Alfabetisering i Sverige

Lärarutbildningen Kultur, språk, media

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Alfabetisering i Sverige

Några lärares och kursdeltagares tankar om förutsättningarna att bli litterata efter alfabetiseringskursen.

Literacy in Sweden

A study of literacy teaching

Bassam Ahmad

Lärarexamen 270hp Examinator: Catarina Economou Lärarutbildning 90hp Handledare: Anna Arnell

Sammandrag

En studie om alfabetisering i Sverige. Några lärares och kursdeltagares tankar om förutsättningarna att lära sig läsa och skriva.

Studiens syfte är att belysa modersmålet och modersmålslärarens roll i undervisningen av analfabeter samt vad det innebär för individen att vara litterat och hur det påverkar en

analfabets livssituation. Syftet är också att undersöka pedagogens arbetssätt i undervisningen. En kvalitativ metod har använts genom intervjuer med två lärarinformanter och två

arabisktalande kursdeltagare som har gått en alfabetiseringskurs. Metoder för att få svar på dessa frågor är litteraturstudier i kombination med intervjuer.

Studien utgår från frågeställningar om hur informanterna upplever sitt modersmål och modersmålslärarens roll i undervisningen av vuxna analfabeter.

Resultatet visar att alfabetisering genom modersmålslärare möjliggör för kursdeltagare att utveckla strategier, som gör vardagssituationen hanterbar.

Forskningen bekräftar att ömsesidig respekt, meningsfullhet och användbarhet, samt delaktighet och medansvar är förutsättningar för måluppfyllelse.

Innehållsförteckning

Sammandrag……….3

1. Inledning...……….7

2. Syfte………...10

2.1 Frågeställningar……….……..10

3. Litteraturgenomgång………...11

3.1 Ömsesidig respekt………...12

3.2 Delaktighet och medansvar……….…………13

3.3 Meningsfullhet och användbarhet………..………...13

3.4 Begrepps definition………...…………14

3.5 Tidigare forskning……….15

4. Metod………...18

4.1 Val av metod………..………18

4.2 Urval ………19

4.3 Genomförande………..19

4.4 Validitet och reliabilitet……….20

4.5 Analys och bearbetning……….21

5. Resultat och analys…………..……….……....22

5.1 Modersmålets roll för deltagarna...25

5.2 Viktigt att ha en modersmålslärare med på kursen……….. .25

5.3 Läs och skriv behovet hos deltagarna………. 26

5.4 Kursdeltagarnas förändrade livssituation …..………...27

5.5 Analys………...29

6. Slutsats och diskussion………...32

6.1 Fortsatt forskning………..…...33

Referenser………...35

Bilaga 1

Frågor………...

37

Bilaga 2 Intervju med kvinnliga informanter ……….38

1. Inledning

Jag har valt temat alfabetisering i Sverige eftersom mitt intresse har ökat ur mitt arbete som lärare i svenska som andraspråk i grundskolan. I grundskolan har jag träffat föräldrar som berättat om sin bristande skolbakgrund och den frustration de känt när de inte har kunnat läsa och skriva eller hjälpa sina barn med skolarbetet.

Mitt examensarbete handlar om alfabetisering i Sverige som är förknippad med invandring och studier i svenska. Varför just detta område? Sverige är inget land där det talas om

alfabetiseringsundervisning i vardagen, de flesta av oss tror antagligen inte att det finns folk som inte kan läsa eller skriva och har svårt att föreställa oss hur det skulle vara.

Strategier för att ta rätt buss eller tåg när man inte vet vad det står på är inget som de flesta av oss behöver fundera på (Franker 2004:675–676, 681-683). Men att det finns många som har vardagliga problem på grund av att de inte är läs- och skrivkunniga är tydligt.

För en analfabet är mötet med Sverige och de nya kraven på utbildning nästan en omöjlig utmaning. En analfabet kan vara en person som aldrig fått möjlighet att gå i skolan av olika anledningar. Hon/han har ändå utvecklats och lärt sig saker hela livet. Ibland talar hon/han flera språk. Men i skolan är det inte bara språket som hon/han ska lära sig. Nej, långt ifrån det! Läs och skrivinlärningen är en lång process för ett barn. En vuxen person behöver också tid på sig för att utveckla funktionell litteracitet. Funktionellt litterat är den person som kan delta i alla de aktiviteter där litteracitet är förutsättningen för effektivt handlande och agerande i det samhälle och sammanhang som personen lever i (Rydén 2007 s.19).

Analfabeter har rätt att inom SFI-verksamheten få stöd och undervisning i läsning och skrivning. A och O är att utbildningen ser till den enskilde individen och dennes behov och förutsättningar. I kursplanen för SFI betonas möjligheten till variation inom själva

SFI-utbildningen. Genom alfabetiseringsundervisningen lär sig den studerande det svenska språket parallellt med läs- och skrivundervisningen (Skolverket 2004:7–9).

I kursplanen för SFI redogörs för utbildningens tre olika studievägar: 1, 2 och 3 samt de olika SFI-kurserna A, B, C och D. Studievägarna 1, 2 och 3 är en hjälp vid planering av den studerandes SFI-utbildning och tar hänsyn till tidigare studier, social situation, läs- och skrivförmåga, yrkeserfarenheter, motivation och målsättning. Studievägarna utgår från den studerandes förväntade progressionstakt (Skolverket 2004:7–9). De olika kurserna, A–D, går från nybörjarnivå till avancerad nivå och avslutad kurs D motsvarar kunskaper i svenska som man förväntas behärska i slutet av år 6 i grundskolan. Men nuvarande grundläggande kurser på komvux berör alltså inte längre alfabetiseringskurser utan en nivå efter SFI kurs D. Det räcker inte att läsa SFI för att vara behörig till gymnasiekurserna på komvux utan man måste gå grundläggande kurser i svenska som andraspråk först.

Skammen att inte kunna läsa och rädslan att inte klara av situationen kan blockera och hindra inlärning. Misslyckande ligger nära tillhands för den kortutbildade och analfabeten som ska lära sig svenska i skolmiljö och integreras i Sverige där modersmålet är ett ovärderligt verktyg. Det är en kunskap vi haft länge men av många anledningar inte ansträngt oss att ta vara på. (Johansson 1951)

Av det citatet är det viktigt att belysa modersmålet som ett ovärderligt verktyg i läs- och skrivkunnighet för kortutbildade och analfabeter.

Majoritetsspråket; svenska, ska alla lära sig. Men en vuxen person med ingen eller kort skolgång möter i svenskkursen mer än en komplicerad inlärning, - lära svenska, ett

främmande språk och utbilda sig till en funktionellt litterat medborgare, det vill säga den som kan läsa, förstå och använda skrift av betydelse för det dagliga livet. Franker (2003) beskriver i sin forskning att de senaste fem åren har kortutbildade deltagare dvs. med 0-6 års

skolbakgrund från hemlandet ökat från 16 % till 21 % i SFI undervisningen.

Att vara läs- och skrivkunnig är också en förutsättning för social, kulturell och politisk delaktighet. I Sverige förväntas man kunna fylla i blanketter, vilket i sin tur innebär att man kan skriva sina namn, sin adress, sitt personnummer med mera. Är man dessutom förälder ställs man inför många situationer där läs- och skrivkunnighet är en förutsättning som t.ex. läxläsningshjälp och att ta del av skriftlig information från barnens skola (Franker 2004:675– 676, 681-683; Wedin 2010: s. 41).

Nu har skolverket förändrat kursplanerna för SFI och fr.o.m. januari (2003) är det möjligt att bättre anpassa undervisningen till kortutbildade. Det kräver engagerade och kompetenta SFI lärare för att kunna relatera till människor som levt ett innehållsrikt liv utan att kunna läsa och skriva. Det blir inte lättare av att deltagare och lärare saknar gemensamt språk. Både lärare och deltagare blir utelämnade till gissningar och är beroende av tålamod och uppfinningsrikedom för att kunna kommunicera. Skillnaderna är dock stora. Läraren är

förtrogen med skolmiljön och har skolats in i den sedan barnsben. Hon/han förstår hur man ska lära, i och för skolan. Läraren har utvecklat ett abstrakt tänkande format av skolan. SFI syftar också till att ge vuxna invandrare som saknar grundläggande läs- och

skrivfärdigheter möjlighet att förvärva sådana färdigheter. En vuxen som inte är funktionellt litterat eller har ett annat skriftsystem än det latinska alfabetet ska få läs- och

2. Syfte

Syftet med min studie är att belysa modersmålet och modersmålslärarens roll i undervisningen av analfabeter och kortutbildade invandrare, samt vad det innebär för

individen att kunna läsa och skriva och hur det påverkar deras livssituation. Syftet är också att undersöka pedagogens arbetssätt och metoder då det gäller alfabetisering.

2.1 Frågeställningar

Vilken roll har modersmålet för deltagaren i alfabetisering? Vad har alfabetisering betytt för deltagarens livssituation? Vilken lärarkompetens är viktig för alfabetiseringsutbildning?

3. Litteraturgenomgång

Vuxna lär inte på samma sätt som barn. Läs- och skrivforskningen har dock nästan uteslutande haft fokus på barns inlärning. Läs- och skrivinlärningen i skolan är en lång process för barn. Medan litteracitet för vuxna bör ses ur såväl individens som samhällets behov, det innebär i praktiken att en vuxen skall kunna använda läsning och skrivning i vardagliga situationer (Rydén 2007 s.19). Det finns många generella aspekter som är gemensamma men man måste inom alfabetiseringsundervisningen vara noga att anlägga ett vuxenperspektiv. Stora skillnader finns mellan barns och vuxnas erfarenheter likaså mellan deras kognitiva förmågor. Det förekommer inte mycket forskning om vuxna invandrares andraspråksinlärning som rör SFI men betydligt mer som rör barn- och ungdomsskolan (Carlson 2003).

Vad gäller forskning som rör SFI, gällande hur kursdeltagarna själva ser på utbildningen, så har jag funnit att det är positivt om all inlärning kan bygga på tidigare kunskaper och

erfarenheter och att det vore idealiskt om alla kunde få sin första läs- och skrivinlärning på det språk de behärskar (Wedin 2010). Detta talar för att modersmålets roll är avgörande i

alfabetiseringsundervisning.

Språket anses vara en viktig del enligt Säljö (2000) i mänsklig kommunikation och lärande. Som en länk mellan människans yttre och inre, föregår det individers tänkande och

sammanbinder tänkandet med den mellanmänskliga interaktionen.

Alfabetiseringskurser kan även medföra fördelar för deltagarna till att få ett arbete eller klara kontakter med myndigheter utan tolkhjälp (Lindberg 2004).

Annan forskning gällande SFI med studerande på studieväg 1 handlar oftast om

alfabetisering och läs- och skrivträning. Att skilja ut SFI från det mer allmänna ämnet svenska som andraspråk handlar mest om att anlägga ett vuxenperspektiv eftersom begreppet SFI enbart används om vuxna andraspråksinlärare under de första helt grundläggande kurserna SFI A – D (se avsnitt1). I kursplanen för SFI framhålls möjligheten till variation inom utbildningen. Planering av studiebesök på olika platser i staden är ett exempel på variation som utvecklar vuxnas lärande.

Forskning och erfarenhet har visat att en framgångsrik alfabetisering kännetecknas framförallt av tre centrala utgångspunkter; ömsesidig respekt, meningsfullhet och användbarhet, delaktighet och medansvar Franker (2004) för att förutsättningarna för

måluppfyllelse ska finnas. Utan dessa utgångspunkter, tar det onödigt lång tid att lära sig läsa och skriva.

3.1 Ömsesidig respekt

En ömsesidig respekt är basen för ett lyckosamt alfabetiseringsarbete. Här är deltagarsamtalen oundgängliga, från det första introduktionssamtalet till de uppföljande regelbundna samtalen. I dessa samtal möts deltagaren och läraren på lika villkor, dvs. med tolk. Var och en kan då uttrycka sig på sitt bästa språk och även deltagaren kan säga det han/hon vill och inte bara det han/hon kan (Franker 2000).

Till ömsesidig respekt hör även att se deltagarna och att ta tillvara på deras kompetens och se den resurs de utgör, detta kan bidra till att alfabetiseringsundervisning känns meningsfullt och verkligen angår livet och möter deltagarnas förväntningar (Franker 1997). Enligt kursplanen för SFI (Skolverket 2009) ska utbildningen planeras och utformas

tillsammans med eleven och anpassas till elevens intressen, erfarenheter, allsidiga kunskaper och långsiktiga mål.

Läraren måste se till att det utvecklas en trygg och stödjande atmosfär i gruppen både i relationen lärare och kursdeltagare, som kursdeltagare emellan samt uppmuntra till samarbete. Det är möjligt att undervisningen i dessa nya färdigheter, speciellt om deltagarna inte lyckas inhämta den kompetens som krävs för att använda i det vårt litterata samhälle, då är det viktigt at göra dem medvetna om sin oförmåga i stället för att hjälpa dem att behålla sin känsla av kompetens (Kuyumcu 1993). De studerande måste få känna att läraren respekterar dem och värdesätter deras kunskaper för att vilja investera sin identitet (Cummins 2001).

För att deltagarna ska kunna tillägna sig det nya språket måste de uppleva en positiv och bekräftande interaktion med någon i målspråket. Ofta är läraren den viktigaste personen i inlärningsprocessen. Strategier och arbetsformer är endast effektiva när läraren och deltagaren byggt upp en relation som präglas av respekt och bekräftelse och att eleven känner att läraren tror på elevens förmåga att lära sig (Cummins 2001).

3.2 Meningsfullhet och användbarhet

Det är viktigt att innehållet i alfabetiseringsundervisningen känns meningsfullt och relateras till verkligheten i kursdeltagarnas liv. Praktiskt material som blanketter, brev, tidningar bör ingå i undervisningen för att öka kursdeltagarens, självförtroende och motivation

(Alfaportföljen 2005; Franker 2004). Motivationen kan medföra goda inlärningssituationer och fördelar som färdigheter i språket för med sig, till exempel att deltagaren kan klara sig själv vid kontakter med myndigheter utan tolkhjälp (Lindberg 2004).

Till meningsfullhet hör också att de studerande måste få ett begripligt inflöde. Cummins talar om att ha fokus på innehåll och betonar vikten av att tolka begripligt i en vidare bemärkelse än att bara förstå orden bokstavligt. De studerande måste relatera innebörden till sina tidigare kunskaper och erfarenheter för att aktivera kognitiva scheman och få igång en optimal inlärningsprocess (Cummins 2001; Lindberg 1996b).

3.3 Delaktighet och medansvar

Om en analfabet får tillgång till instruktion på sitt modersmål förändras förutsättningarna för förståelse och inlärning radikalt. Även förståelsen för det svenska samhället och den egna situationen ökar. Utan gemensamt språk blir både lärare och kursdeltagare hänvisade till grova förenklingar, gissningar och missförstånd. I alfabetiseringen kan språket som deltagaren inte förstår vara det avgörande hindret för inlärningen. Att förstå och att bli förstådd, det är skillnaden! Skillnaden mellan att gissa och att verkligen förstå kan vara en mycket viktig skillnad. Att kunna förklara och våga ställa frågor är avgörande för den som går en alfabetiseringsutbildning och kanske aldrig befunnit sig i en skolsituation förut.

Det finns både inre och yttre faktorer som påverkar motivationen. Med inre motivation menas inlärarens egen vilja och drivkraft att lära sig något och med yttre motivation avses faktorer från omgivningen som påverkar inlärarens situation såsom delaktighet och acceptans i samhället (SOU 2003:77, 45–46).

3.4 Begreppsdefinition

Alfabetisering: innebär läs- och skrivinlärning för vuxna som tidigare inte haft möjlighet att lära sig läsa och skriva (Franker 2004 s.675; Rydén 2007 s.22).

Alfaportföljen

: är

portfoliometodik för alfabetisering av vuxna inom SFI som påpekar att delaktighet och medansvar bör ges redan från början vid kartläggningen som görs vid introduktionssamtalet.

Målgrupp för Alfaportföljen är främst deltagare på studieväg1. Innehållet stämmer väl med de övergripande målen för SFI och materialet är främst anpassat till målen för läs- och skrivinlärning och till innehåll och mål i kurs A och B inom studieväg1.

Alfaportföljen är ett öppet och flexibelt material som när det används bör anpassas efter aktuell kursgrupp. Det är inget heltäckande material utan ska ses som ett stöd och ett underlag för lärarnas och deltagarnas planering och utvärdering av alfabetiseringsundervisningen. Tidigare forskning visar att portfolio är en effektiv metod som studerande har stor nytta av. Metoden gör de studerande mer medvetna om vilka inlärningsprocesser och strategier som är inbyggda i olika typer av problemlösningar som kräver läs och skrivinlärning. Till exempel när information analyseras och vid undersökning av ett ämne förbättras resultatet först om den studerande är medveten om hur han/hon kommit fram till resultat. Därför är det viktigt att lärarna kontinuerligt uppmärksammar deltagarna på lärandets sociala dimensioner och möjligheten till att använda olika arbetssätt och stöd.

SFI lärare som väljer portfoliometodik i alfabetiseringsundervisning syftar på en funktionell språkundervisning som visar deltagare vad de lär sig och hur de skulle kunna använda det de lärt sig i det dagliga livet. Deltagare får samtidigt möjlighet att lära sig att praktiskt använda skriftspråket och utveckla sin läs- och skrivteknik. På det sättet får de en klar översikt över det de vill och behöver lära sig. Inlärningsresultaten av det de har lärt sig sparas i portföljen, vilket gör att deltagare blir bättre medvetna om sina framsteg. Portfolio är ett arbetssätt som har visat en positiv effekt hos deltagare, ökat deras motivation och har gett dem bättre förståelse om sin egen inlärningsprocess.

Andraspråksinlärning ur ett vuxenperspektiv: språk och kultur hänger intimt samman. Att lära sig ett nytt språk innebär också att lära sig leva och fungera i en helt ny kultur.

Funktionellt litterat:Funktionell litterat avser personer som kan läsa, förstå och använda skrift av betydelse för det dagliga livet i det samhälle och sammanhang som kräver

utöva sina medborgerliga rättigheter. Det kan handla om att kunna ta till sig innehållet i olika partiers valbroschyrer inför ett val, överhuvudtaget sådana handlingar som vuxna människor förväntas kunna utföra i dagens Sverige.

Grundvux: är kurser vid Komvux som inte är gymnasiekurser utan är för studerande som saknar betyg från grundskolan. Tidigare hörde alfabetisering till Grundvux. Det är vanligt att man säger grundläggande på komvux i stället för Grundvux. Men nuvarande grundläggande kurser på Komvux berör alltså inte längre alfabetiseringskurser utan en nivå efter SFI kurs D. Det räcker inte att läsa SFI för att vara behörig till gymnasiekurserna på komvux utan man måste gå grundläggande kurser i svenska som andraspråk först.

Litteracitet: handlar om mer än att kunna läsa och skriva. Det handlar om hur vi

kommunicerar i samhället, om - relationer och sociala funktioner, kunskap, språk och kultur. Begreppet innefattar även aspekter på muntligt formellt språk, grundläggande färdigheter i mattematik och räknekunskaper praktiskt (Barton 1994).

Modersmål:Det är språket som talas i hemmet av människor med ett annat modersmål än samhället runt omkring. Begreppet hemspråk byttes 1998 ut mot modersmål men lever kvar i folkmun.Elever med utländsk bakgrund som använder sitt modersmål hemma, eller att modersmåletutgör ett levande inslag i hemmet, är berättigade till undervisning i sitt modersmål.

SFI:Svenskundervisning för invandrare har funnits i Sverige sedan mitten på 1960- talet och syftar framför allt till att eleverna ska utveckla en funktionell språklig förmåga. Målet är att eleven ska ha ett språk som fungerar i det vardagliga livet, som räcker till i kontakter med olika personer i mötet med olika slags texter i livet efter SFI – kursen.

3.5 Tidigare forskning

Om undervisningen främst ägnar sig åt att kursdeltagare ska lära sig utantill är det endast en bråkdel av deras kognitiva kapacitet aktiv. Därför är det viktigt att alfabetiseringsundervisning sker genom kritiskt tänkandemetoder för att kursdeltagare ska lära sig bäst .

Det finns stora begränsningar hos traditionella pedagogiska metoder där stor vikt läggs vid memorering och tillämpningsfärdigheter på låg nivå (Cummins 2001). Medan Björk & Liberg (1996) skriver att det är genom att skapa kopplingar mellan det vi läser och det vi redan vet som vi förstår en text. När vi tolkar texten använder vi oss av vår kunskap om världen, liksom

av vår kunskap om språkljud och språkstrukturer i de språk vi talar, men även av kunskap om hur skrivet och talat språk förhåller sig till varandra och den visuella information som texten ger oss. Franker (2004) anser att forskningen är numera tämligen ense om att läsningen är en interaktiv process som består av två huvudaktiviteter, en visuell analys av skriften och en tolkning av innebörden i texten. Dessa två ömsesidigt beroende aktiviteter pågår samtidigt i en process där informationen i texten och läsarens förkunskaper interagerar. Först när vi har kunskaper i och om språket vi läser på blir läsningen meningsfull, men att enbart avkoda bokstäver och ord utan att uppfatta deras innebörd är meningslöst, det händer t.ex. när vi läser en text på ett språk vi inte behärskar.

För den kortutbildade och analfabeten som ska lära sig svenska i skolmiljö och integreras i Sverige är modersmålet ett ovärderligt verktyg och undervisningen i läsning och skrivning skulle troligtvis gå mycket bättre. Det är en kunskap vi haft länge enligt Wedin (2010) men av många anledningar inte ansträngt oss att ta vara på. Modersmål och modersmålslärarens roll i alfabetiseringsundervisningen poängteras som väsentlig av flera forskare.

Wedin (2010) belyser i sin bok Vägar till svenskt skriftspråk för vuxnas

andraspråksinlärare hur viktigt det är att undervisningen tar till vara den kunskap och erfarenhet som deltagarna har med sig. Om det som sker i skolan är alltför skilt från

deltagarnas vardag, förlorar man möjligheten att bygga vidare på tidigare kunskap. Som lärare är det därför viktigt att fråga sig vilken typ av läsning och skrivande deltagarna bör få möta i undervisningen och hur det som sker i skolan bättre kan kopplas till deltagarens vardagsliv. Det är klart att inlärning av svenskan, andraspråket, underlättas om deltagaren redan har en kvalificerad utveckling av sitt förstaspråk.

Alfabetiseringen är så kallad vidare vägar och vägen vidare (SOU 2003:77), vilket ofta är en fördel om kursdeltagaren kan alfabetiseras på sitt modersmål. Modersmålet utgör ett grundligt väsentligt verktyg för tidigare erfarenheter och är ett tankeinstrument som får en ny dimension när kursdeltagaren lär sig läsa och skriva. Det är värt att nämna att Kuyumcu (1993a) och Hyltenstam (1979) är överens om att modersmålsundervisning som stöd för alfabetisering är det effektivaste sättet. Tyvärr är det sällan resurser finns inom SFI till alfabetiseringsundervisning på modersmål.

Ett övergripande mål med alfabetiseringsutbildning för vuxna andraspråksinlärare bör vara att deltagarna ska få ökad användning av skrift i sitt liv, både privatliv och yrkesliv. Wedin (2010) anser att förutsättningen för en relevant och effektiv undervisning är att den utgår från den specifika elevgruppen. Detta finner stöd i Kuyumcus (1993) och Frieres (1970)

resonemang om vikten av att medvetandegöra analfabeter på vilka sätt de skulle kunna använda sin litteracitet och vilka nya vägar dessa praktiska färdigheter kan innebära. Trots att det inte förekommer mycket forskning om vuxna analfabeters

andraspråksinlärning som rör SFI men betydligt mer som rör barn- och ungdomsskolan så visar tidigare forskningar att vuxna inte lär på samma sätt som barn (Carlson, 2003). Det finns en allmänt spridd uppfattning om att barn lär sig språk snabbare och lättare än vuxna. Det är dock inte riktigt så enkelt utan forskningsresultat har visat att skillnaden mellan barns och vuxnas andraspråksinlärning är mer komplex än så (Wedin 2010).

Läs- och skrivforskningen har dock nästan uteslutande haft fokus på barns inlärning (Arvidsson G. 1993). Det finns många generella aspekter som är gemensamma, men man måste inom alfabetiseringsundervisningen vara noga med att anlägga ett vuxenperspektiv eftersom stora skillnader finns mellan barns och vuxnas erfarenheter likaså mellan deras kognitiva förmågor. Vuxna kan inte bli undervisade på samma sätt som barn undervisas i skolans tidiga år, detta kan upplevas både kränkande och förnedrande (Wedin 2010).

Den senaste forskning belyser att talet är primärt i vuxnas läs- och skrivinlärning för första gången som vuxen, vilket innebär att talet bör komma före skriften i andraspråksundervisning. Utvecklingen av läs- och skivkunskaper gynnas av att talet finns som stöd. Grundprincipen att det är bäst att utgå från den kunskap inlärarna har, gäller även här eftersom de ska lära sig svenska tidigare har utvecklat en förmåga i att tala och förstå tal på ett eller flera språk. När kursdeltagare behärskar någon form av tal på svenska kan läs- och skrivinlärningen utgå från detta, enligt (Wedin 2010).

4 Metod

Genom att använda sig av intervjuer kan man som forskare följa upp det sagda och be om förtydliganden i situationer efter själva intervjutillfället.

I nedanstående avsnitt avses att förankra uppsatsen i teorin och såväl val av metod som tillvägagångssätt att beakta, validitet och reliabilitet (Trost 1997).

4.1 Val av metod

Min kvalitativa studie består av intervjuer med fyra informanter, två arabiska kvinnor

(kursdeltagare) med muslimsk bakgrund som har gått en alfabetiseringskurs och två lärare, en är SFI lärare och en är modersmålslärare i arabiska vid komvux. Intervjuerna spelades in på band och jag har skrivit ner dem, sedan översatte jag intervjun med kursdeltagarna från arabiska till svenska eftersom intervjun skedde på arabiska. Syftet var att få fram viss information om alfabetiseringskursen genom de frågor som jag sammanställt för intervjun. Frågeguiden som jag gjorde skulle ge stöd att hålla fokus på ämnet och samtidigt innebär att öppna frågor ger möjligheter till vidare utveckling av informanternas upplevelser av

alfabetiseringskursen (Kvale 1997 s. 84-85).

Mina frågor var styrande men informanternas svar tyder på att de haft en viss frihet i sitt berättande och kunnat påverka inriktningen och utveckla sitt berättande mer än jag hade förväntat mig. Med hjälp av intervjuerna kunde jag undersöka informanternas upplevelser. Att använda termen intervjusamtal och beskriva forskningsintervjun som ett samspel, ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse syftar till att tolka och skapa mening i relation till något eller någon, menar (Kvale 2007). Sedan är det en stor fördel med kvalitativa intervjuer och dess öppenhet, anser (Kvale 1997). Kvale belyser med fördel intervjuer som är helt strukturerade till skillnad från enkät.

Intervjun som metod passar väldigt bra in i undersökning eftersom det, delvis, andras upplevelser av något specifikt jag vill åt. Forskningsintervjun syftar just till att ”beskriva och förstå meningen hos centrala teman i den intervjuades livsvärld” (Kvale 1997 s. 34).

4.2 Urval

I min undersökning om alfabetisering har jag valt att göra fyra intervjuer, en med SFI lärare och en modersmålslärare medan de andra två informanter är två muslimska kvinnor som hade deltagit vid kursen för alfabetisering var för sig. Man kan anta att variation ger bättre

helhetsbild, än om man bara skulle skärma av sig till en enda person och ett enda språk. Informanterna försäkrades anonymitet, vilket innebar att namnen på deltagarna inte förekommer i uppsatsen. Informanterna gavs som brukligt i detta sammanhang en tydlig information om vad syftet och frågeställningarna avser att besvara (Kvale 1997 s. 107). Urvalet av mina två muslimska kvinnor skedde för att jag känner dem och visste att de hade deltagit vid alfabetiseringskursen. Könen har ingen betydelse i min undersökning trots att forskningen talar för att den högsta siffran vid alfabetiseringskurser består av kvinnor. Sedan kom urvalet av mina två lärarinformanter via min kontakt med SFI rektorn vid komvux som rekommenderat mig att ta kontakt med dem eftersom de hade bedrivit kurser i alfabetisering.

4.3 Genomförande

Mina intervjuer genomfördes genom att jag tog kontakt med två arabisktalande kvinnor, en modersmålslärare i arabiska och en SFI lärare. Samtalen med mina informanter spelades in på band och dokumenterades sedan. Kursdeltagarna som intervjuades har deltagit vid

alfabetiseringskursen och haft de lärarna som jag intervjuade.

Intervjuer med två arabisktalande kvinnor, en modersmålslärare i arabiska och en SFI lärare för att kunna förankra deras svar i min studie. Kvinnorna är i olika åldrar. De har bott i

Sverige i över tjugo år. Frågor som jag ställde till kvinna 1 och kvinna 2 var av tre slag. Först ställdes frågor om den studerandes bakgrund som frågor om ursprungsland, modersmål och skolgång i ursprungslandet, innan de kommit till Sverige. Därefter ställdes frågor se (bilaga 1) om alfabetiseringskursen som de har deltagit i.

Genom en SFI rektorn fick jag namn och telefon nummer till en SFI lärare och en modersmålslärare i arabiska som jag kunde tala med eftersom dessa hade hållit i

presenterat mig för henne och sedan undrat ifall det var möjligt att kunna träffa henne tillsammans med den SFI läraren som hon arbetat tillsammans med i

alfabetiseringsundervisningen. Hon svarade att hon gör det med glädje. Samma kväll tog jag kontakt med SFI läraren och presenterat mig för henne genom att berätta om mitt syfte med samtalet. SFI läraren välkomnade idén och vi bestämde att vi skulle träffas alla tre efter någon dag.

Vid mötet med lärarinformanterna, en SFI lärare och modersmålslärare berättade jag om min studie och om syftet med undersökningen. Trost (1997) hävdar att intervjuaren har ett övertag över den intervjuade genom att den vet vilka frågor som ska ställas. Sedan fick de ta del av frågorna som jag hade tänkt använda vid intervjun. De tillfrågade informanterna valde att ge sitt samtycke muntligt både till frågorna och till att vara med i undersökningen.

Intervjuaren styr dock intervjun beträffande objektivitet genom frågor, följdfrågor och ämnesval speciellt om intervjuaren har ett flexibelt förhållningssätt till samtalet. Här är det värt att nämna att informantens svar kan påverkas av intervjuarens tolkningar (Denscombe 2009).

Informanterna har också haft möjligheten att avstå att svara på frågor som de ansåg var känsliga eller besvärliga (Trost 1997 s. 95). Mina lärarinformanters svar på intervjufrågorna återges autentiskt men i form av berättande för varje lärare där jag använder mig av deras svar och uppfattning. Detta innebär att jag med egna ord formulerar så precist jag kan den

information jag fått fram vid intervjuerna så som jag uppfattat innebörden i deras utsagor (Kvale 1997).

4.4 Validitet och reliabilitet

Vid kvalitativa studier är diskussionen av tillförlitlighetsaspekter av största vikt. Kvalitativa intervjuer som metod möter ofta kritik, exempelvis som att vara mindre vetenskaplig, bygga på ledande frågor och ej vara generaliserbar (Kvale 1997).

Validitet och reliabilitet är mått på hur bra en mätning eller undersökning är. Validitet, giltighet innebär att man mäter det man har avsett att mäta och inget ovidkommande påverkar resultatet (Wallén 1996 s. 65). Som forskare kan man aldrig helt bevisa att en kvalitativ undersökning är helt sanningsenlig och här rör det sig om att jag har använt mig av kvalitativa

intervjuer i syfte att skaffa mig kunskap om SFI lärare, modersmålslärare och två arabisktalande kvinnor som hade deltagit vid en alfabetiseringskurs.

Validitet hänvisar faktiskt till den grad som den information jag har samlat till min studie avspeglar de kunskaper eller attribut jag vill skaffa information om. Validitet är kvaliteten på slutsatserna av undersökningen.

Jag avsåg att undersöka hur alfabetiseringen har gått till genom intervjun med

alfabetiseringslärarna och kursdeltagarna. Utformning av frågorna som jag använde vid samtliga intervjuer är punkter för att få svar om en lyckad alfabetisering och vad det gav kursdeltagarna. Samtliga informanter svarade på frågor utifrån studiens syfte och

frågeställningar. Något som kan inverka på överensstämmelsen i studien är antalet intervjuer. En vetenskaplig regel säger att man skall intervjua till ”datamättnad” uppstår. Jag valde dock på grund av tidsbrist att begränsa mig till fyra intervjuer och detta kan ses som en brist i studien. Det faktum att jag valt intervju och inte enkät ökar också tillförlitligheten eftersom jag utnyttjat möjligheten att fråga om eller be om förtydligande vid minsta misstanke om missförstånd från min eller informanternas sida. Även möjligheten att lyssna på

inspelningarna flera gånger ökar tillförlitligheten eftersom min analys då inte är beroende av vad jag minns. Intervjun är ett ömsesidigt samspel där intervjuarens positiva eller negativa kroppsliga reaktioner förstärker och även påverkar svaren. Det viktiga är inte att undvika detta utan att vara medveten om att det är så (Kvale 1997).

Reliabiliteten, tillförlitligheten, innebär att mätningarna är korrekt gjorda och enligt Wallén (1996) innebär också reliabilitet att en rätt utförd undersökning skall ge samma resultat en gång till, om man skulle göra om undersökningen.

4.5 Analys och bearbetning

När jag blev klar med mina fyra intervjuer började jag avlyssna de inspelade banden och transkriberade hela materialet till skrift. Jag översatte inspelningarna av mina två kvinnliga arabisktalande informanter som tidigare gått alfabetiseringskursen från arabiska till svenska. Hur stor del av intervjun och vad som skrivs ut beror på vilket syfte man har med sin

undersökning och hur den ser ut (Kvale 1997).

När jag satt och analyserade intervjuerna utifrån mina frågeställningar fokuserade jag på fyra områden att skriva om vilka stämde väl med mitt syfte och frågeställningar.

5. Resultat och analys

I denna studie utgör mina lärarinformanter kanske ett undantag eftersom SFI läraren har 40hp i svenska som andraspråk, men hade inte tidigare erfarenheter av alfabetiseringsundervisning. Detsamma gäller modersmålsläraren som också saknar adekvat utbildning i

alfabetiseringsundervisning. Däremot var hennes roll mer som tolk och fick möjlighet att arbeta med en del läs- och skrivinlärningsmetoder på modersmålet och även en del mattematik på modersmålet, det stödet gav deltagarna bättre förståelse för siffror och räknesätten.

I det här kapitlet redovisas resultaten av intervjuerna. Resultatredovisningen följer en tematisk princip utifrån undersökningens frågor som är kopplade till studiens syfte och frågeställningar.

 Vilken roll har modersmålet för deltagaren i alfabetisering?

 Vad har alfabetisering betytt för deltagarens livssituation?

 Vilken lärarkompetens är viktig för alfabetiseringsutbildning?

 Vilka arbetssätt använder pedagogerna i undervisningen av vuxna analfabeter.

 Vilken roll har modersmålet för deltagaren i alfabetisering?

Alla mina informanter anser att modersmålet är den viktigaste grunden för en lyckad alfabetiseringsutbildning samt lärarens attityd till det. Lärarnas arbetssätt stämmer väl med Freire (1970) och Wedins (2010) teorier.

Det talade språket bygger på deltagares identitet, som är nyckeln i

alfabetiseringsundervisningen därför är det viktigt att en modersmålslärare bör delta vid alfabetiseringskurser och samverka med sitt kunnande tillsammans med SFI läraren vid kontinuerliga uppföljningar av deltagarnas utveckling, eftersom vägar till vuxnas läs- och skrivinlärning bygger på deltagarnas tidigare språkkunskaper och erfarenheter (Franker 2004; Wedin 2010).

Alfabetisering har betytt mycket för deltagarnas livssituation, enligt lärarnas svar på frågan. Kursdeltagarnas behov av att kunna läsa, tala och skriva var stort. Deras livssituation blev annorlunda efter att ha gått kursen, till exempel som när kvinna 1 säger att hon vill så gärna och önskar att få fortsätta lära sig svenska och sitt eget modersmål.

Mina kvinnliga informanter som tidigare deltagit i alfabetiseringskurser anser att de har lärt sig läsa skyltar och kan skriva sina namn på båda språken, samt att de klarar sig numera ute i affärer, barnomsorg vid hämtning eller lämning av deras barn eller barnbarn. Det är en förmåga att läsa och ta till sig information och att kunna uttrycka sig i tal och skrift (Franker 2004; Myrberg 2003).

Studiebesöken har uppskattats av kursdeltagarna eftersom besöken har varit lärorika, som en slags anpassad övning till deras verklighet.

Båda kursdeltagarna tycker att svenska språket är mycket viktigt verktyg för att kunna klara sig själv och kunna förstå sina barn/barnbarn och andra. Alfabetiseringen har inneburit stora förändringar för mina kursdeltagare. Tidigare var kursdeltagarna beroende av andra i olika läs- och skrivsituationer, men nu känner dem att de har blivit självständiga personer som klarar av de flesta läs- och skrivsituationer de hamnar i. Att kunna läsa och skriva är nyckeln till allt i Sverige, enligt kvinna 2. Hon berättar att i hemlandet har man kontakt med sina medmänniskor på ett annat sätt än i Sverige. Här i Sverige måste man kunna klara sig själv och kunna läsa och skriva på egen hand, vilket vållar problem för den som inte kan läsa och skriva. Det är inte accepterat att någon annan skriver under viktiga papper åt dig i Sverige. I hemlandet kunde de till exempel få hjälp av syskon eller närstående.

Förutom de praktiska möjligheterna som läs- och skrivkunnigheten ger, upplever

kursdeltagarna att alfabetiseringen har inneburit ett självständigare liv. Att uppleva en positiv och bekräftande interaktion med någon i sitt modersmål ger också psykosociala signaler till deltagaren, därför är det viktigt att integrera modersmålet i alfabetiseringsutbildning och verkligen arbeta på att deltagaren förstår och kanske ännu mer blir förstådd lägger en grund som uppmuntrar till aktivt medborgarskap i det nya samhället (Cummins 2001; Wedin 2010).

 Vilken lärarkompetens är viktig för alfabetiseringsutbildning?

Tidigare nämnde jag att SFI läraren i stor utsträckning saknar adekvat formell kompetens för att bedriva alfabetiseringsundervisning och det räcker ju inte enbart att ha 40hp i svenska som andraspråk för att kunna bedriva alfabetiseringsundervisning, enligt SFI läraren, men trots det så har båda lärarna lyckats att alfabetisera sina kursdeltagare.

Modersmålsläraren saknar också en adekvat utbildning i alfabetiseringsundervisning ur ett nationellt perspektiv trots hennes ämnesteoretiska utbildning. Hon saknar utbildning i läs- och skrivinlärning, som man egentligen skall ha för att bedriva läs- och skrivinlärningsprocessen, men hennes roll har varit både viktig och avgörande för kursdeltagarna.

Det är viktigt att olika åtgärder sätts in för att överlag höja kompetensen i lärargruppen på SFI och inte minst modersmålslärargruppen. Konsensus av detta är att det inte vidtagits tillräckliga åtgärder beträffande en förstärkning av verksamma SFI lärares kompetens.

 Vad är undervisningens innehåll och hur är den organiserad?

Enligt lärarnas utsaga som även bekräftas av deltagarna bestod undervisningens innehåll av mycket dialog och att skapa goda relationer vilka medförde tillit i gruppen. Genom dialog och modersmålslärarens roll underlättades kommunikationen mellan deltagarna och SFI läraren. Lärarna arbetade utifrån deltagarnas förutsättningar, behov, intresse och möjligheter att komma in i arbetslivet, vilka gjorde undervisningen individuell och gav det bra innehåll. Det förekom inte läseböcker som vanligtvis nyttjas när barn går i skolan.

Lärarna anser att möjligheterna till individualisering ökar med denna modell. De arbetade mycket med den muntliga andraspråksundervisningen utan skriftspråksstöd som måste få mycket tid till sitt förfogande och stöd av modersmålsläraren, men skriftspråket användes när talet inte räckte till, denna metod betonas av Wedin (2010) i talet är primärt och skriften är sekundär.

Mina kursdeltagarinformanter som hade gått alfabetiseringskursen tyckte att de har lärt sig både läsa och skriva så att de kan klara sig på egen hand. Deras vardag har förändrats mycket positivt eftersom de har lärt sig läsa och skriva på arabiska och svenska. De tycker att de inte hade kunnat lära sig utan modersmålsläraren som underlättade förförståelsen och förståelsen för hela gruppen som deltog i alfabetiseringskursen. Inlärarens kontakt med

majoritetssamhället och majoritetsbefolkningen har blivit enklare och därmed öppnat för goda möjligheter att kunna praktisera sina språkkunskaper på olika sätt, vilket också påverkar språkinlärningens resultat. Att få chans att läsa, skriva och prata svenska utanför skolans formella undervisning är viktigt för framgångsrik språkinlärning (SOU 2003:77, 46ff). Att inläraren därför aktivt söker sig ut i sociala sammanhang kan spela en stor roll för språket vilket är målet i en alfabetiseringsutbildning.

5.1 Modersmålets roll för deltagarna

Här redovisas intervjuerna med kvinna1 och kvinna 2.

Kvinna1 är 44 år och har bott i Sverige i 19 år.

”Ja, Jag talar arabiska men kan inte läsa allt på mitt modersmål eftersom jag inte har gått i skolan mer än till årskurs fyra i mitt hemland. Jag skäms för det att jag inte kan läsa och skriva och jag talar inte öppet om det bland folk jag inte känner. Men under kursen förstod jag att mitt modersmål är mycket viktigt för att jag ska kunna lära mig läsa och tala svenska. Det förekommer ofta att jag inte förstår allt som sägs på de arabiska nyheterna. Jag känner stort behov av att lära mig tala och läsa på svenska.”

Kvinna 2 är 63 år och har bott i 22 år i Sverige. Flera år senare deltog hon vid kursen som var anpassad för analfabeter eftersom hon varken kunde läsa arabiska eller svenska. I sitt hemland kunde hon tidigare åka och handla på egen hand, men här i Sverige kände hon sig deprimerande speciellt under de första åren som om hon inte var vuxen längre och behövde hjälp hela tiden av sina barn.

”Mitt modersmål har alltid varit viktigt eftersom det är det språket som jag använder när jag talar med andra människor som talar mitt språk. Ännu viktigare kändes vikten av mitt

modersmål under kursen för analfabeter som jag gick på”, svarade kvinna 2 om modersmålets roll

5.2 Viktigt att ha en modersmålslärare med på kursen

Kvinna 1

”Modersmålsläraren var den som hjälpte oss att förstå vad orden hette på arabiska och jag tycker att utan henne hade jag inte förstått vad SFI läraren sade. Sedan så småningom började hon hjälpa oss att skriva enkla meningar på arabiska och jag ville ju lära mig skriva sådana även på svenska, vilket så småningom vår lärare i SFI lärare började med. Jag tror inte att jag hade kunnat förstå eller lära mig läsa och skriva utan en modersmålslärare. Jag tycker också att modersmålslärarens närvaro vid kursen hade en väsentlig roll eftersom deltagarna och jag

själv fick lära oss att både förstå och läsa ord och korta meningar på arabiska, svenska och räkna lite matte, men det var svårt att börja om som om man var liten.”

Kvinna 2

”Ja, genom modersmålsläraren lärde jag mig arabiska bokstäver och lärde mig läsa enkla ord. Jag har även lärt mig skriva mitt namn på arabiska och på svenska. Jag vill säga att

modersmålsläraren har lagt ner mycket tid på mig under kursen. Det ät tack vare

modersmålsläraren som har varit till stor hjälp fick jag lära mig en del ord och fraser på svenska under hela kursen som varade i ett år. Vi hade mycket dialog med SFI läraren och med modersmålsläraren och de fick oss att inte känna skam eller undervärderade att vi inte kan läsa eller skriva, detta medförde tillit och bra relation med våra lärare. Deras arbetssätt ökade vår motivation att kämpa för att lära oss utifrån våra möjligheter.”

5.3 Läs och skriv behov hos deltagarna

Kvinna 1

”Ja, jag kände det eftersom jag behövde kunna läsa mina brev, räkningar, läsa skyltar och svara i telefon på svenska när någon ringde till exempel från skolan. Tidigare när jag var ute för att handla då kunde jag inte fråga om en vara som jag ville ha eftersom jag inte kunde tala svenska. Dessutom ville jag kunna förstå vad mina barn sade till varandra”, svarade kvinna 1 om hennes stora behov av att kunna läsa och tala svenska

”Efter kursen kände jag att jag lärt mig läsa bättre på arabiska och lite på svenska, jag fick också lära mig många ord och fraser på svenska samt en del värderingar om samhället och om barnomsorgen. Det kändes mycket roligt att få möjligheten att lära mig läsa och skriva mitt eget språk fast i ett annat land och genom mitt språk kunnat lära mig läsa och skriva på svenska tack vare modersmållärarens hjälp. Nu har jag inga problem med att skriva mitt eget namn i båda språken och läsa svenska ord och meningar. Jag hade velat gå flera sådana kurser för att utveckla min svenska på samma sätt som med lärarna som jag hade tidigare. Det är viktigt att man har en modersmålslärare som talar ens språk för att underlätta

språkinlärningen”, konstaterade kvinna 1 på frågan om hon har lärt sig läsa och skriva efter att hon gick ut kursen

”Här i Sverige kände jag verkligen ett stort behov av att kunna göra det, speciellt när jag skulle skriva under ett papper, läsa skylt eller fråga om när bussen skulle komma. Medan i hemlandet kunde mina syskon eller närstående hjälpa till med det som ska läsas eller skrivas”, berättar kvinna 2 om hennes stora behov av att kunna läsa och tala svenska

”Jag lärde mig arabiska bokstäver och lärde mig läsa men mycket lite. Jag lärde mig de svenska bokstäver och nu kan jag skriva mitt namn även på svenska. Jag kan läsa skyltar och kan klara mig i affärer men har fortfarande svårt att förstå siffror när jag står i kassan då tittar jag på kassan för att veta hur mycket jag ska betala. Jag kan bokstäverna och kan läsa, men mycket sakta och uttalet blir säkert konstigt, men jag har lättare att förstå vad mina barnbarn säger än att tala. Det är inte lätt för mig och speciellt i min ålder”, säger kvinna 2 om hon har lärt sig läsa och skriva efter kursen

5.4 Kursdeltagarnas förändrade livssituation

Kvinna 1

”Jag känner att kursen har gett mig mycket, nu kan jag tala lite svenska, alltså korta meningar, men förstår mera. Jag upplever att jag klarar saker på ett annat sätt än tidigare, till exempel att jag inte längre behöver någon som ska läsa ett meddelande från vårdcentralen om en ny tid till min läkare. Nu kan jag gå i affärer själv, handla, betala och fråga om en vara och var jag kan hitta den. Att kunna tala och förstå svenska är jätte viktigt för mig och för att jag sedan ska kunna hjälpa mina barn med deras skolgång vilket jag hade verkligen velat kunna göra utan hinder”, berättar kvinna 1 om hur kursen har förändrat hennes livssituation

Kvinna 2

”Jag tycker att min livssituation förändrades på det sättet att jag nu kan förstå mina barnbarn och kan klara mig själv på vårdcentralen eller när jag hämtar mina barnbarn från förskolan då förstår jag vad personalen säger till mig jämfört med före kursen. Mina lärare tog med oss på många studiebesök och jag tränade att presentera mig på svenska och säga vad jag ville. Min arabiska lärare tolkade och hjälpte mig med vissa ord på svenska. Sedan övade vi på de orden när vi var i skolan, så lärde jag mig rätt många ord. Idag är jag mycket stolt över mig själv att i den åldern jag kan klara en del själv, som jag inte kunnat före kursen”, genmälde kvinna 2 om hur kursen har förändrat hennes liv

Kvinna 2 svarar på frågan om hon har barn i grundskolan

”Nej, men mina barnbarn går i grundskolan. De brukar skratta åt mig ibland eftersom jag inte förstår allt, när de talar svenska med varandra. Jag hade velat vara den farmor som berättar sagor för dem på det språk de förstår bäst.”

Gemensamt för kvinna 1 och kvinna 2 är att de vid ankomsten till Sverige hade mycket kort skolbakgrund och därmed bristande eller inga läs- och skrivkunskaper. I Sverige har de

alfabetiserats i samband med alfabetiseringskurs. Både kvinna 1 och kvinna 2 var motiverade till alfabetiseringen och upplevde glädjen av att ha med en modersmålslärare, som hjälpte dem mycket.

Kvinna 2 tyckte att alfabetiseringen var svårt för henne med tanke på hennes höga ålder till skillnad från kvinna 1 som var yngre. Kursdeltagarnas motivation var hög och de hade klara mål med sina studier och insikt om användbarheten av språket och läs- och skrivinlärningen. För kvinna 1 och kvinna 2 var det något som väcktes allteftersom de alfabetiserades.

Alfabetiseringen har inneburit stora förändringar för dem. Förutom de praktiska möjligheterna som läs- och skrivkunnigheten ger, upplever de att alfabetiseringen inneburit ett

självständigare liv. Nu klarar de sig bättre i samhället utan att vara beroende av andra i olika skriftspråkliga sammanhang. I samband med alfabetiseringskursen känner kvinna 2 ökad medvetenhet i samhället till skillnad mot ett tidigare upplevt utanförskap. Kursen stärkte kursdeltagarnas självförtroende. Båda deltagare utryckte mycket positiva erfarenheter ifrån alfabetiseringsundervisningen.

Alfabetiseringen har inneburit en bättre livssituation för både kvinna 1 och kvinna 2, detta berodde på lärarnas enorma insats och speciellt modersmålsläraren.

Nu kan båda läsa sina brev även om deras läsning inte är perfekt, men klarar sig själva. Båda talar glatt om SFI läraren och modersmålsläraren som lärde dem läs- och skriva. Nu kan kvinna 1 både kommunicera och förstå sina barn, medan kvinna 2 hade önskat vara den farmor som skulle kunna berätta sagor på svenska för sina barnbarn.

Sammanfattningsvis anser kursdeltagarna att det är viktigt med alfabetiseringsundervisning utifrån en analfabets modersmål med en modersmålslärare i respektive språk och som utgår från analfabeters behov och intressen. Lika viktigt är lärarens, utbildning, bemötande, förståelse och inställning.

Resultatet i min undersökning stämmer överens med studiens syfte och frågeställningar, som visar att modersmål och modersmålslärarens roll är väsentliga i undervisningen av

analfabeter och vuxna invandrare med liten eller ingen skolbakgrund, samt vad läs- och skrivinlärningen innebär och hur det påverkar deras livssituation.

5.5 Analys

I detta kapitel kommer jag att med hjälp av tidigare nämnda teorier i huvudsak försöka förstå informanternas argument kring alfabetiseringsundervisning som redovisats i resultatet. I min undersökning framgår att lärarinformanterna har funnit lämpliga former och skaffat sig kunskap om tidigare forskningar kring alfabetiseringsundervisning och dessutom

influerats av Frieres (1970) teorier som varit vägledande för kursdeltagarnas resultat. Det finns inte mycket forskning om vuxna invandrares andraspråksinlärning som rör SFI men betydligt mer om barn- och ungdomsskolan, enligt Carlson (2003).

SFI läraren har också använt sig av en studie om invandrade lågutbildade personers uppfattning av bilder i en valkampanj, där konstaterade Franker (2007) att även tolkning av bilder skilde sig mycket från svenskföddas tolkning. Bilder används ofta i

alfabetiseringsundervisning med intentionen att underlätta kommunikationen mellan

kursdeltagare och lärare, för att vuxna ska lära sig bildavläsningsförmågan, som automatiskt inte finns hos en vuxen individ och inte heller nödvändigtvis följer med vid läs- och

skrivinlärning, enligt Franker (2007). En annan liknande teori tas upp av Björk & Liberg (1996) att texttolkning kan ske, när vi skapar kopplingar mellan det vi läser och det vi redan känner till.

Lärarna belyser deltagarnas ivriga inställning till sin inlärning som motiveras genom den ömsesidiga respekten för varje individ och betonar förhållningssättet som gäller innehåll, arbetssätt och arbetsformer i alfabetiseringsundervisningen. Dessa element bidrar till en gynnsam alfabetisering, menar Franker (1994). En utgångspunkt som ligger helt i linje med kursdeltagarnas upplevelse av kursen.

Praktiskt material och texter som behandlades i alfabetiseringsundervisningen kändes meningsfulla och har utgått från deltagarnas liv och erfarenheter. Detta har skett i samarbete med kursdeltagarna och det är otroligt viktigt att hänsyn tas till kursdeltagares tidigare erfarenheter och kunskaper i enlighet med forskarna Franker (2004) och (Wedin 2010). Av kursdeltagares svar framgår att modersmålsläraren har varit en nyckelperson under hela kursen och underlättade kommunikationen för dem i alfabetiseringsundervisningen. En av kursdeltagarna berättade att det inte hade gått utan modersmålslärarens hjälp, att både förstå

och att lära sig skriva på båda språken. Modersmålsstöd har ansetts vara en effektiv arbetsmetod som överensstämmer med Franker (1997); Wedin (2010).

Kommunikationsmetoden kommer så småningom att bidra till att kursdeltagare börjar tala majoritetsspråket. Att lära sig läsa och skriva beskrivs av Säljö (2000) som en viktig del i mänsklig kommunikation och lärande.

Innehållet i alfabetiseringsundervisningen kändes meningsfull, enligt lärarna och har knutits an till verkligheten i kursdeltagarnas dagliga liv genom att integrera studiebesök t.ex. cafébesök, hantverksindustrier, odling av grönsaker. Detta för att synliggöra kursdeltagares egen språkligkompetens och stärka deras motivation och självförtroende. Studiebesöken gav chansen att få möjlighet till att träna sina språkkunskaper ute i verkligheten. Tillämpningen av studiebesök i alfabetiseringskurser framgår av Wedins (2010) bok, den beskrivs gynna och motivera vuxnas lärande. Motivation är väldigt viktig, enligt Lindberg (2004) och underlättar kontakter med samhällets olika instanser, till exempel klara kontakter med

myndighetspersoner utan tolkhjälp.

Enligt Arvidsson (1993) är det viktigt att vara noga med att anlägga vuxenperspektiv i alfabetiseringsundervisning trots de generella aspekter som finns mellan barn och vuxnas läs- och skrivinlärning. Arbetssätt och innehåll stärker medvetenhet och kunskap om lärandet och ger möjlighet för både lärare och deltagare att upptäcka om undervisningen lett till påtagliga förändringar i deltagares dagliga liv. Kursdeltagare blir medskapare av sin egen bildning. Genom att ständigt få ta del av andras erfarenheter och kunskaper och att dela med sig av sina egna, ökar både deltagarnas och lärarnas självförtroende. När inlärningen inkorporeras i de sociala och kulturella sammanhang som de tillhör och när lärare förmår att utgå från sina deltagares tidigare kunskaper och erfarenheter, skapas möjligheter för deltagare att utveckla litteracitet som de själva finner användbara för sitt liv (Wedin 2010).

Utifrån undersökningsresultatet kom jag fram till att lärarinformanterna är eniga om vikten av att få möjligheten att gå på alfabetiseringsutbildning. Där de kan inhämta mer kunskaper som kan förankras i undervisning med vuxna invandrare med kort och lågutbildning. För att ta del av intervjun med lärarinformanterna, se bilaga 3.

Ur studiens resultat påvisar även forskningen att modersmål har en väsentlig nyckelroll vid alfabetiseringsutbildning. För den som ska lära sig läsa och skriva för första gången är det lättast och effektivast, enligt Kuyumcu (1993a); Hyltenstam (1997); Wedin (2010) om det kan ske på ett språk som deltagaren har som sitt förstaspråk. Därför anses lärarnas upprätthållande av de regelbundna deltagarsamtalen skapa ömsesidig respekt, där kursdeltagare får använda sitt modersmål. Samtalen lärare - kursdeltagare blir ett led enligt Franker (2000) i den

kontinuerliga utvärderingen av undervisningen, där en dialog om såväl sociala som språkliga och metaspråkliga föreställningar ingår.

Både Cummins (2001) och Franker (1994, 1997, 2004) har visat på behovet av vikten av ett gott förhållande mellan lärare och kursdeltagare, som baseras på dialoger, förtroende och elevdelaktighet på olika sätt. Även Freire (1970) betonar elevdelaktighet och betydelsen av en aktiv process mellan lärare, elever och det som sker i klassrummet. Enligt gällande kursplan för SFI är man som lärare också ålagd att utforma utbildningen tillsammans med eleverna (Skolverket 2009).

6. Slutsats och diskussion

Min tanke med detta examensarbete har hela tiden varit att belysa modersmålet och

modersmålslärarens viktiga roll i undervisningen av analfabeter och kortutbildade invandrare, samt vad det innebär för deltagare att kunna läsa - och skriva och hur det påverkar deras livssituation. Syftet är också att undersöka arbetssättet hos pedagogernas arbetssätt.

Jag fann goda exempel genom de intervjuer som jag gjort. Genom intervjuerna ville jag få veta vad som varit bra och framgångsrikt.

Jag påvisar de förutsättningar som både forskningen och informanterna ser som viktiga för framgång. Forskningen lyfter fram viktiga aspekter för alfabetiseringsundervisningen, som jag nämnt tidigare, ömsesidig respekt, meningsfullhet och användbarhet, delaktighet och

medansvar krävs för en framgångsrik alfabetisering (Franker 2004). Dessa aspekter är krav som gäller all andraspråksinlärning ur ett vuxenperspektiv, d.v.s. hela SFI utbildningen, kurs A t.o.m. D.

De slutsatser jag kan dra utifrån min studie är precis som forskningen, att det är effektivast att alfabetisering sker på modersmålet enligt Kuyumcu (2004) och Hyltenstam (1979) visar sig betydelsefullt för undersökningen. Informanternas svar om vikten att ha med en

modersmålslärare i alfabetiseringsundervisningen underlättar kommunikationen. Detta överensstämmer med tidigare forskning.

Jag har funnit att det är positivt om all inlärning kan byggas på tidigare kunskaper och erfarenheter, det mest idealiska vore om alla fick möjligheten att få sin första läs- och skrivinlärning på det språk de behärskar bäst (Wedin 2010). Detta stämmer överens med undersökningsresultaten eftersom mina kursdeltagare har fått sin alfabetisering på sitt modersmål.

Kursdeltagarna bevittnar att de lärt sig mycket genom att ha gått kursen i ett år och att

lärarna varit kunniga och bemött alla deltagare utifrån deras förutsättningar.

Kuyumcu (1993) talar för varierande undervisningsmetoder, för att nå alla kursdeltagare och befästa deras kunskaper. Lärarinformanternas arbetssätt i undervisningen förverkligades genom att använda Freire (1970) och Frankers (2000) teorier om en effektiv och lyckad alfabetisering. Modersmålsläraren hade i uppgift att ge kursdeltagare stöd och medverka som tolk för att underlätta för SFI läraren, detta bidrog i stor utsträckning till kursdeltagarnas

förståelse. Modersmålsläraren gav trygghet, väckte intresset för lärandet för dem som inte kunde kommunicera på annat språk än modersmålet. Detta har bidragit till god relation mellan lärare och kursdeltagare och byggde på en ömsesidig respekt vilket skapade en bra och öppen dialog.

Kursdeltagarnas grundinställning till Sverige och samhället är positiv. De känner lojalitet mot Sverige och har en önskan att känna sig delaktiga i samhället. Denna positiva attityd har fött frågor om vad det är för resultat jag mäter, att känna delaktighet i samhället, att kunna relatera till andra människor än de som tillhör den egna etniska gruppen, ökad självständighet i vardag och förståelse är exempel på resultat som betyg inte mäter. Förståelse är grunden för kursdeltagarnas trygghet och inlärning och med modersmålet går det fortare att förstå

innehållet. Dessa principer beskrevs som mycket viktiga av alla informanter under intervjuerna.

Jag tycker att det är viktigt att hela alfabetiseringsundervisningen genomsyras av

kontinuitet och fasta rutiner, genom att inleda varje dag på samma sätt med olika teman och samtalsämnen. Det är viktigt att utgå från det konkreta för att därefter orientera sig mot det mer abstrakta och att arbeta utifrån kortsiktiga, realistiska mål (Kuyumcu 1993 s.161). Vidare anser jag att om vi vill att vuxna människor ska kunna ta sitt ansvar, måste kommuner vägra acceptera argument som att det kostar för mycket med modersmålslärare inom alfabetiseringskurser.

Min förhoppning är att min studie leder till att utifrån alla informanters svar och önskemål öppnar för flera och goda möjligheter för lärare och deltagande i alfabetiseringsutbildningen. Det är en självklar rättighet att alla människor ska kunna läsa och skriva och tala det språk där de bor. Erfarenheterna av alfabetisering i Sverige är fortfarande ganska begränsade och det behövs mer forskning.

Nu hoppas jag att denna studie i förlängningen ska bidra till att identifiera faktorer som är positiva för analfabeter och kortutbildade invandrares integration i Sverige.

Undersökningen har varit givande för mig personligen för att jag fått förmånen att möta människor som har berättat mycket för mig om sina livserfarenheter.

6.1 Fortsatt forskning

Det vore intressant om framtida forskning fortsätter med samma tema, men ur ett ännu djupare perspektiv, till exempel att intervjua fler och göra klassrumsobservationer. Genom

observationer kan man fokusera mer på själva undervisningen. Observation kan också göras utanför skolmiljön genom att deltaga i deras vardag, för att få inblick i hur de använder sin litterata förmåga.

I en annan studie hade det varit intressant att lägga fokus på män, som inte kan läsa och skriva för att se deras förutsättningar och möjligheter genom alfabetiseringsundervisningen samt hur det påverkar deras liv.

Referenser

Arvidsson, G. "Läs- och skrivinlärning för barn". I: Svenska som andraspråk, Lärarbok 3. Red. Cerú, E. Stockholm: Natur och Kultur, 1993. (Sid. 187-205).

Barton, D. (1994), litteracy. An Introduktion to the Ecology of Written Language. Oxford: Blackwell Publishers.

Björk, M & Liberg, C vägar in i skriftspråket 1996

Carlson, Marie, (2003) Svenska för invandrare – brygga eller gräns? Syn på kunskap och lärande inom SFI-undervisningen. Lund: Studentlitteratur.

Cummins, Jim, (2001) Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I Nauclér, Kerstin (red), Symposium 2000 - ett andraspråksperspektiv på lärande. Stockholm, Nationellt centrum för SFI och svenska som andraspråk: Sigma Förlag.

Denscombe, Martyn, 2009: Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inomsamhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Franker, Qarin, (1994) Alfabetisering, analfabeters läs- och skrivinlärning. I: Skolverket (red), Att undervisa vuxna invandrarelever i svenska (s. 3-17). Stockholm: Gotab.

Franker, Qarin, (1997) Alfabetisering - på vems villkor I: Andersson (Red) Göteborgs universitet. Göteborg

Franker, Qarin, (2000) Alfabetisering i Sverige- förutsättningar och möjligheter i Hans Åhl (red), Svenskan i tiden- verklighet och visioner. HLS

Franker, Qarin, (2004) Att utveckla litteracitet i vuxen ålder – alfabetisering i en tvåspråkig kontext. I K Hyltenstam & I Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Franker, Qarin, (2007) Bildval i alfabetiseringsundervisning: en fråga om synsätt. Göteborgs universitet: institute för svenska som andraspråk.

Freire, P. (1970) Pedagogik för förtryckta. Stockholm: Gummessons

Hyltenstam, Kenneth, (1979) Alfabetisering bland vuxna invandrare – på modersmålet eller på svenska? I Hyltenstam, K, Svenska i invandrarperspektiv. Lund: Liber läromedel.

Kuyumcu, Eija, (1993) ”Läs- och skrivinlärning för vuxna i andraspråksperspektiv” I Eva Cerú (red) Lärarbok 3 Svenska som andraspråk. Mera om undervisningen. Stockholm: Natur och Kultur samt Utbildningsradion.

Kuyumcu, Eija, (1993) ”Om tanke, kognition och uttrycksätt hos illiterata” I Eva Cerú (red) Lärarbok 2 Svenska som andraspråk. Mera om språket och inlärningen. Stockholm: Natur och Kultur samt Utbildningsradion.

Kuyumcu, Eija 2004) Genrer i skolans språkutvecklande arbete. I Svenska som andraspråk. Kvale, Steinar, (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Kvale, Steiner, (2007) Doing interviews

Lindberg, Inger, (2004) Andraspråksresan. Göteborg: Folkuniversitetet.

Lindberg, Inger, (1996) Språka samman. Om samtal och samarbete i språkundervisning. Stockholm: Natur & Kultur.

Lindberg, Inger, (1996)”Svenskundervisning för vuxna invandrare (sfi)” I K.Hyltenstam (red) Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Lo-Johansson. Analfabeten. Stockholm: Bonniers Förlag, 1951.

Myrberg, Mats (2003) Att lära sig läsa och skriva på sitt andraspråk – risker och möjligheter http://www.sprakaloss.se/Myrberg-sprakgranser.htm

Rydén, Inga-Lena. (2007) Litteracitet och sociala nätverk ur ett andraspråksperspektiv Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet.

Rydén, I-L, (2003) Som att öppna en dörr. Diskussion om alfabetisering – förutsättningar och utvecklingsmöjligheter samt lägesbeskrivning av alfabetisering i åtta kommuner. Intern rapport Skolverket. Dnr 01-2001:3630

Säljö, R. (2000) Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Smedjebacken: Fälth & Hässler.

Trost, Jan (1997) kvalitativa intervjuer Lund: studentlitteratur

Wallén, G. (1996) Vetenskapsteori och forskningsmetodik. Studentlitteratur: Lund. Wedin, Åsa (2010) Vägar till svenskt skriftspråk för vuxna andraspråksinlärare. Studentlitteratur Elektroniska källor http://www.skolverket.se/publikationer?id=86 hämtad 110315 http://www.sweden.gov.se/sb/d/108/a/925 hämtad 110315 http://www.skolverket.se/skolfs?id=1491 hämtad 110315 www.sprakaloss.se/flersprakighetbodil.htm

Skolverket 2009: Svenskundervisning för invandrare. Skolfs 2009:2. (Hämtat 11-03-15).

g%20f%F6r%20invandrare.

Bilaga 1

Frågor till kursdeltagare

Följande frågor använde jag med mina informanter kvinna1 och kvinna 2 som hade deltagit vid alfabetiseringskursen för att få svar på deras syn och upplevelser om

alfabetiseringskursen.

 Kände du att ditt modersmål var viktigt under kursen?

 Varför var det viktigt att ha en modersmålslärare med på kursen.

 Kände du stort behov av att kunna läsa och tala svenska?

 Hur har kursen förändrat din livssituation?

 Har du lärt dig läsa och skriva efter att du gick ut kursen?