Tekniken är viktig för att förstå sin omvärld

Examensarbete i fördjupningsämnet

naturorientering, teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Tekniken är viktig för att förstå sin omvärld”

En kvalitativ studie om likvärdighet mellan olika skolor i teknik.

The technology is important to understand our environment

A qualitativestudy of equivalence between different schools in technology

.

Marlene Lakkala

Grundlärarutbildningen: Förskoleklass och grundskolan årskurs 1–3, 240 högskolepoäng.

2017-03-26 Handledare: Ange handledare

Examinator: Helen Hasslöf

Handledare: Anna Jobér Natur, miljö och samhälle

2

Förord

Jag vill tacka de fyra respondenterna som tog sig tid att hjärtligt dela med sig av sina tidigare erfarenheter och synsätt kring ämnet, utan er hade detta arbete inte varit möjligt. Jag vill även rikta ett stort tack till min man, familj och vänner för deras stöttning under hela min studietid. Till sist vill jag även tacka min handledare, Anna Jobér, som har stöttat mig genom hela arbetets gång med peppande ord, goda råd och kommentarer.

Marlene Lakkala Ängelholm, Mars 2017

3

Abstract

T

idigare undersökningar som har genomförts av olika forskare visar att teknikämnet varierar mycket mellan olika skolor och har en oklar identitet ute i klassrummen. I kommentarmaterialet för teknik står det att kunskapsmålen i läroplanen skall behandlas i undervisningen (Skolverket 2011a). Denna studie syftar till att undersöka hur likvärdig teknikutbildning elever får i samma kommun utifrån ett likvärdighetsperspektiv. För att besvara detta syfte användes två frågeställningar; vilken relation finns mellan ett antal lärares erfarenheter och deras möjligheter att ge sina elever ett likvärdigt kunskapsinnehåll av teknikämnet för att nå målen i teknik? Vilken relation finns mellan ett antal lärares reflektion och deras möjligheter att undervisa om teknikens betydelse för samhället? Frågeställningarna är förankrade i studiens teoretiska ansats vilket är Heideggers filosofiska synsätt.

Genom användning av ett kvalitativt undersökningssätt, semistrukturerade intervjuer, samt bearbetning av respondenternas resonemang, framkom det att lärarnas erfarenheter har betydelse gällande hur de behandlar ämnet, vilket i sin tur påverkar likvärdigheten. Alla respondenter ansåg att teknikämnet är mycket viktigt samt måste lyftas fram mer i all undervisning. Det framkom även att mest fokus läggs på det praktiska men att det teoretiska samt reflektionen sedan vävs in. Utifrån min teoretiska utgångspunkt så måste mer fokus läggas på att reflektera över tekniken i vår vardag, det är då vi kan skapa en förståelse för vår omvärld och bli aktiva medborgare. Med denna studie vill jag synliggöra tekniken och öka pedagogers medvetenhet kring hur deras erfarenheter påverkar hur likvärdig utbildning deras elever får i teknikämnet.

5

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 9

3. Tidigare forskning ... 10

3.1 Likvärdighet i Sverige... 10

3.2 Teknikämnet ... 11

3.2.1 Nationell och internationell forskning ... 11

3.2.3 Pedagogers kompetens i ett teknikdidaktiskt perspektiv ... 12

3.2.3 Teknikundervisning i ett samhällsperspektiv... 13

4. Teoretiska perspektiv ... 15 4.1 Teoretiska överväganden ... 16 4.2 Centrala utgångspunkter ... 16 4.2.1 Likvärdighet ... 17 4.2.2 Teknik ... 18 5. Metod ... 19 5.1 Metodval ... 19 5.2 Urval ... 20 5.3 Genomförande ... 20 5.4 Etiska överväganden ... 21

5.5 Reliabilitet och validitet ... 21

5.6 Metoddiskussion ... 22

6. Resultat och analys ... 23

6.1 Lärarnas bakgrunder och erfarenheter om teknik ... 23

6.2 Teknikundervisningen utifrån lärarnas erfarenheter ... 24

6.3 Teknikens betydelse för samhället och skolan utifrån lärarnas erfarenheter ... 27

6

7.1 ”Det är viktigt att man uppdaterar sig” ... 30

7.2 ”Teknikämnet borde bli behandlat även utan lådorna”... 31

7.3 Teknikämnets korta tradition kan ses som en möjlighet ... 33

7.4 ”Reflektionsförmågan pratar man hela tiden om” ... 33

7.5 Teknik som medborglig allmänbildning? ... 34

7.6 Slutord ... 35

8. Referenser ... 36

9. Bilagor ... 39

7

1. Inledning

Teknik finns överallt omkring oss och genom att ge elever kunskaper om teknik får de även en möjlighet att förstå sin omvärld (Axell 2013). Trots detta har jag under den verksamhetsförlagda utbildningen uppmärksammat att lärarna aldrig har talat om teknik och använt det i undervisningen utan de har talat om teknik utifrån digitala hjälpmedel, vilket ingår i svenskans kunskapsmål och inte teknikens. Några kunskapsmål för svenska är att elever ska få skriva på dator samt komma i kontakt med interaktiva spel, webbplatser och film (Skolverket 2011b). Under kunskapsmålen för ämnet teknik står det bland annat att eleverna ska få ”undersöka hur några vardagliga föremål är uppbyggda och fungerar samt hur de är utformade och kan förbättras” (Skolverket 2011b, s. 270).

I den aktuella läroplanen finns det inga kunskapskrav för teknik i årkurs 3 men kunskapsmål (Skolverket 2011b). I kommentarmaterialet för teknik står det att det som anges i kunskapsmålen skall behandlas i undervisningen (Skolverket 2011a). Detta gör att teknikämnet är viktigt för vår profession då alla lärare för årskurserna 1–3 kan behöva undervisa i ämnet eftersom det skall behandlas. Däremot skriver både Nordström (2014) och Teknikdelegationen (2010) att ämnet inte har funnit sin form ute i klassrummen och att innehållet varierar starkt mellan olika skolor. Denna studie riktar därför in sig på årkurs 3 eftersom tidigare rapporter och forskning visar att teknikämnet inte behandlas tillräckligt utförligt i årskurserna 1–3. Dessutom är det relevant för mig som blivande lärare för årskurserna F-3 då eleverna snart ska lämna lågstadiet, vad har de i teknikämnet med sig upp till mellanstadiet?

I läroplanen står det att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning (Skolverket 2011b). Det finns flera aspekter gällande begreppet likvärdighet och en av dessa aspekter som jag särskilt vill lyfta här är att ”utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas” (1 kap. 9§ Skollagen). Verksamheten ska sträva efter att alla elever ska nå målen men vägen dit kan se olika ut (Skolverket 2012). Detta betyder att innehållet i undervisningen kan variera mellan olika skolor för att utgå ifrån elevernas vardag och

8

erfarenheter, det viktiga är att kunskapsmålen behandlas och inte hur. Detta betyder att alla elever ska få ta del av utbildning inom teknik i årkurs 3 eftersom ämnet skall behandlas (Skolverket 2011a). Studiens syfte syftar därför till att öka min egen och andras kunskaper om hur teknikämnet ser ut ute i verksamheterna i en kommun, i den mening att alla elever får lika kvalitét på teknikundervisningen, det vill säga ett likvärdigt kunskapsinnehåll av teknikämnet för att nå målen i teknik.

9

2. Syfte och frågeställningar

Denna studie kommer undersöka exempel på hur likvärdig teknikutbildning elever i årskurs 3 kan se ut i en kommun. Syftet är därmed inte att göra en nationell jämförelse, inte heller att göra en generalisering. Syftet är snarare att ge en fördjupad bild av likvärdighet och hur den kan se ut i en särskild kommun. Jämförelserna kommer ske mellan olika kommunala skolor i en kommun. Studien kommer rikta in sig på ämnet teknik utifrån dess kunskapsmål. Studien handlar inte om hur lärarna undervisar i teknik, utan snarare om deras synsätt och reflektion kring ämnet, deras egen utbildning och erfarenhet samt hur det kan tänkas påverka mängden och innehållet i den teknik som eleverna får ta del av.

Syftet med denna undersökning är därför att utifrån ett likvärdighetsperspektiv undersöka hur likvärdig teknikutbildning elever får i samma kommun. Följande frågeställningar kommer att behandlas i denna studie:

- Vilken relation finns mellan ett antal lärares erfarenheter och deras möjligheter att ge sina elever ett likvärdigt kunskapsinnehåll av teknikämnet för att nå målen i teknik?

- Vilken relation finns mellan ett antal lärares reflektion och deras möjligheter att undervisa om teknikens betydelse för samhället?

10

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som sedan leder vidare till val av teori. I tidigare forskning har jag använt forskningsartiklar som jag fann vid en litteratursökning vid det Självständiga arbetet på grundnivå, Teknikundervisningens betydelse för de

lägre skolåldrarna. Forskningsartiklarna har sedan kompletteras med ytterligare

forskning om likvärdighet och teknikundervisning. Dessa artiklar har hittats med hjälp av olika databaser som exempelvis Summon och Eric samt har artiklar som är peer-reviewed varit i centrum. Med utgångspunkt i studiens syfte har jag valt att utgå från underrubrikerna nedan.

3.1 Likvärdighet i Sverige

Skolverket (2012) undersökte i rapporten Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En

kvantitativ analys av likvärdighet över tid hur likvärdiga resultat elever, klasser, skolor

och kommuner har fått. Det de kom fram till var att likvärdigheten mellan skolor har försämrats. Tidigare rapporter innan PISA-undersökningen 2012 har visat att Sverige har ur ett internationellt perspektiv stått sig bra och haft relativt små skillnader i resultatet mellan skolor. PISA-resultatet 2012 visade däremot att Sverige nu är ett genomsnittligt land när det gäller aspekter av likvärdighet. I en av lärarnas fackliga tidning står det att PISA-resultatet 2015 visar att Sverige har blivit bättre i speciellt matematik men likvärdigheten brister fortfarande och måste utvecklas ytterligare för att nå de önskade resultaten (Lindgren 2016).

Likvärdigheten är på kommunnivån relativt oförändrad under Skolverkets sökperiod, däremot har det mellan olika skolor skett en stor försämring som de åskådliggör är en oroande utveckling (Skolverket 2012). Skolklasser emellan har det även skett en försämring gällande likvärdigheten framförallt efter år 2007 och elevresultat visar att det har skett en viss ökning på spridning under 00-talet. Valfrihetsreformen i början av 1990-talet kan ha haft en viss betydelse för denna utveckling eftersom det oftast är de studiemotiverade eleverna eller de med engagerade föräldrar som väljer en annan skola

11

än den närmsta, vilket kan leda till att ”alla” studiemotiverade elever samlas på en skola, vilket bidrar till glipor i likvärdigheten mellan skolorna. Skolverket (2012) bedömer att svenska skolans likvärdighet har blivit sämre under den undersökta tidsperioden. Sverige verkar ha svårt att leva upp till både skollagen och den svenska läroplanens ambitioner om att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning eftersom forskning visar på att segregationen i skolan är tydlig (Wigerfelt 2009).

3.2 Teknikämnet

3.2.1 Nationell och internationell forskning

Internationella studier riktar ofta in sig på att studera kursplaner och andra styrdokument för teknikundervisningen (Hagberg och Hultén 2005). Bara några enstaka studier bearbetade vad elever lärde sig eller lärares undervisning, därför efterlyser många forskning som är inriktad kring vad som sker i klassrummen och lärares undervisning i teknikämnet.

Teknikämnet i sin svenska form har inte direkt någon motsvarighet i andra länder (Blomdahl 2007). Förutom Sverige så har endast Danmark av de nordiska länderna infört ett nytt skolämne Natur/Teknik för årskurserna 1–6, där målet är tänkt att ge eleverna en kunskapsbas om naturvetenskap som de kan bygga vidare på. Däremot har många länder börjat införa teknik i deras kursplaner men de saknar den bredd samt samhällsanknytning som den svenska kursplanen har (Mattson 2011). Min studie syftar till Sveriges läroplan och dess djup. Därför är inte internationell forskning relevant för detta arbete eftersom det finns stora skillnader mellan den svenska läroplanen och andra länders läroplaner gällande teknikämnet.

Den svenska teknikdidaktiska forskningen är inte närvarande eller synlig om man ser på den internationella forskningsscenen (Hagberg och Hultén 2005). Detta beror på att svenska forskare inte har valt att publicera sina resultat internationellt och därav är det även svårt för andra länder att göra jämförelser med Sverige.

12

Forskning inom teknikämnet är även bristfällig på nationell nivå eftersom det inte ingår i de nationella eller internationella studierna (Teknikdelegationen 2010). Grundläggande data om elevers presentationer saknas dessutom. Bjurulf (2008) framhåller däremot att forskningen om teknikundervisningen äntligen har börjat utvecklas men Svensson (2011) diskuterar att forskningen om elevers lärande inom teknik måste bli större för att öka förståelsen för ämnet. Centrum för teknik i skolan (CETIS), som är ett nationellt resurscentrum, har gjort studier där det framkom att ämnet har en oklar identitet i klassrummen (Teknikdelegationen 2010). Nordström (2014) diskuterar precis som CETIS att teknikämnet inte har funnit sin form. Detta har kanske ett samband med att endast 20 procent av eleverna uppnår kunskapsmålen för ämnet och i de lägre skolåldrarna är måluppfyllelsen ännu lägre (Teknikdelegationen 2010).

3.2.3 Pedagogers kompetens i ett teknikdidaktiskt perspektiv

Det finns i teknikämnet för få läromedel och utbildade lärare samt varierar ämnesinnehållet kraftigt mellan olika skolor (Nordström 2014). Teknikföretagen (2012) har undersökt lärares behörighet i ämnet teknik och undersökningen gjordes i årskurserna 1–9, 1140 lärare samt 330 rektorer deltog. Varannan lärare saknar behörighet för att undervisa i ämnet och var tredje lärare saknar fullständig utbildning i ämnet. Tre av fem skolor saknar ämnesplanering för teknik, av de yngre lärarna ville nio av tio kompetensutveckla sig inom ämnet och var sjätte elev riskerar att bli helt utan teknikundervisning.

Jämfört med många andra ämnen så har teknikämnet en kort tradition (Bjurulf 2013). Teknikämnet fick sin första kursplan när läroplanen Lpo94 infördes (Björkholm 2015). Detta gör att lärarna inte kan koppla ämnet till sin egen skolgång vilket kan bli ett bekymmer gällande undervisningen (Bjurulf 2013). Teknikämnet kan för lärarna i de tidiga åldrarna kännas svårt eftersom de saknar egna erfarenheter av att få teknikundervisning samt bedömning i ämnet (Björkholm 2015). Däremot kan det även ses som en möjlighet eftersom lärarna inte är knutna till ett visst ämnesinnehåll eller arbetsmetod (Bjurulf 2013). Våra egna erfarenheter påverkar hur vi undervisar och ämnets svaga tradition leder till stor variation kring innehållet i undervisningen samt omfånget av ämnet (Nordström 2014).

13

Det finns behov att ge lärarna kunskaper om hur ämnet kan tillämpas konkret ute i klassrummen enligt Blomdahl (2007) som har teoretisk utgångspunkt i Dewey och Heideggers filosofiska tänkande. Lärarnas förståelse för vad teknik är behöver dessutom utvecklas och de måste få tillit till sin egen förmåga (Axell 2013). Dessutom måste lärarna tillhandahållas konkreta exempel på hur de kan arbeta med teknikämnet. Bristen på kvalificerade lärare i teknik bidrar till att allmänbildningen hos medborgarna blir lägre, och den viktigaste åtgärden till att öka elevernas intresse för ämnet är att ge dem kunniga samt engagerade lärare (Skolverket 2009). I de lägre årskurserna har eleverna oftast en obehörig lärare i teknik vilket kan leda till att ämnet blir lidande.

3.2.3 Teknikundervisning i ett samhällsperspektiv

Filosofen Martin Heidegger (1974) intresserade sig för teknikens roll i samhället och ansåg att huvudsyftet med teknik inte ska vara att utbilda eleverna till tekniker, vilket det var förr, utan det viktiga är att eleverna får värdera och förstå teknik. De bör även få insikt i den tekniska kulturens tradition och utveckling samt få bedöma och värdera konsekvenserna av hur teknik påverkar människan, miljön och samhället.

Det finns inga kunskapskrav för årskurs 3 i teknikämnet men det finns kunskapsmål. I kommentarmaterialet för teknik står det att kunskapsmålen skall behandlas i undervisningen (Skolverket 2011a). Det är viktigt att introducera teknik tidigt för det leder till att eleverna får bättre självförtroende och tillit till den egna tekniska förmågan (Axell 2013). Det är lätt hänt att fokus hamnar på användandet av artefakter istället för uppbyggnaden och processen som har skapat dem. Genom att ge konkreta exempel på teknik som finns runt omkring oss till de yngre eleverna så ges det även en möjlighet att utveckla en förståelse för omvärlden. Precis som Axell diskuterar Bjurulf (2013) att det är viktigt att introducera teknik tidigt och att fokus ska ligga på att göra ämnet intressant. Elever är snabba på att stämpla ämnet och när det väl har hänt så är deras bild svår att ändra. För redan i de lägre åldrarna avgörs det om eleverna kommer vilja studera vidare inom ämnet eller välja yrkesbanan (Skolverket 2009). Om eleverna inte vill utbilda sig vidare inom ämnet förorsakar det ett samhällsproblem eftersom det leder

14

till att samhället får färre kompetenta personer som kan utveckla vår tekniska värld ytterligare (Teknikdelegationen 2010).

Teknik finns överallt i vår omgivning och därför är det medborgerlig allmänbildning att se den, använda den och ifrågasätta den (Mattsson 2005). Det ställs högre krav på medborgarna idag att ha allmänbildade kunskaper eftersom de måste bedöma om dessa tekniska förändringar är något som vi behöver ha i detta samhälle (Axell 2013). I läroplanen står det att läraren ska utbilda kunniga medborgare som kan ta en aktiv plats i samhället (Skolverket 2011b). Genom att ge eleverna kunskaper om teknik så får de även möjligheten till att bli mer aktiva i samhället (Skolverket 2011a).

15

4. Teoretiska perspektiv

I det här avsnittet förklaras och fördjupas de teoretiska perspektiven samt klargörs viktiga begrepp för ämnesområdet. Med inspiration från teknikdidaktikern Blomdahl (2007) har jag valt att ta teoretisk ansats från Martin Heideggers filosofiska synsätt. Heidegger var en tysk filosof vars tänkande hör till 1900-talets mest betydelsefulla och han hade ett betydande inflytande på fenomenologin som är en teori och metod inom filosofin, läran om fenomen och väsen. Heidegger influerade också existentialismen samt så lyfter han teknikens betydelse för människan och hur dem påverkar varandra. Jag kommer i denna studie använda Heidegger som ett analytiskt synsätt.

Teknikfilosofer förhåller sig idag mer eller mindre positiva till Heideggers filosofi även om de flesta anser att han inom området teknik är en betydelsefull och inflytelserik person (Blomdahl 2007). Heidegger (1974) har ägnat mycket kraft till att förstå människans roll i dagens tekniska värld. Heidegger utgår från människans erfarenheter eftersom han har sina rötter i den fenomenologiska traditionen. För att få förståelse om teknik behöver man inse att tekniken måste ses som en världsbild för allt mänskligt handlande och tänkande för att kunna reflektera över teknikens väsen. En sådan reflektion kan ge insikt i både samhällets och människans tillstånd om den lyckas avslöja sambandet mellan teknik och människan samt hur de påverkar och skapar varandra. I läroplanen står det att eleverna ska utveckla förmågan att analysera teknik och värdera konsekvenserna av olika teknikval (Skolverket 2011b). Kunskap handlar enligt Heidegger (1974) om eftertanke samt kritisk reflektion och beroende på sammanhanget, erfarenheten och tiden kommer kunskapen vara annorlunda.

En annan synvinkel som Heidegger (1974) lyfter är om det mänskliga tänkandets och handlandets bundenhet till en ”ort”. Genom begreppet ”ort” vill Heidegger framhäva att all erfarenhet och förståelse är beroende av situationen. När vi människor befinner oss på en plats är det detsamma som att befinna sig i en bestämd situation, där vissa förhållande och förutsättningar är bestämda, vilket bestämmer vårt sätt att förhålla oss till vår omvärld men även vår förståelse. Det är de föremål som omger oss som leder till att en plats och därmed också ett rum upprättas. Rummen som upprättas utmärks av

16

begränsning och genom att förhålla oss till föremålen så utsätts vi för somliga begränsningar kring vad vår förståelse och våra handlingar beträffar, eftersom vad som görs med vissa saker och i vissa situationer är omöjligt under andra omständigheter. Begränsningarna är inte bara kopplade till våra handlingar utan även våra erfarenheter. Begränsningarna ska inte ses som något negativt eller som ett hinder för vårt handlande och tänkande. Det ska tvärtom möjliggöra handling och förståelse, för tack vare begränsningarna får dessa aktiviteter riktning.

4.1 Teoretiska överväganden

Det finns många olika teoretiska utgångspunkter som hade kunnat vara relevanta för denna studie. En utgångspunkt som har varit av intresse var amerikanska psykologen Jerome Bruner (1977) som har inriktning mot undervisningstekniker. Bruner och Heidegger har både likheter och skillnader. De båda menar att reflektion över sin verklighet är viktig samt att människans tidigare erfarenheter påverkar och borde stå i centrum. Anledningen jag valde bort Bruner är på grund av att han riktar in sig mer på undervisningstekniker vilket inte är mitt syfte med studien utan jag vill se hur lärarnas tidigare erfarenheter påverkar mängden teknikundervisning som ges till eleverna, därför menar jag att Heideggers filosofiska perspektiv passar bättre. En annan fördel med Heidegger är att han även har reflekterat över tekniken i vårt samhälle medan Bruner inte har någon tydlig koppling till teknikämnet.

4.2 Centrala utgångspunkter

Teknik och likvärdighet är centrala utgångspunkter i arbetet. Utifrån teoribildningen ovan om Heidegger vill jag nu sätta in dessa centrala utgångspunkter i det teoretiska ramverket.

17

4.2.1 Likvärdighet

I läroplanen står det att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning (Skolverket 2011b). Begreppet likvärdighet kan delas upp i tre grundläggande aspekter; lika kvalitét på utbildningen, lika tillgång till utbildning och att utbildningen ska vara kompenserande (Skolverket 2012). Denna studie kommer fokusera på begreppet likvärdighet utifrån att alla elever ska få lika kvalité på utbildningen. I Skollagen står det att ”utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas” (1 kap. 9§ skollagen). Det betyder inte att undervisningen ska utformas likadant, utan verksamheten ska ha sådan hög kvalitét att kunskapsmålen uppnås oberoende var verksamheten bedrivs (Skolverket 2012). Det betydelsefulla är att kunskapsmålen uppnås men vägen dit kan se olika ut vilket gör att verksamheterna kan utformas olika beroende på lokala behov och förutsättningar. Däremot är det viktigaste att hänsyn tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Om eleverna inte får lika hög kvalitét i den mån att de uppnår kunskapsmålen kan detta leda till vissa begränsningar i vuxen ålder. Detta kan kopplas till Heideggers (1974) filosofiska perspektiv där han anser att tidigare erfarenheter har betydelse kring hur vi agerar i olika situationer samt att det kan begränsa oss i våra val. Däremot ska inte begränsningarna ses som negativa utan snarare positivt eftersom de ger oss en riktning.

Utifrån ett likvärdighetsperspektiv kan man också förhålla sig till Heideggers tankar om att det är viktigt med reflektion. Genom att ge eleverna möjligheten att utveckla förmågan att reflektera över teknikens roll och funktion i vårt samhälle innebär det att eleverna själva skapar kunskaper och attityder, vilket ger dem möjlighet att leva ett rikt, aktivt och ansvarstagande liv i samhället (Blomdahl 2007). Detta stämmer väl överens med de grundläggande intentionerna i läroplanen och utifrån ett likvärdighetsperspektiv blir det avgörande att varje elev får möjligheten att utvecklas för att kunna just leva ett rikt, aktivt och ansvarstagande liv (Skolverket 2011b).

18

4.2.2 Teknik

Teknik har alltid använts av människan och till en början handlade det om tekniska föremål som underlättar vardagen, till exempel yxan (Svensson 2011). Under tidens gång har det tagits fram mer komplexa lösningar som exempelvis bilar. Alla kan ge exempel på tekniska föremål, som datorn, men det är däremot svårt att veta vad som faktiskt är teknik (Nordström 2014). ”Teknik är människans metoder att tillfredsställa sina önskningar och behov genom att tillverka samt använda verktyg och fysiska föremål” (Mattsson 2005, s.7).

Begreppet teknik kan ha många olika betydelser beroende på sammanhanget (Björkholm 2015). Det får inte glömmas att hela processen fram till artefakten är teknik, kunskapen bakom skapandet är också teknik, allt är teknik (Bjurulf 2008). I svenska språket kopplas teknikbegreppet oftast till tekniska artefakter, metoder och processer (Axell 2015). Dagens teknik syns inte alltid med blotta ögat men det syns tydligt i vår vardag när det används, exempelvis så hålls maten kall i kylen. Vi behöver inte förstå hur de tekniska föremålen fungerar för vi klarar oss utmärkt ändå i vår tekniska värld, enligt Grimvall (2013), vilket inte överensstämmer med läroplanen som förespråkar reflektion kring tekniken (Skolverket 2011b). Klasander (2010) menar detsamma, tekniken är skapt på ett sådant sätt så att den tas för givet. Det är därmed viktigt att synliggöra tekniken och detta kan sättas i relation till att eleverna ska bli medvetna om att teknikämnet både är teoretiskt och praktiskt (Skolverket 2011b). Det teoretiska i undervisningen är bundet med kunskap och reflektion medan det praktiska är knutet med kunnande av hantverk, skicklighet och skapande aktiviteter (Bjurulf 2013). Teknik är ett kunskapsområde som alla bör kunna både teoretiskt och praktiskt (Teknikdelegationen 2010). Denna studie kommer rikta in sig på teknik utifrån ämnets kunskapsmål i läroplanen vilket inte bara inkluderar teknik som digitala hjälpmedel, utan lyfter teknikämnet både praktiskt och teoretiskt, samt att eleverna ska analysera över teknikens innebörd (Skolverket 2011b). Heidegger (1974) lyfter också vikten av att reflektera över tekniken i vårt samhälle.

19

5. Metod

I det här avsnittet beskrivs val av metod och undersökningsgrupp. Planeringen och genomförandet av intervjuerna redovisas och reliabiliteten, validiteten samt generaliserbarheten diskuteras.

5.1 Metodval

Insamlingen av empirin till denna studie gjordes med hjälp av kvalitativa intervjuer. Jag valde att göra en kvalitativ undersökning eftersom det är önskvärt i kvalitativa intervjuer att låta respondenten röra sig i olika riktningar, eftersom det ger inblick i deras åsikter kring vad som är relevant och viktigt (Bryman 2011). Detta anses däremot i en kvantitativ undersökning som ett störande moment som ska undvikas. Heidegger (1974) förespråkar att reflektion är viktigt för att få förståelse för sin omvärld och därför har jag valt en metod där jag kan fånga lärarnas reflektion. Heidegger utgår även från människans erfarenheter och jag anser att jag kan få tag på dessa erfarenheter genom den kvalitativa intervjun.

I kvalitativ forskning är det vanligast med intervjuer och det finns i den kvalitativa både ostrukturerade samt semistrukturerade intervjuer (Bryman 2011). I denna studie användes semistrukturerade intervjuer vilket innebär att en intervjuguide användes (se bilaga 1), detta gjorde det lättare att hålla sig till ämnet. Anledningen till att ostrukturerade intervjuer valdes bort var för att det liknar ett vanligt samtal där forskaren använder som mest ett PM som minneshjälp, jag hade en del frågor som jag ville undersöka så därför passade inte den metoden (Alvehus 2013). Det blir även enklare att jämföra skolorna med en intervjuguide.

I kvantitativa undersökningar är forskare oftast intresserade av att generalisera sitt resultat på större grupper och andra människor än de som har deltagit i undersökningen (Bryman 2011). Generaliserbarhet över andra kommuner är i denna studie onåbar och detta beror på antalet intervjuer men också då det handlar om lärarnas åsikter. Jag kan inte förlita mig på att deras tankar och erfarenheter speglar andras lärares åsikter.

20

5.2 Urval

I denna studie skedde det både bekvämlighetsurval och strategiskt urval (Alvehus 2013). Val av kommun skedde av bekvämlighetsskäl eftersom det skulle vara möjligt att genomföra personliga intervjuer och för att hinna inom tidsramarna för detta arbete. Det strategiska urvalet var att jag ville få tag på personer med vissa specifika erfarenheter, vilket var ansvariga lärare för årskurs 3 på kommunala skolor i en kommun. Jag kontaktade alla kommunala skolor i den valda kommunen för att få kontaktuppgifter till ansvariga lärare för årskurs 3. Detta ledde till att jag kontaktade 10 lärare varav 4 ställde upp. De lärare som jag intervjuade är verksamma i årkurs 3 och har olika bakgrunder som exempelvis utbildningsort. Alla lärare intervjuades enskilt. Jag valde bort andra grupper som elever och rektorer eftersom syftet berörde lärarnas åsikter kring teknikämnet.

5.3 Genomförande

Intervjuerna dokumenterades genom ljudinspelning och varade i ca 15 minuter. För att kunna analysera data så transkriberades det. Vid transkribering av innehållet försäkras det att det är respondentens ord som skrivs ner och att ens egna tankar och åsikter inte vävs in (Alvehus 2013). Data som inte var relevant för syftet gallrades därefter bort. För att kunna tolka data behöver man upptäcka likheter, samband eller skillnader, detta kan göras både genom gruppering eller kategorisering av data (Larsen 2009). För att analysera data har jag valt att använda innehållsanalys och syftet med detta sätt är att identifiera mönster, gemensamma drag, samband eller skillnader, vilket passar denna studie då målet var att se vilka likheter respektive skillnader elever i årkurs 3 får i sin teknikutbildning. Data från denna studie kategoriserades och grupperades utifrån lärarnas erfarenheter eftersom syftet med studien handlar om hur lärares erfarenheter kan påverka mängden samt kvalitén på teknikundervisning som ges till eleverna.

21

5.4 Etiska överväganden

Vid och innan intervjutillfället informerades respondenterna om vad studien skulle handla om, deras rätt att avsluta intervjun när som helst och att det är frivilligt att delta, vilket enligt Vetenskapsrådet (2011) överensstämmer med informationskravet. Innan kontakt togs med lärarna för att se deras intresse för deltagande så kontaktade jag skolledningen på alla skolorna för att få rektorns samtycke för undersökningen. Lärarna blev därefter tillfrågade och fick besluta om de var intresserade eller inte, vilket stämmer överens med samtycketskravet. Med utgångspunkt i konfidentialitetskravet har all information som namn, skola och kommun blivit avidentifierat vilket även pedagogerna fick information om innan intervjutillfället. Det är även viktigt att uppgifterna i undersökningen inte används i något annat syfte exempelvis till kommersiellt bruk och detta tydliggjordes för pedagogerna innan intervjun, allt enligt

nyttjandekravet.

5.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet åskådliggör hur arbetets tillförlitlighet och kvalité är, därför är det betydelsefulla bitar i undersökningen (Bryman 2011). Reliabilitet rör frågan om huruvida resultatet från en undersökning blir densamma om den skulle genomföras igen eller om det har påverkats av något som orsakar att resultaten varierar. I denna undersökning är reliabiliteten svår att uppnå eftersom resultaten grundar sig på kvalitativa intervjuer. Det är svårt att uppnå hög reliabilitet eftersom resultatet som jag har fått beror på vilka personer som intervjuades. Om resultatet ska bli så likt som möjligt en andra gång måste samma pedagoger och intervjuguide användas. Vid en andra gång får hänsyn tas till att pedagogerna kanske inte svarar identiskt på frågorna eftersom de kan ha fått nya erfarenheter gällande teknikundervisningen. Validitet rör frågan om undersökningens slutsatser är sammankopplade till studiens syfte, frågeställningar och genomförande.

22

5.6 Metoddiskussion

Alla respondenterna har behörighet för årskurserna 1–7 samt valt matematik och NO som inriktning, detta kan bero på att de som har mer kunskaper om ämnet är mer benägna till att ställa upp i en sådan här studie. Mitt tillvägagångsätt kan också haft en avgörande roll, jag valde att kontakta alla respondenterna via mail, hade jag istället frågat respondenter personligen hade de antagligen haft svårare att säga nej, detta kanske hade lett till att jag hade fått fler respondenter samt kanske med olika behörighet. Mail är mindre tidskrävande och det var även anledningen till varför jag valde detta tillvägagångssätt. Det hade varit intressant att se vad lärare med annan ämnesbehörighet tycker om ämnet samt hur de behandlar ämnet. Däremot är det lättare att göra jämförelser mellan respondenter med samma behörighet eftersom det är en faktor mindre som har betydelse. Alla respondenterna arbetade även i samma kommun vilket var ett aktivt val från min sida eftersom det gör det lättare att göra jämförelser då det är en faktor mindre som har betydelse.

Min teoretiska utgångspunkt bestod av väldigt tunga texter och har ett övergripande perspektiv, vilket har varit utmanande. Det finns också svårigheter i att använda Heideggers perspektiv som ett analytiskt verktyg på en klassrumsnära empiri. Vid genomförandet av resultatdelen framkom det att Heidegger var lättare att applicera på större frågor om teknik i samhället, däremot var det svårare att koppla hans teori till undervisning. Bruners perspektiv hade varit lättare att applicera på undervisningsfrågor men det hade varit svårare att koppla samman hans teori med de stora samhällsfrågorna samt teknikämnet. Det jag nu i efterhand har kommit fram till är jag förstår varför Blomdahl (2007) har valt att kombinera Heidegger med Dewey. Då får hon Heideggers samhällsperspektiv på teknik samt genom Dewey ännu tydligare kopplingar till undervisningen. Inför framtida arbeten tar jag med denna lärdom och ser fram emot att i fortsatta studier kombinera och använda flera teoretiska perspektiv.

23

6. Resultat och analys

I detta avsnitt redovisas respondenternas resonemang med hjälp av tre kategorier. De frågor som stått i fokus när jag genomfört kategoriseringen har varit mina frågeställningar (se s.9). Varje avsnitt avslutas med en koppling till mitt teoretiska ramverk och hur lärarnas svar kan förstås i relation till det. Lärarna har även fått fiktiva namn och skolorna är anonyma, vilket är enligt konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2011).

6.1 Lärarnas bakgrunder och erfarenheter om teknik

Karin studerade vid Kalmar universitet och blev färdig lärare år 2000. Hon är lärare för årskurserna 1–7 och fördjupa sig inom matematik och NO men har behörighet i alla ämnen förutom bild och musik. Hennes erfarenheter om teknik är genom den undervisning som hon har haft både från föregående och nuvarande läroplan. Karin anser att hon har tillräckliga kunskaper om teknik och de var nyligen på en inspirationsföreläsning som enligt henne var ”jättebra”.

Karl studerade till skillnad från Karin vid Växjö universitet och blev färdig lärare år 1999. Han har behörighet i matematik, NO och teknik upp till årkurs 7, och idrott upp till årkurs 9 samt är behörig i svenska upptill årkurs 3. Genom att Karl har varit klasslärare i låg- och mellanstadiet så har han olika erfarenheter i teknik eftersom han har behandlat ämnet i årskurserna 1 till 6. På frågan om han har tillräckliga kunskaper i teknik svarade han att ”det är inte mycket teknik jag har nu så därför känner jag att de är tillräckliga”.

Stina har varit lärare sedan år 2001 och studerade vid Kristianstads högskola. Hon är lärare för årskurserna 1–7 och har behörighet i alla ämnen upp till årkurs 3, medan upp till årkurs 7 har hon behörighet i matematik och NO. Stina har enligt henne själv ”en del erfarenheter av teknik eftersom jag har undervisat i ämnet även på mellanstadiet och har haft ett flertal teknikprojekt”. På frågan om Stina har tillräckliga kunskaper i teknik så

24

svarade hon ”ja men tycker det även är viktigt att man uppdaterar sig. Skolan var nyligen på föreläsning där Hans Persson föreläste om teknikämnet”. Under hennes lärarutbildning har ämnet teknik behandlats och hon har även gått på fortbildningar om teknik sedan sin examen, det har dock inte varit varje år vilket har gjort att hon även har känt ett visst eget ansvar kring att hålla sig uppdaterad.

Mats har studerat vid Halmstads högskola och har varit lärare sedan 2009. Han är behörig i alla ämnen på lågstadiet och upp till årskurs 7 har han behörighet i matematik, NO, svenska och svenska som andraspråk. På frågan om vilka erfarenheter han har i teknik hade Mats svårt att svara men kom fram till att han har ”en del kunskaper eftersom jag har undervisat i ämnet och har ett stort intresse för det”. Under lärarutbildning fick han kunskaper om teknik men tycker inte att han får så mycket fortbildning i ämnet som han hade velat. Däremot har han enligt sig själv ”tillräckliga kunskaper i ämnet, det är ju ett intresse också”.

Alla respondenterna har mycket erfarenhet i ämnet vilket betyder att de enligt Heidegger synsätt har skapat ett rum för ämnet, där vissa förhållande och förutsättningar är bestämda, vilket i sin tur bestämmer vårt sätt att förhålla oss till vår omvärld och vår förståelse. Detta påverkar hur vi behandlar ämnet och därmed även likvärdigheten. Respondenterna har liknande bakgrunder och behörigheter vilket gör att de har mer snarlika rum gällande ämnet än lärare med annan behörighet. Däremot gick de på olika universitet och vid olika tidpunkter samt så har deras personliga åsikter och erfarenheter också betydelse över hur deras rum ser ut. Heidegger (1974) förespråkar att beroende på kontexten, erfarenheten och tiden kommer kunskapen att se olika ut vilket innebär att respondenternas rum kan skiljas åt.

6.2 Teknikundervisningen utifrån lärarnas

erfarenheter

Karin och Stina arbetar oftast utifrån teman vilket innebär att eleverna inte arbetar kontinuerligt med teknikämnet varje vecka. Karin tillägger att hon även arbetar så med

25

NO, SO och bild. Stina berättar att ”skolan får NTA1-lådor varje termin från årkurs 1–6 som de ska arbeta med, dessa lådor innehåller inte bara teknik utan även NO ämnena”. Däremot svarade Mats ”att de just nu behandlar ämnet minst en gång i veckan och om man ser det på det hela så behandlas ämnet någon gång varje vecka under lågstadiet”. Medan Karl menar att ”just nu behandlar vi ämnet en gång i veckan och annars kommer det in i våra NTA-teman som vi har varje termin på lågstadiet till viss del. Ibland saknas det något och då brukar vi få lägga till något själv”. Karls skola arbetar precis som Stinas skola med lådorna.

Av de fyra respondenterna var det bara Karl som inte tycker att hans tidigare erfarenheter har betydelse gällande hur han behandlar ämnet. Karl säger:

”Nä det vet jag inte om de har. När vi läste teknik, så tänker på när man själv gick i skolan, då var det ju väldigt inriktat på att arbeta med olika material för så var teknikundervisningen upplagd då, plast ena dagen och metall nästa. Nu känner jag att man mer utgår från befintliga saker och teknik i samhället”.

Karl tänker tillbaka till sin egen skolgång medan Karin och Stina tänker på erfarenheter från sina verksamma år. Detta visar mitt val om att låta lärarna själva få tyda begreppet erfarenheter, detta val gjordes för att se hur de tolkade begreppet. Respondenternas svar visar att de tolkar begreppet olika, till exempel svarade Stina att hon tror att hennes tidigare erfarenheter har betydelse gällande hur hon behandlar ämnet samt hur ofta. Hon poängterar även att hon ”inte gillar att ha snuttar av ämnet utan hon vill hellre göra något mer rejält av det för att få tekniken i ett sammanhang”. Hon vill helst arbeta utifrån teman och detta tror hon beror på tidigare erfarenheter men även personliga åsikter. Däremot vet hon inte om hennes behörighet spelar roll kring att hon gärna behandlar ämnet. Mats tänkte däremot på anledningar till varför han behandlar ämnet, han svarade att ”ja kanske eftersom det är ett intresse så kanske man tycker det är roligare och ser det på ett bra sätt och tycker det är viktigt att prata om hur saker fungerar även hur vardagliga saker fungerar”.

1 _{NTA står för Natur och teknik för alla. Varje termin från årskurs 1–6 får skolan en NTA låda som består}

av ett tema och allt material finns med. Lådorna behandlar både teknik och NO ämnena.

26

Stina var den enda av respondenterna som i sin teknikundervisning låter både teorin, praktiken och reflektionsförmågan få lika stor del, hon tycker det är viktigt att eleverna får reflektera över teknikämnet samt arbeta med det både teoretiskt och praktiskt. De andra tre respondenterna svarade följande;

”Mycket tycker jag när det gäller teknik att det blir mycket praktiskt men att man även knyter det till teorin samt reflektion till exempel vilken betydelse har detta för människan? Kan man göra på ett annat sätt? Många gånger när de har byggt i teknik har eleverna fått bygga om, de får då reflektera över det förra för att göra det ännu bättre nästa gång samt så får de ju prova igen”. Karin

”Jag tror att vi utgår från praktiken och sen reflektionsförmågan pratar man hela tiden om och teorin blir i form av att man lär dem rätt uttryck som tillhör tekniken. Pratar vi om broar då får vi lära oss att det heter fundament och att vi konstruerar och bygger inte”. Karl

”Praktiken tror jag nog eftersom det fångar barnen mest men man måste reflektera över det också”. Mats poängterar att han använder både teorin, praktiken och reflektionsförmågan men att han låter praktiken vara i centrum och utifrån det väver in teorin samt reflektionsförmågan.Som det framkommer i respondenternas svar så tycker de antingen att det blir mycket praktiskt eller så utgår de från det praktiska men väver in teorin och reflektion. Samtliga poängterar dock att det är viktigt att reflektera över teknikämnet.

Karl och Mats ser inga hinder i att undervisa i teknik. Mats svarade att ”nä det gör jag inte, det kanske är att man skulle velat ha mer material, men vi har ett bra material som vi får färdigt till oss, de här NTA-lådorna och det är inte varje termin det handlar om teknik men många gånger är det ju det eller annars får man väva in det på annat sätt”. I likhet med både Karl och Stina arbetar Mats skola också med NTA-lådor. Karin och Stina anser, som även Mats, att ett hinder med att undervisa i teknik är allt material som behövs. Stina tycker att det kräver att man samlar på sig allt möjligt men tillägger att det egentligen gäller alla NO-ämnena, detta är enligt henne fördelen med NTA-lådorna eftersom allt material som krävs för området finns i lådorna. Däremot är Stina även tillskillnad, från Mats, lite kritisk till NTA-lådorna eftersom hon anser att ”man blir

27

styrd och att det blir en ö för sig, ibland passar det inte riktigt in i resten av undervisningen. Det blir inte integrerat eller kanske inte i den ordningen som man själv hade föredragit, vilket innebär att undervisningen kanske inte alltid utgår från elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter”.

Karin, Karl och Stina tycker att deras kollegors attityd kring teknik är positiv. Karin säger att ”de flesta kollegorna tycker det är väldigt roligt och det kanske beror på att eleverna ofta är väldigt engagerade och tycker det är roligt”. Stina svarade att många är väldigt positiva till NTA-lådorna vilket inte svarar riktigt på om kollegorna är positiva till teknikämnet eftersom NTA behandlar även NO-ämnet. Hon tillägger att ”är man NO-lärare så borde teknikämnet bli behandlat även om vi inte skulle ha haft dessa lådor”. Mats svarade tillskillnad från de andra att ”vissa kolleger kanske tycker det är lite svårt men det är nog lite olika”.

Karin, Stina och Mats anser att deras tidigare erfarenheter har betydelse, däremot tror inte Karl att hans tidigare erfarenheter har betydelse för hur han behandlar ämnet. Påverkar lärarnas tidigare erfarenheter hur de tolkar och behandlar ämnet? Och påverkar detta i sin tur likvärdigheten?

För Heidegger (1974) är reflektionen central speciellt gällande tekniken. Han anser att man måste reflektera över dagens tekniska verklighet för att kunna orientera sig. Stina är den enda av respondenterna som anser att både teorin, reflektionsförmågan och praktiken borde få lika stor del, hennes synsätt speglar därför enligt mig mycket av Heideggers synsätt. De andra respondenterna utgår antingen från praktiken och väver in teorin samt reflektionen eller anser de att mycket handlar om det praktiska. Däremot poängterar de att reflektionen är viktigt vilket stämmer med Heideggers synsätt.

6.3 Teknikens betydelse för samhället och skolan

utifrån lärarnas erfarenheter

Respondenterna tyckte att frågeställningen kring vilken roll de tycker att tekniken ska ha i samhället och skola var svår:

28

”Många tänker inte på hur mycket teknik vi har omkring oss, den är ju överallt. Vi måste fortsätta utveckla tekniken för att rädda vår miljö och för att få hållbar utveckling. Därför tycker jag att det är viktigt att börja arbeta med detta redan med de små barnen för det är ju de som ska klura ut nästa generations lösning på problemen, hur löser man det tekniskt? Vad behöver man för teknik för att fortsätta vår välfärd utan att slita på vår natur?”. Karin

Karin tillägger att det är viktigt att låta tekniken få ta plats i skolan och utbildningen samt att börja tidigt med ämnet så det inte blir något stort och svårt högre upp i årskurserna. Karl anser att ”tekniken har en stor betydelse, för allting som finns runtomkring, allt vi kan ta på här inne är ju teknik egentligen och så tror jag inte att barnen ser det, de förstår inte att det är ämnet teknik, så det tycker jag att vi kanske ska lära dem”. Han tycker även att tekniken har blivit lite undangömd dem sista åren och anser att tekniken ska få större roll i skolan och kanske få med det i fler ämnen. Ordet teknik kommer egentligen med i alla ämnen, kommer med i slöjden, idrotten, matematiken, SO och så vidare. Däremot tror Karl att lärare inte benämner att det är teknik i alla ämnena vilket han tycker att de borde ändra.

Stina svarade att ”det är ju jättemycket som är teknik, allt är ju teknik mer eller mindre. Jag tycker det är viktigt att tekniken kopplas till hållbar utveckling”. Stina påpekar sedan att samhället måste reflektera över vad som är behövligt i samhället och tycker att det hela tiden ska vara resurser mot användningsområde. Teknikens roll i skola och utbildning tycker hon är viktig och anser att ämnet ska få ta en stor plats i utbildningen.

Mats tycker att tekniken ”har en väldigt stor betydelse i samhället, det är väldigt tekniskt uppbyggt runt omkring oss. Allting är ju uppbyggt av tekniska saker; datorer, bilar, byggnader, hus, med mera”. Teknikämnet ska enligt Mats ha lika stor betydelse som alla andra ämnen eftersom vi har så mycket teknik runt omkring oss. I teknik kan många ämnen integrerats som exempelvis matematik, svenska och idrott. Intervjun avslutas med att Mats poängterar att tekniken är viktig för att förstå sin omvärld.

Med inspiration från Heidegger valde jag att låta respondenterna själva få reflektera över tekniken i den sista frågeställningen. Det alla respondenterna lyfter är att teknik har en stor betydelse och att det är så mycket som är teknik, samt att den behövs

29

synliggöras. Heideggers (1974) synsätt om teknikens väsen handlar om att analysen är viktig i den utsträckningen att reflektera över tekniken i vardagen. Karin reflekterar över att det är viktigt att utveckla tekniken för att rädda vår miljö, vilket även är vår omvärld. Därför är det viktigt enligt henne att börja arbeta med teknik redan med de små barnen, för det är de som ska klura ut nästa generations lösning på problemen. Detta betyder att Karin knyter ihop elevernas omvärld till teknikämnet men inte konkret till deras vardag. Stina menar snarlikt och tycker det är viktigt att knyta an hållbar utveckling med teknikämnet. Tillskillnad från Karin och de andra respondenterna anser Stina att man måste reflektera kring om den nya tekniken är behövlig i samhället innan den tillverkas. Heidegger (1974) anser att tekniken och människan påverkar samt skapar varandra.

Mats och Karl kopplar ämnet till att det är viktigt att belysa för eleverna att allt är teknik samt ta upp det i alla ämnena. De menar att i SO när hjulets historia diskuteras så handlar det även om teknikens historia men Karl säger att ”vi är nog dåliga på att berätta att det är teknik”. Mats och Karl vill att lärare ska reflektera över och koppla tekniken till elevernas konkreta vardag allt ifrån idrott till SO. Tillskillnad från Karin och Stina så kopplar Mats och Karl tekniken mer till elevernas konkreta vardag. Heidegger (1974) förespråkar att man ska analysera över tekniken i vår vardag.

De huvudresultat som kan utläsas utifrån frågeställningarna är att lärarnas erfarenheter har betydelse gällande hur de behandlar ämnet, vilket påverkar hur likvärdig teknikutbildning eleverna får. I lärarnas reflektion framkom det även att teknikämnet är betydelsefullt och att det är viktigt att ämnet lyfts fram samt reflekteras över. I kommande kapitel diskuterar jag fram det skrivna resultatet och sätter det i relation till tidigare forskning samt studiens centrala utgångspunkter.

30

7. Diskussion och slutsatser

I detta kapitel diskuteras resultatet från respondenternas resonemang utifrån studiens syfte och den teoretiska bakgrunden.

7.1 ”Det är viktigt att man uppdaterar sig”

Nordström (2014), Teknikföretagen (2012) och Skolverket (2009) är några av de som pekar på att det är en stor brist på kvalificerade lärare inom teknik. Mitt resultat visar däremot motsatsen eftersom alla mina respondenter har behörighet i teknikämnet upp till årskurs 7. Detta resultat kan däremot inte generaliseras över till exempel hela landet, vilket beror bland annat på antalet respondenter samt att svaren är respondenternas personliga åsikter.

Teknikföretagen (2012) fick fram i sin studie att 9 av 10 lärare vill kompetensutveckla sig inom ämnet. Min studie visar att alla respondenterna anser att de har tillräckliga kunskaper i ämnet. Fast alla förutom Karl nämner att de gärna vill ha möjlighet till att utvecklas ytterligare eller känner sig tvungna att hålla sig uppdaterade. Karl anser att hans kunskaper inom ämnet är tillräckliga eftersom han inte har så mycket teknik just nu, medan Stina känner ett visst eget ansvar att hålla sig uppdaterad. Det verkar som att skolorna måste bättra sig gällande att utveckla och uppdatera sina lärare, vilket är enhetligt med Teknikföretagens (2012) uppfattning. Detta kan påverka min framtida profession gällande att det kanske kommer behövas fler studiedagar eller att mer tid läggs för att utveckla lärarna vidare inom teknikämnet.

Respondenterna knyter inte an tekniken till digitaliseringen utan visar en bredd på hur man kan se på teknik, jag menar utifrån resultatet att detta kan bero på deras behörighet. Respondenterna poängterar precis som Bjurulf (2008) att allt är teknik vilket är tvärtemot vad vi i Sverige vanligtvis kopplar teknikbegreppet till, vi brukar associera begreppet till artefakter, metoder och processer (Axell 2015). Detta visar att respondenterna mer reflekterar över teknik i dess helhet vilket Heidegger (1974) anser

31

är viktigt för att skapa förståelse om vår omvärld och sambanden mellan tekniken och människan.

Slutsatserna jag kan dra utifrån detta är att det finns ett behov av att vidareutveckla lärarna inom teknik och att lärarnas behörigheter har betydelse gällande hur de ser på ämnet, detta är i enlighet med andra referensers tolkningar. Detta påverkar likvärdigheten eftersom lärarna då behandlar samt tolkar ämnet olika, vilket visar på vikten av att ge lärarna rätt kompetens samt behörighet i ämnet de undervisar i. Vi blivande lärare i de lägre åldrarna får mindre än fem högskolepoäng i ämnet teknik om vi inte väljer NO som fördjupning, är det tillräckligt? Och hur påverkar det vår framtida profession och tekniska samhälle?

7.2 ”Teknikämnet borde bli behandlat även utan

lådorna”

Karins skola är den enda av respondenternas skolor som inte arbetar med NTA-lådor, däremot arbetar hon med teknik genom teman vilket är precis som lådorna. Mats arbetar med NTA-lådor men behandlar ändå ämnet varje vecka, vilket innebär att han inte styrs helt av lådorna. Både Teknikdelegationen (2010) och Nordström (2014) diskuterar att ämnet har en oklar identitet i klassrummen, detta hjälper NTA-lådorna med. Alla elever får samma innehåll på undervisningen samt liknande stegningsgrad eftersom de har samma tema vid samma tidpunkt från årskurs 1–6. Detta arbetssätt skulle därför tala för en högre grad av likvärdighet mellan skolklasser eftersom kunskapsmålen blir behandlade. Blomdahl (2007) har kommit fram till att det finns ett behov av att ge lärarna verktyg om hur ämnet kan konkret göras ute i klassrummen och NTA-lådorna gör just detta. Däremot behandlar inte lådorna bara teknikämnet utan även de andra NO-ämnena. Vissa terminer handlar det inte om teknik men Mats och Karl anser att man då får lägga till något själv som material och innehåll, vilket tyder på at de inte ser begränsningar med lådorna utan bygger vidare på dem.

Sverige är ett genomsnittligt land när det gäller aspekter av likvärdighet (Skolverket 2012). Under Skolverkets sökperiod kom de fram till att likvärdigheten på

32

kommunnivån var näst intill oförändrad men på både skol- och klassnivå hade det skett en stor försämring. Det framkommer dock inte i vilka ämnen dessa elevresultat har tagits ifrån men NTA-lådorna kanske kan förebygga en fortsatt försämrad likvärdighet mellan skolor och klasser. Lådorna kanske även kan förbättra elevresultaten inom dessa ämnen eftersom ämnet blir behandlat, men Nordströms (2014) resultat visar på att det inte blir behandlat. Det betydelsefulla är att kunskapsmålen uppnås men att vägen dit kan se olika ut, vilket betyder att verksamheterna kan utformas olika beroende på lokala behov och förutsättningar (Skolverket 2012). Stina anser att man ”blir styrd av lådorna och att det blir en ö för sig, ibland passar det inte riktigt in i resten av undervisningen. Det blir inte integrerat, eller kanske inte i den ordningen som man själv hade föredragit”. Detta betyder att lådorna inte tar hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov men däremot får eleverna liknande teknikutbildning med sig, här finns därmed en paradox som borde undersökas vidare.

Så frågan är, vad är viktigast, att få liknande teknikutbildning eller att undervisningen är anpassad efter elevgruppen? En undervisning som inte är anpassad för elevgruppens erfarenheter och intresse strider mot läroplanen och hur mycket lär eleverna sig då? Stina motsätter lådorna genom att tycka att teknikämnet borde bli behandlat även om de inte skulle haft dessa lådor. Detta instämmer jag helt med eftersom jag anser att ämnet borde bli behandlat och undrar således varför de har lådorna, är det för eleverna ska få likvärdig utbildning? Och hur förhåller dessa lådor sig till Heideggers perspektiv på reflektion? Eller är det för att ämnena ska behandlas överhuvudtaget? Eller är det för att ge lärarna kunskaper om hur man kan undervisa i ämnet?

Slutsatsen som jag kan dra är att eleverna får en större möjlighet till en likvärdig teknikutbildning genom NTA-lådorna, däremot blir undervisningen inte lika individ-anpassad. Detta betyder att eleverna i den valda kommunen får en någorlunda likvärdig teknikutbildning utifrån min avgränsning av begreppet likvärdighet, vilket var att eleverna ska få likvärdig chans till att möta ett likvärdigt innehåll i teknikämnet.

33

7.3 Teknikämnets korta tradition kan ses som en

möjlighet

Teknikämnets korta tradition kan leda till bekymmer gällande undervisningen eftersom lärarna inte kan koppla det till sin egen skolgång (Bjurulf 2013). Det kan även ses som en möjlighet då lärarna inte är bundna till ett visst ämnesinnehåll eller arbetsmetod eftersom egna erfarenheter har stor betydelse kring hur vi undervisar. Tre av respondenterna ansåg att deras erfarenheter har betydelse för hur de undervisar i ämnet men det gjorde inte Karl. En anledning till att Karl anser det kan bero på att han kopplade sina tidigare erfarenheter till sin egen skolgång. Precis som Bjurulf (2013) menar så har han inte fått erfarenheter som liknar det teknikämne som idag undervisas. Teknikämnet har ändrats mycket sedan Karls skolgång men han verkar inte se det som ett hinder att han inte har mycket erfarenheter sen sin egen skolgång utan kanske som en möjlighet.

Slutsatsen jag kan dra utifrån detta är att lärarnas erfarenheter har betydelse gällande hur de behandlar ämnet. Detta påverkar likvärdigheten eftersom lärarna har olika erfarenheter. Denna slutsats överensstämmer med både tidigare forskning samt Heideggers synsätt.

7.4 ”Reflektionsförmågan pratar man hela tiden om”

Eleverna ska med hjälp av läraren bli medvetna om att teknikämnet är både teoretiskt och praktiskt (Skolverket 2011b). Det teoretiska är bundet till kunskap och reflektioner medan det praktiska är knutet med kunnande av hantverk, skicklighet och skapande aktiviteter (Bjurulf 2013). Majoriteten av respondenterna ansåg att mycket fokus ligger på det praktiska men att de sedan sammanväver det med reflektion och teori, vilket överensstämmer med kunskapsmålen i läroplanen som har mål gällande teori, reflektion och praktik (Skolverket 2011b). Genom mitt analytiska synsätt menar jag att teknikundervisningen skall vara riktad mot reflektion och förståelse eftersom det ger oss förståelse om vår omgivning. Ett hinder nästan alla respondenter tyckte det fanns med

34

ämnet var allt material som krävs, däremot behövs inget material för att reflektera över tekniken i vår vardag. Däremot anser jag inte att tekniken bara ska handla om reflektion utan jag menar att det är viktigt med en bra balans mellan teori, praktik och reflektion, vilket är precis vad läroplanen förespråkar (Skolverket 2011b). Reflektionen, för att knyta an till Heideggers synsätt, kan komma in på flera ställen och inte bara i den renaste teknikundervisningen utan även i andra ämnen som exempelvis SO. Kanske skulle detta underlätta reflektionen och förståelsen för ämnet? Både Mats och Karl förespråkar att teknikämnet skall lyftas in i fler ämnen.

Slutsatsen som jag drar utifrån detta är att reflektion över tekniken är betydelsefull eftersom det ger oss förståelse om vår omvärld. Därför är det utifrån detta antagande viktigt med en reflekterande ämnesövergripande undervisning.

7.5 Teknik som medborglig allmänbildning?

Det ställs högre krav på medborgarna idag att ha allmänbildade kunskaper eftersom de måste bedöma om dessa tekniska förändringar är något som vi behöver i detta samhälle (Axell 2013). Stina lyfter precis detsamma, medborgarna måste ifrågasätta om en ny teknisk sak är nödvändig i vårt samhälle. Heidegger (1974) anser att tekniken och människan påverkar varandra. Detta gör att forskare måste ta ansvar och reflektera över teknikens betydelse och dess påverkan på vårt samhälle, är den nödvändig? Och hur påverkar det vår miljö och samhälle?

Det är medborgerlig allmänbildning att se tekniken, använda den och ifrågasätta den (Mattsson 2005). Respondenten Mats anser att teknikämnet måste ha lika stor betydelse som alla andra ämnen i skolan eftersom allt runt omkring oss är teknik. Respondenten Stina poängterar detsamma, teknikens roll i skola och utbildning är viktig och anser att ämnet ska få ta en stor plats i skolan. Genom Heideggers synsätt så anser jag att eleverna ska få värdera och förstå teknik samt även få insikt i den tekniska kulturens tradition och utveckling samt få bedöma och värdera konsekvenserna av hur teknik påverkar människan, miljön och samhället. Genom att ge konkreta exempel på teknik som finns runt omkring oss till de yngre eleverna så ges det även en möjlighet att utveckla en förståelse för omvärlden (Axell 2013). Respondenten Karin poängterar

35

vikten av att börja med teknikundervisning i de lägre åldrarna och anser att det är viktigt eftersom det då inte blir något stort och svårt sen, hon vill skapa en naturlig väg mellan årskurserna. Axell (2013) och Bjurulf (2013) påpekar precis som Karin att det är viktigt att introducera teknik tidigt.

Utifrån detta kan jag dra slutsatsen att det är viktigt att behandla och reflektera över teknikämnet redan i de lägre årskurserna och att kunskaper om teknik leder till att vi kan vara aktiva medborgare.

7.6 Slutord

Att arbeta med denna studie har varit otroligt inspirerande och lärorikt, speciellt att se hur lärarna reflekterar över ämnet. Det har gett mig nya insikter. Heideggers perspektiv, trots svårigheter, har likaså fördjupat min syn på tekniken. Resultatet i denna studie öppnar upp för vidare forskning inom likvärdighet och teknikdidaktik. Det finns även mycket som man i denna studie kan angripa i en fortsatt forskning; exempelvis hur påverkar NTA-lådorna reflektionen och likvärdigheten? Om jag skulle bygga vidare på denna studie så hade jag velat följa samma spår angående hur likvärdig teknikutbildning elever i årskurs 3 får, men i en större kvantitativ undersökning i relation till en kvalitativ. Anledningen till detta är att jag hade velat få en djupare inblick i hur det ser ut på fler skolor och även göra en större generalisering över kanske hela landet.

36

8. Referenser

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber.

Axell, C. (2015). Barnlitteraturens tekniklandskap. En didaktisk vandring från Nils

Holgersson till Pettson och Findus. Doktorsavhandling, Linköpings universitet.

Axell, C. (2013). Teknikundervisningen i förskolan. En internationell utblick. Linköpings universitet. Forum för ämnesdidaktik. Nr 5.

Bjurulf, V. (2013). Teknikdidaktik: vad, hur, varför? Lund: Studentlitteratur AB.

Bjurulf, V. (2008). Teknikämnets gestaltningar. En studie av lärares arbete med

skolämnet teknik. Doktorsavhandling, Karlstads universitet.

Björkholm, E. (2015). Konstruktioner som fungerar. En studie av teknikkunnande i de

tidiga skolåren. Doktorsavhandling, Stockholms universitet.

Blomdahl, E. (2007). Teknik i skolan. En studie av teknikundervisning för yngre

skolbarn. Doktorsavhandling, Stockholms universitet.

Bruner, J.S. (1977). Undervisningsprocessen. ([Ny utg.]). Lund: Liber Läromedel.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2 rev uppl.) Malmö: Liber.

Grimvall, G. (2013). Teknikens väsen. Skolans teknikämne i tidigare skolår. Lund: Studentlitteratur AB.

Hagberg, J. & Hultén, M. (2005). Skolans undervisning och elevers lärande i teknik:

37

Heidegger, M. (1974). Teknikens väsen och andra uppsatser, övers. R. Matz. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Klasander, C. (2010). Talet om tekniska system– förväntningar, traditioner och

skolverkligheter. Doktorsavhandling, Linköpings universitet.

Larsen, A.K. (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. (1. uppl.) Malmö: Gleerups.

Lindgren, K. (2016). Pisa 2015: Uppåt i allt utom likvärdighet.

http://lararnastidning.se/uppat-i-allt-utom-likvardighet/. Hämtad: 2017-01-30

Mattsson, G. (2005). Teknikämnet i skolan. Elevers uppfattningar och intresse av

teknikämnet och lärares teknikdidaktiska kompetens. Doktorsavhandling, Göteborgs

universitet.

Nordström, P. (2014). Technological Knowledge and Technology Education. Doktorsavhandling, Stockholm.

Skolverket. (2011a). Kommentarmaterial till kursplanen i Teknik. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av

likvärdighet över tid. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011b) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2009). Redovisning av regeringsuppdrag om undervisning i naturvetenskap och teknik i tidiga åldrar. Stockholm: Skolverket.

SOU 2010:28. Vändpunkt Sverige: ett ökat intresse för matematik, naturvetenskap,

38

Sverige. (2010). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen

(2010:801). Stockholm: Norstedts juridik.

Svensson, M. (2011). Att urskilja tekniska system– didaktiska dimensioner i

grundskolan. Doktorsavhandling, Linköpings universitet.

Teknikföretagen. (2012). Teknikämnet i träda. Teknikföretagens och CETIS rapport om

teknikundervisningen i grundskolan. Stockholm: Teknikföretagen.

Vetenskapsrådet. (2007). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Enskede: TPB.

Wigerfelt, B. (2009). En likvärdig skola? Educare; 2–3, s 41–71. http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/9213/Educare_2009_2_3_Wigerfelt.pdf;jses sionid=BC4EED17FF50A434634583FCCE747502?sequence=2