt kritiska tänkande och på så vis få medborgerlig- och digital kompetens.

Ytterligare en slutsats vi gjorde var att synen på läsning behöver förändras. Detta belyser både Rasmusson (2014, s. 401) och Godhe (2014, s. 66) då de påtalar ett förändrat läsmönster, där den multimodala digitala texten bör få en allt större roll i undervisningen. Läsningen ses som en förutsättning för att kunna vara en aktiv och en kritisk medborgare

21

(Rasmusson, 2014, s.18; Molin et al., 2018, s. 2–3). Wennås Brante et al. (2017, s. 2) skriver för övrigt om läsningens och läsförståelsens betydande roll för att i sin tur klara av att utvärdera en specifik källa. Källkritiksundervisningen i samhällskunskapen kan för övrigt kopplas till det dubbla uppdrag som enligt Nordmark et al., (2018, s.13) innebär att både utbilda och fostra våra elever, vilket i sin tur ger eleverna förutsättningar för att utvecklas som demokratiska medborgare. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att den källkritiska förmågan är svårdefinierad och att såväl lärare som elever har svårigheter med att orientera sig i det nya digitala landskapet. Trots detta belyser forskningen att den källkritiska förmågan är viktig för våra framtida samhällsmedborgare. Men vad innebär det då att vara en kompetent och kritisk medborgare?

Under vår arbetsprocess fann vi svårigheter med att skapa frågeställningar som bidrog till ett snävt forskningsområde. Detta har sin grund i att den befintliga forskningen belyser ämnet på ett väldigt brett vis, där olika forskningsområden gick i in vart annat. Vi har därför försökt att återskapa de knutpunkter som vi fann i forskningen och med vår text ge en bra och tydlig bild av ämnet. Vi fann även att det saknades tydliga anknytningar till vår framtida undervisningsgrupp, nämligen mellanåldrarna. Detta innebär att vi saknar en viss koppling till vår profession, dock som tidigare nämnts har vi försökt att motivera detta genom en koppling till de LGR11 (Skolverket, 2011, s. 225) och GY11 (Skolverket, 2011, s. 144). För att få en ytterligare nyanserad bild av ämnet hade vi dessutom kunnat inkludera internationell forskning i vår kunskapsöversikt och därmed stärka de argument som framförts.

För att den digitala världen ska bli en tillgång för lärandet bör läraren besitta den digitala kompetens som vi vill att våra elever ska utveckla. Vi ser att forskningsområdet är relativt komplext och outforskat, vilket är lite problematiskt då vårt kunskapsuppdrag ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skollagen, 2010:800). Detta kan bero på att utvecklingen sker i en snabb och föränderlig takt, vilket gör att såväl myndigheter som undervisande lärare får svårigheter i arbetet med källkritik. Det behövs således mer forskning kring ämnet och mer tid för att kunna få en rättfärdig bild av digitaliseringens påverkan på samhället och utbildningen. Genom ytterligare forskning kan man granska olika typer av lärmetoder som används av verksamma lärare i källkritiksundervisningen. I ett examensarbete skulle man kunna genomföra lärarintervjuer gällande deras förhållningssätt och arbetssätt i samhällskunskapens källkritiksundervisning. Vår förhoppning är att de intervjuade lärarna ger oss nya infallsvinklar om ämnet i vår framtida lärarprofession.

22

Referenslista

Edvardsson, Jenny., Godhe, Anna-Lena., & Magnusson, Petra. (2018). Digitalisering, literacy och

multimodalitet. Lund: Studentlitteratur AB.

Europeiska rådet. (2006). Europaparlamentets och rådets rekommendation av den 18 december 2006: om

nyckelkompetenser för livslångt lärande. Hämtad: 2019-12-10 från https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SV/TXT/?uri=celex:32006H0962

Europeiska rådet. (2018). RÅDETS REKOMMENDATION av den 22 maj 2018 om

nyckelkompetenser för livslångt lärande. Hämtad 2019-12-12 från https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SV/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN

Godhe, Anna-Lena. (2014). Creating and assessing multimodal texts: Negotiations at the boundary (Doktorsavhandling, Göteborgs universitet, Institutionen för tillämpad IT). Hämtad 2019-12-05 från https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/35488/1/gupea_2077_35488_1.pdf

Godhe, Anna-Lena. (2019). Digital Literacies or Digital Competence: Conceptualizations in Nordic Curricula. Media and Communication, Volym 7 (Nummer 2), s. 25–35,

doi:10.17645/mac.v7i2.1888

Jonasson Ring, Emmy. (2015). Samhällskunskap i ett föränderligt samhälle: Medborgarkompetenser och

didaktiska utmaningar. (Licentiatuppsats, Karlstads universitet, Fakulteten för humaniora och

samhällsvetenskap). Hämtad 2019-12-09 från http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:805838/FULLTEXT01.pdf

Molin, Lisa., Godhe, Anna-Lena., & Lantz-Andersson, Annika. (2018). Instructional challenges of incorporating aspects of critical literacy work in digitalised classrooms. Cogent OA, Volym 5 (Nummer 1), s.1–17, doi:10.1080/2331186X.2018.1516499

23

Månsson, Niclas., & Nordmark, Jonas. (2015). Den allmänna didaktikens gränser: Om möjligheter och begränsningar för en samhällsomvandlande didaktik. Utbildning och Demokrati, Volym 24 (Nummer 3), s. 65–82. Från

https://www.oru.se/globalassets/oru- sv/forskning/forskningsmiljoer/hs/humus/utbildning-och-demokrati/2015/nr-3/mansson--nordmark---den-allmanna-didaktikens-granser.pdf

Nordmark, Jonas., Jonsson, Linda., & Månsson, Niclas. (2018). Att bilda eller bedöma? – om skapandet av demokratiska medborgare. (2018). Nordisk Tidskrift för Allmän Didaktik. Volym 4 (Nummer 2), s. 3–16. Hämtad 2019-12-05

http://noad.ub.gu.se/index.php/noad/article/viewFile/106/35

Nygren, Thomas., Bronéus, Fredrik., & Svensson, Göran. (2019). Diversity

and credibility in young people’s news feeds: A foundation for teaching and learning

citizenship in a digital era. Journal of Social Science Education, Volym 18 (Nummer 2), s. 85–109, doi 10.4119/jsse-917

Nygren, Thomas., & Guath, Mona. (2019). Swedish teenagers’ difficulties and

abilities to determine digital news credibility. Nordicom Review, Volym 40 (Nummer 1), s. 23–42, doi: 10.2478/nor-2019-0002.

Nygren, Thomas., Haglund, Jesper., Samuelsson, Christopher Robin., Af Geijerstam, Åsa., & Prytz, Johan. (2018). Critical thinking in national tests across four

subjects in Swedish compulsory school. Education Inquiry, Volym 10 (Nummer 1), s.56–75, doi: 10.1080/20004508.2018.1475200

Rasmusson, Maria. (2014). Det digitala läsandet: begrepp, processer och resultat (Doktorsavhandling, Mittuniversitetet, Avd. för utbildningsvetenskap).

Regeringskansliet. (2017). Stärkt digital kompetens i skolans styrdokument. Hämtad 2019-12-10 från

https://www.regeringen.se/493c41/contentassets/acd9a3987a8e4619bd6ed95c26ada236/info rmationsmaterial-starkt-digital-kompetens-i-skolans-styrdokument.pdf

24

Skollagen (2010:800). Hämtad 2019-12-07 från https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (5 uppl.). Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan 2011, examensmål och gymnasiegemensamma

ämnen. Stockholm: Skolverket

Statens medieråd. (2015). Unga & medier 2015: demografi: Fakta om hur barns och ungas medievanor

påverkas av föräldrarnas härkomst, utbildning och inkomst. Hämtad 2019-12-05 från

https://statensmedierad.se/download/18.24d1e3b61513e2cb2f48ad59/1449480094181/Unga r-och-medier-2015-demografi-ver1.pdf

Sundin, Olof. (2015). Invisible Search: Information Literacy in the Swedish Curriculum for Compulsory Schools. Nordic Journal of Digital Literacy, Volym 10, (Nummer 4), s. 193–209. Från

https://www.idunn.no/file/pdf/66821015/dk_2015_04_pdf.pdf

Utbildningsdepartementet. (2017). Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Hämtad 2019-12-05 från

https://www.regeringen.se/4a9d9a/contentassets/00b3d9118b0144f6bb95302f3e08d11c/nati onell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet.pdf

Wahlström, Ninni. (2016). Läroplansteori och didaktik (2 uppl.). Malmö: Gleerups utbildning AB. Wennås Brante, Eva., & Stang Lund, Elisabeth. (2017). Undervisning i en

sammansatt textvärld: En intervjustudie med svenska och norska gymnasielärare om undervisning i kritisk läsning och kritisk värdering av källinformation. Nordic Journal of