Talet om den idrottsliga praktiken

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen Idrottsvetenskap

D-uppsats

20 poäng

Talet om den idrottsliga praktiken

En studie om hur sexton idrottslärarutbildare talar om vad blivande

idrottslärare bör ha för praktisk personlig färdighet i idrott

Talking Sports Practice

Sixteen PE Teachers On the Need for Sporting Skills in PE Teacher

Students

Anna Fabri

Torun Mattsson

Magisterkurs i utbildningsvetenskap med inriktning mot praktisk pedagogik, 21-40 poäng

Slutseminarium 2007-05-28

Examinator: Boel Westerberg Handledare: Lars-Magnus Engström

(2)

Sammanfattning

Idrott som ämne i högre utbildning är flervetenskapligt. En del av detta ämne inom lärarutbildningen är av praktisk karaktär. Studien fokuserar på hur en grupp idrottslärarutbildare talar om den idrottsliga praktiken vid sju olika lärosäten för idrottslärarutbildning i Sverige. Avsikten med uppsatsen är att specifikt ta reda på hur idrottslärarutbildarna talar om betydelsen av praktisk personlig färdighet i idrott hos blivande idrottslärare. Arbetet genomfördes mellan maj 2006 och maj 2007. Under vårterminen 2006 genomfördes ett antal intervjuer med idrottslärarutbildare. Dessa intervjuer transkriberades i sin helhet för att sedan genomgå tolkning och analys. Den teoretiska ansatsen som använts tar sin utgångspunkt i läroplansteori. Begreppen formulerings- respektive transformeringsarena används för att förstå förhållandet mellan styrdokument, i form av kursplaner, och vad informanterna talade om att studenterna ska kunna. Resultatet visar att det finns en diskrepans mellan styrdokumenten och det idrottslärarutbildarna beskriver att studenterna faktiskt ska kunna i den idrottsliga praktiken. I kursplanerna anges övergripande målformuleringar medan idrottslärarutbildarna mer detaljrikt beskriver innehåll och krav i kurserna. Idrottslärarutbildarna är mycket tydliga inom vissa delar av den idrottsliga praktiken när det gäller den praktisk personliga färdigheten, medan de inom andra områden inte lyfter fram den praktisk personliga färdigheten alls. I stället blir den idrottsliga aktiviteten ett medel för att utveckla studenternas ledarskap och didaktiska förmåga.

Inom ramen för denna uppsats förekommer två delstudier specifikt kring bollspel och dans som kunskapsområden. Där diskuteras informanternas utsagor i relation till teoretiska begrepp inom områdena. I bollspelsformen tyder resultatet på att idrottslärarutbildarna inte talar om konkreta krav på praktisk personlig färdighet, utan att i stället läggs fokus på studenternas förmåga att förstå bollspelens karaktär och hur dessa kan iscensättas. I dansformen däremot råder en samstämmighet bland informanterna hur de talar om vissa konkreta krav på praktisk personlig färdighet i dans.

Nyckelord: bollspel, dans, idrott, idrottslära, idrottslärarutbildning, läroplansteori och praktisk personlig färdighet

(3)

Förord

I denna uppsats studeras idrottslärarutbildares tal om vad blivande idrottslärare ska kunna i praktisk personlig färdighet. Studien bygger på intervjuer med ett urval idrottslärarutbildare vid sju olika lärosäten för idrottslärarutbildning i Sverige.

I de första kapitlen presenteras undersökningens bakgrund, syfte och teoretiska utgångspunkter. Därefter följer en noggrann metodredovisning innan undersökningens resultat och analysdel presenteras. Kapitel sju och åtta består av två separata delstudier i bollspel respektive dans. Uppsatsen avslutas med en diskussionsdel.

Vi är båda ansvariga för uppsatsens helhet. Delstudien i bollspel ansvarar Anna för och delstudien i dans ansvarar Torun för. Övriga delar har vi båda varit delaktiga i och till lika del bidragit.

Denna undersökning hade inte kunnat genomföras utan det engagemang och intresse som våra kollegor vid de medverkande lärosätena visat. Vi vill framföra vårt varma tack till samtliga idrottslärarutbildare som generöst ställde upp för intervjuerna. Ett särskilt tack framför vi till vår handledare Lars-Magnus Engström för stöd, inspiration och idéer.

Malmö i maj 2007

(4)

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning... 4 1. Inledning ... 6 2. Syfte ... 8 2.1 Frågeställningar ... 8 3. Bakgrund... 8

3.1 Idrott som begrepp ... 8

3.2 Skolämnet idrott och hälsa ... 11

3.3 Akademiska ämnet idrott eller idrottsvetenskap ... 14

3.4 Den idrottsliga praktiken ... 15

4. Teoretisk ansats ... 18 4.1 Teoretiska begrepp ... 18 4.2 Teoretisk utgångspunkt ... 19 4.2.1 Läroplansforskning... 20 4.2.2 Arenor för läroplansteori ... 21 5. Metod... 24 5.1 Val av metod ... 24

5.2 Undersökningsgrupp och urval ... 25

5.3 Genomförande ... 26

5.4 Etiska hänsyn... 29

5.5 Undersökningens giltighet... 29

6. Resultat och analys... 31

6.1 Formuleringsarenan... 32

6.1.1 Sammanfattning ... 33

6.2 En idrottslärares kompetenser ... 34

6.2.1 Allmändidaktik... 34

6.2.2 Ämnesdidaktik ... 36

6.2.3 Praktisk personlig färdighet ... 38

6.3 Den idrottsliga praktikens kvaliteter ... 41

6.3.1 Idrottsdidaktisk kvalitet... 42

6.3.2 Idrott som medel... 44

6.3.3 Praktisk personlig färdighet ... 46

6.4 Förmågor i praktisk personlig färdighet... 50

6.4.1 Görandets diskurs ... 50

6.4.2 Individuella idrotter och lagidrotter ... 51

6.4.3 Examinationskrav i praktisk personlig färdighet ... 56

7. Bollspel som kunskapsområde ... 59

7.1 Inledning... 60

7.2 Syfte ... 62

7.3 Teoretiska begrepp i bollspel ... 62

7.4 Bollspelens indelning och karaktär ... 64

7.5 Bollspel och lärande ... 67

7.6 Bollspel i skolan ... 67

7.7 Bollspel i högre utbildning... 68

(5)

7.9 Diskussion och framåtblick ... 72

8. Dans som kunskapsområde ... 75

8.1 Inledning... 75

8.2 Syfte ... 76

8.3 Teoretiska begrepp ... 76

8.4 Dansens indelning och karaktär ... 78

8.5 Dans och lärande ... 80

8.6 Dans i skolan ... 81

8.7 Dans i högre utbildning ... 83

8.8 Resultat och analys... 83

8.9 Diskussion och framåtblick ... 87

9. Diskussion ... 90

9.1 Idrottens egenvärde och investeringsvärde ... 90

9.2 Förhållandet mellan formuleringsarenan och transformeringsarenan... 92

9.3 Den praktiskt personliga färdighetens betydelse... 95

9.4 Undersökningens genomförande och hållbarhet ... 98

Källförteckning... 99

(6)

1. Inledning

Alltsedan vi började arbeta som universitetsadjunkter i idrottsvetenskap vid Malmö högskola har vi funderat över den idrottsliga praktikens betydelse i en lärarutbildning med inriktning mot idrott. Vad är det egentligen för kompetenser som blivande idrottslärare bör ha?

Under vår egen utbildning vid GIH i Örebro respektive GIH i Stockholm i början av 1980-talet, upplevde vi att den egna färdigheten ständigt var i fokus. Merparten av undervisningen, ungefär tre fjärdedelar, var praktisk och själva görandet var viktigt. Vi examinerades ofta i hur väl vi tekniskt kunde utföra olika idrottsgrenar. Vår egen förmåga att utföra de olika momenten ansågs mycket viktig och det fanns en liktydighet mellan god färdighet och en duktig lärare. Det fanns därför moment i de olika idrotterna som man var tvungen att klara färdighetsmässigt för att bli godkänd. Tänker lärarutbildare annorlunda idag? Vad anser dagens idrottslärarutbildare att blivande idrottslärare behöver kunna? Vilka praktisk personliga färdigheter anses viktigt att studenterna har?

Under våren 2006 deltog vi i en seminarieserie på enheten för Idrottsvetenskap på Malmö Högskola som handlade om att organisera och strukturera den idrottsliga praktiken efter en hållbar princip, att se över progressionen i kunskapsområdet och finna kvalificerande examinationer. Vi som deltog i seminarieserien bestämde oss för att benämna den idrottsliga praktiken för idrottslära. Detta är ett samlingsnamn på kunskaper i idrott som omfattar såväl den praktiska som teoretiska dimensionen av lärandet. Detta begrepp har ursprungligen formulerats av Gymnastik- och Idrottshögskolan (GIH) i Stockholm i samband med att man definierade det akademiska ämnet idrott, och fick kandidaträttigheter. Det centrala i idrottsläran är att själva utövandet är viktigt för att erhålla och utveckla idrottsliga kunskaper.

Inom lärarutbildning med idrottsinriktning i Sverige finns ett etablerat nätverk som årligen träffas för att diskutera olika frågor kring idrottslärarutbildning. Vid dessa lärarutbildarträffar har vid flera tillfällen den praktisk personliga färdigheten i idrott behandlats. Under dessa möten har vi alltmer förstått betydelsen av att definiera och tydliggöra det praktiska kunskapsområdet inom utbildningen. Vi känner en viss oro att dessa delar annars riskerar att trängas undan av teoretiska kunskapsområden som har en högre grad av akademisering. I lärarutbildningen finns enligt vårt sätt att se det en motsättning mellan å ena sidan beprövad erfarenhet, å andra sidan forskning. Den idrottsliga praktiken är mycket sparsamt utforskad,

(7)

vilket kan vara ett hinder i högre utbildning. Eftersom vi dagligen arbetar med frågor kring idrottsläran så var vi mycket intresserade av att ta reda på och fördjupa våra kunskaper om vad kollegor på andra lärosäten hade för syn på den idrottsliga praktiken. Denna studie är en del i detta arbete att försöka synliggöra vad idrottslärarutbildare talar om när det gäller den idrottsliga praktiken för att formulera och tydliggöra betydelsen av det praktiska kunnandet och värdet av detta i en idrottslärarutbildning.

(8)

2. Syfte

Det huvudsakliga syftet är att beskriva och analysera idrottslärarutbildares tal om vad blivande idrottslärare behöver ha för kunskaper och praktisk personliga färdigheter i den idrottsliga praktiken.

2.1 Frågeställningar

Hur talar idrottslärarutbildare om

• vad blivande idrottslärare behöver kunna?

• vilka kvaliteter som idrottslärarstudenterna utvecklar i den idrottsliga praktiken? • den praktiskt personliga färdighetens betydelse i utbildningen?

• vad idrottslärarstudenter ska kunna specifikt i kunskapsområdena bollspel respektive dans?

3. Bakgrund

Idrottande har funnits i varje samhälle som betecknas som en civilisation. I Egypten 3000 år f Kr ägnade man sig åt brottning och i det antika Grekland fanns en kroppsövningskultur med olympiska spel i särklass. Under kristendomen kom det andliga att stå i förgrunden gentemot det kroppsliga, men trots detta fanns under medeltiden många idrottsliga inslag under torneringsspelen. Renässansen innebar ett ökat intresse för antiken och i och med det även för idrotten. Idrott bedrevs, fast i begränsad skala, i de högre stånden under 1700-talet. Det är först under 1800-talets senare hälft och framför allt under 1900-talet som idrott blir stort, främst då den moderna tävlingsidrotten (elektronisk källa 1, 070201).

3.1 Idrott som begrepp

Ordet idrott betyder ”färdighet” och förekommer bara i de skandinaviska språken. Detta ord kommer från isländskan och började på allvar att användas i betydelsen kroppsövning under 1700-talet (Engström 2002). Dessförinnan användes det i betydelsen verksamhet och sysselsättning. På 1800-talet menade man med begreppet en frivilligt vald kroppsrörelse där den egna fysiska ansträngningen och förmågan var central. Under 1900-talet, när

(9)

idrottsrörelsen växte fram kom tävlingsbegreppet att få en mer framskjuten roll inom idrotten. Efter andra världskriget kom olika idrotter att indelas efter gemensamma beröringspunkter som breddidrott och tävlingsidrott (Bolling 2005). Här är det syftet med idrottandet som gav anledning till klassificeringen. Bolling menar att inom breddidrotten finns det två kategorier som tar fasta på effekten som idrottaren får av den idrottsliga aktiviteten: Den ena kategorin där hälsoeffekten är central och den andra kategorin där den personliga färdigheten är i centrum. Nationalencyklopedin definierar idrott som en sammanfattande beteckning av kroppsövningar där idrotten beskrivs som en frivilligt organiserad folkrörelse (idrottsrörelsen), som ett skolämne samt som oorganiserade aktiviteter av många slag. Exempel som ges är rörligt friluftsliv, gymping, jogging och fritt utövande av standardiserade idrottsgrenar (elektronisk källa 1, 070201).

Engström (2004) närmar sig en definition av idrott genom att dela upp idrottandet i spontanidrott, skolidrott och föreningsidrott. Idrott är ett vitt begrepp och innefattar både fysisk aktivitet i syfte att må bra, att tävla och att ha roligt. Det är viktigt att göra en distinktion. Alla idrotter är fysisk aktivitet, men all fysisk aktivitet är inte idrott. Exempelvis är inte svampplockning eller hushållsarbete idrott även om dessa kan räknas till fysisk aktivitet (Engström 2002). Engström (2004) använder vid indelning av idrott begreppet Kroppsövningskultur, som enligt författaren har en mer vidsträckt betydelse. Idrott borde ha samma innebörd som kroppsövningskultur, men den ursprungliga betydelsen av idrott som verksamhet eller sysselsättning, samt begränsningen av ordet till de skandinaviska språken gör ordet alltför specifikt. Dessa kroppsövningskulturer delar Engström in i sju praktiker: fysisk träning, tävling och rangordning, lek och rekreation, utmaning och äventyr, färdighetsträning, estetisk verksamhet och rörelse- och koncentrationsträning. Avsikten med dessa praktiker är att belysa kroppsövningsområdets komplexa innehåll. Det innebär att en aktivitet kan ingå i olika praktiker beroende på individen eller gruppen som utför aktiviteten. Om vi tänker oss en slalombacke försiggår skidåkning där. Vid en första anblick kan skidåkningen te sig lika, men skidåkarna kan ha helt olika avsikt med sin åkning. En grupp är där för att träna fysiskt, det vill säga att det är den upplevda ansträngningen och resultatet av träningen som ger mening. En annan grupp har satt upp en slalombana och verksamhetens mening är tävling och rangordning. En tredje grupp befinner sig i slalombacken med främsta anledning att uppleva naturen och observera dess skiftningar. På så sätt kan olika praktiker kombineras, men oftast är en praktik överordnad för individen (Engström 2004).

(10)

En annan modell för att dela in och förstå idrott (Bøje och Eichberg 1994) är i en prestationsmodell, en sundhets- eller hälsomodell och en kroppsupplevelsemodell. Modellen utgår från målet med idrottandet. En individ idrottar för att prestera bättre (högre, snabbare), medan en annan individ idrottar med målet må bra. Målet ligger då utanför själva aktiviteten och ger effekter efteråt. Den tredje anledningen till idrottande skulle enligt modellen vara upplevelsen av idrotten i sig. Individen idrottar därför att det är lustfyllt eller bara för att det är skönt här och nu.

Enheten Idrottsvetenskap vid Malmö högskola har följande definition på idrott:

Idrott som begrepp ska förstås i vid mening och kan därmed omfatta all den fysiska verksamhet som bedrivs som tävlingsidrott, motions- och upplevelseidrott, som undervisnings- och forskningsämne, som friluftsliv och fysisk rekreation och som medierad underhållning (elektronisk källa 2, 070201)

Idrottens roll i det svenska samhället är betydande och idrott i vid bemärkelse är en viktig del av många människors vardag och liv. Idrotten som samhällelig företeelse påverkar idrotten på såväl högskolan som idrotten i skolan. Inte minst som medierad underhållning har den ett stort värde och det talas dagligen om idrott i olika sammanhang. Det kan vara kommentarer från senaste matchresultat, hur det går för favoritlaget i serien, barnens idrottande, dopningskandaler som fyller löpsedlarna samt nya rön om hur man får bästa träningsresultat. Idrott berör, påverkar, väcker känslor och är en del av människors vardag på ett direkt eller indirekt sätt. Så fort TV:n går på finns idrotten där. I vårt dagliga samtal finns det uttryck som direkt är hämtade från idrottens värld. Några exempel på sådana idrottsmetaforer är: livet är en dans, stolpskott, gå ner för räkning, många bollar i luften eller är alla med på banan?

Även staten visar på olika sätt att idrott är viktigt: man stödjer idrotten genom ett statligt bidragssystem till olika verksamheter. Ungdomsverksamheten inom idrottsklubbar är helt beroende av sådant ekonomiskt stöd för att kunna bedrivas. Vi har också en särskilt utsedd minister som ansvarar för idrottsrelaterade frågor. På kommunal nivå satsas pengar på idrotten i form av olika lokaler och arenor för idrottsverksamhet. Idag har idrotten också ett stort kommersiellt värde och kan medföra betydande ekonomiska vinster för samhället. Att städer eller länder slåss för att få vara värd för stora evenemang är därför kanske inte så konstigt. Många försörjer sig via idrotten såsom duktiga idrottsutövare men även människor runt dessa som ledare, massörer eller sjukgymnaster. Det finns också en stor marknad runt äventyrsidrott och motionsidrott. På Malmö högskola har enheten för Idrottsvetenskap samarbete med över

(11)

250 idrottsrelaterade organisationer och företag, där många människor arbetar och får sin försörjning via idrotten direkt eller indirekt. Även i föreningar finns det idag en allt starkare kommersialisering (Engström 2002). Medialiseringen av idrotten är också påtaglig. I massmedia får idrotten stor plats i form av resultatredovisning men det finns också ett stort intresse för idrottsstjärnorna som personer och deras förehavande. Hela världen känner väl till Beckhams privatliv?

När Riksidrottsförbundet (RF) avskaffade amatörreglerna 1967 innebar det en enorm förändring inom idrottsrörelsen, där folkrörelseorganisationen fick möta två starka aktörer, nämligen staten och marknaden. Dessa har allt djupare kommit att påverka idrotten i form av professionalisering och kommersialisering. En professionalisering ändrar en verksamhets mål från lek till allvar. Extremerna är barns spontana lek och elitidrottens seriositet. Denna professionaliseringsprocess innebär en ekonomisk syn på idrottandet med nya organisationer och yrkesroller. Vad gäller kommersialiseringen av idrotten finns det ett antal faktorer som påverkar denna. En faktor är idrottens globalisering en annan är massmedias idrottsbevakning. En tredje viktig faktor är arenans betydelse för idrotten (Carlsson et al 2005).

Idrotten hör ihop med det samhälle den verkar i. Idrotten kan inte existera utan ett samhälle och hur idrotten ser ut beror på hur samhället är uppbyggt och organiserat. Dock lever ändå idrotten sitt eget liv och har sina egna lagar. Det finns en utveckling mot att elitidrotten måste rätta sig efter samhällets rättssystem. Exempelvis kan nämnas EU-rättens betydelse med Bosmandomen, EU:s momsregler och EU:s konkurrenslagar. Idrottens utveckling i samhället har gått från en folkrörelse till en professionalisering och kommersialisering som knyts till underhållningsindustri och mediebevakning (Carlsson et al 2005).

Eftersom idrottsrörelsen påverkar så många människor måste skolans idrottsundervisning förhålla sig till denna. Fenomenet idrott studeras och utövas, men det är olika utgångspunkter för utövandet. Idrottsrörelsen utgår från frivillighet, medan skolans idrottsundervisning är obligatorisk. Ett ämne för alla?

3.2 Skolämnet idrott och hälsa

Skolämnet idrott och hälsa är intressant i den här studien i den bemärkelsen att idrottslärarutbildarna talar om vad blivande idrottslärare behöver kunna för att undervisa i skolämnet. Idrottsämnet i skolan är ett av skolans populäraste ämnen, men vad är det för ämne? Namnet har ändrats fem gånger under 1900-talet. Idag heter ämnet på grundskolan

(12)

idrott och hälsa. Ekberg och Erberth (2000) menar att namnändringen från idrott till idrott och hälsa är en markering att det finns likheter, men också skillnader, mellan skolans idrott och den idrott som bedrivs i många föreningar. Namnet markerar att ämnet har fått en tydligare inriktning mot hälsa.

Annerstedt (2001) gör en historisk analys av den svenska skolgymnastikens utveckling och startar i början av 1800-talet med att dela in utvecklingen i faser enligt följande: etableringsfasen (1813-1890), militära fasen (1860-1890), stabiliseringsfasen (1890-1912), brytningsfasen (1912-1950), fysiologiska fasen (1950-1970), osäkerhetsfasen (1970-1994) och hälsofasen (1994-). Enligt Annerstedt innebar ämnets namnbyte till idrott och hälsa en markering av att ämnet skulle förändras mot ett tydligare hälsoperspektiv. I den nya kursplanen presenterades ett holistiskt perspektiv på hälsa, där samband mellan livsstil och hälsa lyfts fram.

Thedin Jakobsson (2004) visar i sin studie om hälsans betydelse i skolämnet att idrottslärare inte talar om hälsa i ämnet utan att få en direkt fråga. Det finns ingen samsyn på vad hälsa i ämnet är och det kan ha sin orsak i att det finns olika inriktningar av hälsobegreppet. Thedin finner tre grupperingar om vad hälsa har för plats i idrottsämnet: hälsa som teori, hälsa i andra ämnen som kan integreras med idrottsämnet och hälsa som de idrottsaktiviteter man genomför inom ämnets ram.

Sandahl (2005) visar att idrottsämnet har haft en påtaglig kontinuitet under 1900-talets senare hälft och att ämnet har fokuserat på ett fåtal aktiviteter som gymnastik med fysisk träning, bollspel och friidrott. Sandahl pekar på tre särskilt betydelsefulla faktorer som påverkar idrottsämnets struktur och innehåll. Dessa faktorer är påverkan från staten i form av läroplaner och kursplaner, materiella förutsättningar i form av lokaler och redskap samt påverkan från intressegrupper, främst Riksidrottsförbundet. Vad gäller läroplaner och kursplaner har dessa från Lgr 62 till Lpo 94 velat ge eleverna ett brett spektrum av olika aktiviteter. Sandahl (2005) påpekar att förändringen i och med genomförandet av samundervisning i idrott påverkade innehållet, så att aktiviteter som krävde god fysisk förmåga togs bort till förmån för aktiviteter som inte krävde förkunskaper.

Lokalerna spelar enligt Sandahl (2005) en stor roll för innehållet i idrottsundervisningen. Skolidrotten väljer de idrottsaktiviteter som ryms i de lokaler som står till förfogande. Idag ser de flesta gymnastiksalar eller idrottshallar ut på liknande sätt. De är utrustade för

(13)

bollaktiviteter och traditionella gymnastikövningar. Om det finns en relation mellan innehållet och lokalerna är det kanske inte förvånande vilka aktiviteter som är vanligast förekommande i skolidrotten.

En generell bild av idrott och hälsa i skolan visar Mechbach (2004), där ämnet kan förstås utifrån mål, innehåll och metodik. Målet med ämnet är bland annat att skapa ett bestående intresse för fysisk aktivitet, att stimulera till rörelseglädje och att bidra till hälsomedvetenhet. När det gäller innehåll består ämnet av en mängd olika idrottsaktiviteter där särskilt dans och friluftsliv nämns. Ämnets metodik baseras på bland annat vikten av deltagande samt integrering av teori och praktik.

Mechbach (2004) har studerat vad lärarna i idrott och hälsa vill med ämnet. Lärarna i studien påtalar vikten av att eleverna tar eget ansvar för sin träning samt får kunskaper i hur de ska träna. De flesta lärare menar att ämnet har gått från ett prestationsämne till ett mer hälsoinriktat ämne, där eleverna ska få möta olika aktiviteter för att stimuleras till motionsaktiviteter. Ämnet tycks ha gått från ett färdighetsämne till ett motionsinriktat ämne. Lärarna för de tidigare åren återkommer till rörelseglädje. Även lärarna för de senare åren uttrycker att ämnet ska vara lustbetonat.

Redelius (2004) har studerat hur elever i grundskolans senare år uppfattar ämnet idrott och hälsa. Ämnet är fortfarande roligt om än inte i lika hög grad som i år 5. Bland de argument som nämns är att ämnet skiljer sig från andra skolämnen, att det är skönt att trötta ut sig, att det är ett fritt ämne eller att de känner sig duktiga i ämnet. Redelius visar i sin studie att eleverna uppfattar ämnet aktivitetsbaserat snarare än kunskapsbaserat. Över 70% av eleverna i undersökningen uppfattar att dans, friluftsliv, simning och orientering inte förekommer mer än en till två gånger per år. Bollspel är den klart populäraste aktiviteten och också den aktivitet som eleverna anser att de utövar mest på skolidrotten. Flickorna i studien rangordnade dans och aerobics/motionsgymnastik högt vad gäller uppskattning. Dock upplevde de att de sällan fick utöva det. Frågan man ställer sig är på vems villkor innehållet och genomförandet av aktiviteter på skolidrotten sker.

Nationella utredningen 2003 av ämnet idrott och hälsa visar att såväl lärare som elever tycker att det viktigaste med ämnet idrott och hälsa är att ha roligt genom att röra sig, lära sig samarbeta och få prova på olika idrottsaktiviteter. Studien indikerar ett förhållningssätt att lärandet i idrott och hälsa sker genom aktiv handling med fokusering på görandet.

(14)

Utredningen uttrycker att det mest tycks handla om att skapa en vana hos eleven att röra sig snarare än att reflektera över det praktiska görandet. En viktig utgångspunkt, enligt lärarna, är att eleverna får en positiv syn på den egna kroppen.

Då återstår frågan om hur skolämnet idrott och hälsa kan karaktäriseras. Annerstedt (2001) menar att ämnet har gått från ett övningsämne till ett kunskapsämne. Larsson och Redelius (2004) problematiserar bilden där flera studier visar att kunskapsdimensionen i ämnet trängs undan av aktivitetsdimensionen. Flera resultat i rapporten Mellan nytta och nöje visar att lärarna har svårt att klara sitt uppdrag att reflektera över didaktiska frågor, metodiskt organisera aktiviteter för samtliga elever, ha bred fysiologisk kunskap, ha kunskap om didaktiska processer och framför allt ha en djup förståelse för innehållet i ämnet som legaliserar detsamma. I styrdokumenten skrivs fram att eleverna ska ha ett antal förmågor. Betoningen i den praktiska undervisningen verkar i stället ligga på att utföra dessa aktiviteter snarare än att kunna dem (Larsson och Redelius 2004). Hur ser då högskoleämnet idrott ut där blivande idrottslärare utbildas?

3.3 Akademiska ämnet idrott eller idrottsvetenskap

Inom högskola och universitet har det skett stora förändringar sedan början av 1990-talet vad gäller studier av idrott. I början på 1980-talet fanns det endast två utbildningsorter i Sverige, GIH i Stockholm respektive i Örebro, där man kunde utbilda sig till idrottslärare. Idag finns cirka sjutton olika lärosäten där man kan studera idrott. Genomförandet av högskolereformen 1999 bidrog till denna utveckling. Internationellt är idrott som ett självständigt akademiskt ämne etablerat i många länder, medan det är relativt nytt som programutbildning i Sverige. Dessa idrottsutbildningar riktar sig inte mot lärare utan har inriktning mot t ex organisation, ledarskap eller psykologi.

De första utbildningsorterna för högre utbildning inom gymnastik/fysisk fostran fanns i Skandinavien. Gymnastiska centralinstitutet (nu GIH) startade 1813. År 1966 startade gymnastiklärarutbildningen i Örebro. På 1970-talet startade ett flertal akademiska kurser i idrottspedagogik, vilket kom att bli betydelsefullt för idrottsvetenskap som akademiskt ämne. Tidigare hade ämnet enbart varit inriktad på att utbilda gymnastiklärare för att utvidgas till ett akademiskt tvärvetenskapligt fält (elektronisk källa 11, 070417).

(15)

Det råder diskussion om ämnet inom högre utbildning i Sverige ska heta idrott eller idrottsvetenskap. Annerstedt (1999) hävdar att utan en nationell samordning kring begreppet medverkar det till att utvecklingen av svensk idrottsforskning försvåras.

Annerstedt (1999) menar att ett ämne eller en disciplin är på det sätt kunskap är organiserad. För att ett kunskapsområde ska kallas ett ämne eller en disciplin måste ett antal kriterier uppfyllas. Ett av kriterierna är att ämnet ska vara tydligt och avgränsat vilket Annerstedt menar att ämnet idrott är.

På vissa lärosäten benämns ämnet idrottsvetenskap. Idrottsvetenskap är en flervetenskap där en rad olika ämnesdiscipliner finns representerade såsom pedagogik, ekonomi, juridik, humanbiologi med flera. Peterson menar att idrottsvetenskap är ett flervetenskapligt kunskapsområde med inriktning mot humaniora/samhällsvetenskap, fysiologi, biomekanik, medicin och traumatologi. Centrum för idrottsforskning (CIF) delar ut ekonomiska bidrag inom dessa områden (Carlsson et al 2005). Det är tydligt att idrottsvetenskap har samröre med andra discipliner och att kopplingen till dessa blir så stark att det kan innebära ett problem för ämnets idrott/idrottsvetenskap tillväxt.

När GIH i Stockholm ansökte och erhöll rätt att utfärda kandidatexamen 1998, definierades det akademiska ämnet idrott. Idrott ses som ett tvärvetenskapligt kunskapsområde med tre basämnen som samverkar för att ge bredd och djup åt idrott som ämnesområde. Dessa tre områden är Humanbiologi, Idrottslära samt Humaniora/samhällsvetenskap. Idrott 60 poäng definierades, i samband med denna ansökan, i A-, B- och C-nivå. Samtliga tre områden fanns med progression på alla nivåer (Utbildningsutskottet Idrottshögskolan 1998). Utövandet av idrott är kärnan och denna studeras utifrån andra kunskapsområden.

Det finns inte någon samstämmig uppfattning om ämnet ska heta idrott eller idrottsvetenskap. På GIH i Stockholm heter ämnet idrott, liksom i Örebro som även har landets enda forskarutbildning i idrott. Vid Göteborgs universitet heter ämnesbeteckningen idrottsvetenskap liksom på övriga universitet och högskolor som under senare år inrättat examina (elektronisk källa 11, 070417).

3.4 Den idrottsliga praktiken

På alla lärarutbildningar med inriktning mot idrott finns en del av idrotten som handlar om den praktiska idrotten. Detta kunskapsområde har olika namn på olika lärosäten. Vid GIH:s

(16)

kandidatansökan 1998 definierades och namngavs kunskapsområdet idrottslära. På GIH används fortfarande detta begrepp och kunskapsområdet är indelat i fyra idéområden: bollspel, dans – rytmik och rörelse, gymnastik och friidrott samt idrott och friluftsliv. Idrottslära är ett samlingsnamn på kunskaper i den idrottsliga praktiken som innefattar såväl den teoretiska som den praktiska dimensionen av lärandet. Enligt GIH:s utbildningsmodell behandlas i idrottsläran ”hur kunskaper och färdigheter i idrott på olika sätt kan främja motorisk träning och utveckling, fysisk träning och prestation, social och etisk utveckling, estetik och kroppsmedvetenhet samt hälsa och välbefinnande” (Utbildningsutskottet IH 1997 s. 2 ).

Det som är specifikt med idrottsläran är vikten av att erhålla och utveckla kunskaper i den idrottsliga praktiken med utövandet i centrum. Arnold (1999) talar om i-dimensionen av idrott, det vill säga att inlärningen fokuserar på rörelsehandlingar och på utvecklandet av den kinestetiska förmågan i samband med fysisk aktivitet. Dessa kunskaper kan endast nås genom att man deltar aktivt i aktiviteterna.

Enheten för Idrottsvetenskap vid Malmö högskola valde, i samband med en seminarieserie 2006 kring den idrottsliga praktiken, att benämna området idrottslära. Alla idrottslärarutbildare på enheten som undervisade i den idrottsliga praktiken deltog. Seminarieserien leddes av Gunnar Teng, GIH Stockholm. En indelning av idrottsläran i fem former med ett inre sammanhang gjordes. Idrotter med gemensamma drag och strukturer, principer och värden sorterades i fem former. Dessa former tog sin utgångspunkt i GIH:s indelning av idrottslära och vidareutvecklades. Idrottsformerna är att betrakta som självständiga kunskapsområden och används för att välja ut ett innehåll för en specifik utbildning eller kurs, det vill säga de uppträder olika i skilda idrottsrelaterade kurser. En kurs kan utgå från ett motoriskt perspektiv, medan en annan kurs kan ha ett prestationsperspektiv (Teng 2006).

De fem formerna som arbetades fram under seminarieserien benämns atletisk form, bollspelsform, dansform, essentiell form och friluftsform. Nedan följer en kort beskrivning av denna indelning.

(17)

Grundläggande för formen är att kroppen är det viktigaste redskapet. Kroppen utför rörelserna själv eller tillsammans med eller mot annan person. Kraftutvecklingen kommer från människan, antingen med människan själv som redskap eller att människan sätter ett redskap i rörelse. Mänskliga grundformer för rörelse är basen för den atletiska formen. Exempel på idrotter är friidrott, gymnastik och kampidrotter.

Bollspelsform

Grundläggande är användandet av bollen som redskap. Genom att tillämpa olika regler vid utövandet får bollspelen olika karaktär och form. Vidare kan man urskilja olika bollspel genom banbegränsningar, bolltyper, antal spelare samt hur de får röra sig i förhållande till varandra. Bollspelsformen kan delas in i målspel, nätspel/väggspel, träffspel och slagspel.

Dansform

Grundläggande för formen är förflyttning med rytmiska kroppsrörelser som utförs i takt till musik eller i samklang med andra ljud, efter fastställt schema eller genom fria rörelser. Avsikten kan vara nöje, uttryck eller träning. Formen utvecklar deltagarnas förmåga till rörelseuttryck och förmåga att uttrycka musik i rörelser. Dansform kan delas in i kulturell, expressiv och träningsform.

Essentiell form

Grundläggande för formen är att de idrotter som ingår utgår från att leva och verka med utgångspunkt från det kulturarv som naturmiljön och klimatet skapar i Norden. Exempel på idrotter är skridskor, skidor, orientering och simning. Ur rörelseteknisk synvinkel handlar det om att skapa kraft mot underlaget för förflyttning där underlaget/elementet bestämmer den repetitiva rörelsens olika faser.

(18)

Friluftsform

Friluftsliv är vistelse och fysisk aktivitet utomhus för att nå miljöombyte och naturupplevelser utan krav på prestation eller tävling. Kännetecknande för formen är upplevelseperspektivet och rekreationsperspektivet i mötet mellan människa och natur. Beroende på årstid kan friluftsformen delas in i blått, grönt och vitt friluftsliv.

4. Teoretisk ansats

I studien ingår ett antal begrepp. Dessa begrepp, som förklaras nedan i korthet, kommer att användas som analysredskap i resultatredovisning och diskussion.

4.1 Teoretiska begrepp

Allmändidaktik

”Ordet didaktik kan härledas språkligt från grekiskans didáskein, vilket i aktiv form betyder lära ut, undervisa, analysera, bevisa och i passiv form lära in eller bli undervisad” (Rønholt 2001 s.10) Rønholt menar att didaktik bör betraktas som en syntes av komponenterna ämnesteori, metodik och pedagogik. Didaktiska teorier handlar om undervisning och söker svar på vad-, hur- och varförfrågorna. Allmändidaktik förhåller sig inte, enligt Rønholt, till något specifikt ämne utan är mer abstrakt och generell och kan tillämpas på olika ämnesområden.

Idrottsdidaktik

När det handlar om frågor i ett specifikt ämne talar man om ämnesdidaktik. Inom ett område som exempelvis idrott har det utvecklats en särskild didaktik beroende på idrottens innehållsmässiga egenart och problemställningar (Rønholt 2001). Inom idrottsdidaktiken finns det undergrupper såsom exempelvis bollspelsdidaktik eller dansdidaktik.

Egenvärde och investeringsvärde

När individen ägnar sig åt olika former av kroppsövning finns det olika syften i fråga om avsikten och meningen med verksamheten. Engström (2004) urskiljer två huvudgrupper av förnuftsmässiga, rationella förklaringar om avsikten. Den ena är investeringstanken eller

(19)

investeringsvärdet, där det gemensamma är att kroppsövningen ges betydelse genom att vara ett medel för något som ligger utanför eller efter verksamheten. Det kan exempelvis vara att få en god hälsa eller att få en snygg kropp. Det är inte aktiviteten i sig utan ändamålet som är det viktiga (Engström 2004). Den andra förklaringen att kroppsövningar eller idrotter kan ha ett värde i sig, ett egenvärde, som motiveras av att den är bra i sig själv och inte behöver utövas i något annat syfte. Det kan vara den direkta upplevelsen att ha roligt eller uppleva spänning som ger anledning till kroppsövning (Engström 2004).

I och om idrott

För att förstå idrottens olika dimensioner kognitivt och kroppsligt behövs olika perspektiv då man studerar idrott. Arnold (1999) talar om i och om idrott där om handlar om att läsa om idrotten för att skapa en kognitiv förståelse och i innebär att vara i idrotten genom att utföra och uppleva idrottens olika former kroppsligt. I-dimensionen blir en viktig del av lärandet som genererar kroppslig kunskap. Den fokuserar på rörelsehandlingar och på att utveckla den kinestetiska förmågan i samband med kroppsrörelser. Denna kunskap kan endast uppnås genom att man deltar fysiskt i aktiviteterna (Arnold 1999).

Praktisk personlig färdighet

Ordet färdighet betyder skicklighet, kunnighet, förmåga, talang eller kunskaper (Illustrerad svensk ordbok 1977). När det gäller idrott så är det handlaget, själva utförandet, som är kärnan. Rörelsebildning, kroppserfarenhet, koordinativ förmåga eller rytmisk förmåga är olika kvaliteter som kan inrymmas i praktisk personlig färdighet. Det centrala är att man genom att öva systematiskt förbättrar sin motorik och idrottsliga förmåga. Praktisk personlig färdighet innebär att utföra kroppsrörelser med kraft, precision och timing under kontroll. Det finns specifika kroppsrörelser till olika idrottsliga praktiker. En dimension av den praktisk personliga färdigheten är hur och på vilket sätt dessa rörelser utförs. Förutom att rörelsen är ändamålsenlig kan den även vara estetisk. Engström (2004) menar att när en färdighet är automatiserad eller när prestationsförmågan inte förbättras har färdighetsträningen mist sin innebörd.

4.2 Teoretisk utgångspunkt

Syftet med det här avsnittet är att skapa en teoretisk ram som kan bidra till förståelsen av talet om den idrottsliga praktiken och betydelsen av den praktiskt personliga färdigheten. En

(20)

utgångspunkt i vår studie är läroplansteori. Denna teoribildning används huvudsakligen när det handlar om att förstå skolans verksamhet och läroplansimplementering. Vi använder teorin för att förstå diskrepansen mellan högskolans eller universitetens styrdokument och vad lärarutbildarna talar om att de gör i undervisningen. Huvudsakligen har läroplansteori inriktat sig på att besvara frågorna:

• Hur formuleras mål för utbildningen? • Hur väljs innehåll för utbildningen?

• Hur iscensätts innehållet utifrån metodval och arbetssätt?

Behovet att i organiserad form beskriva vad som är adekvat kunskap uppkommer när utbildning sker i organiserad form i skola eller utbildning . En intressant fråga som man kan fundera över är då vem eller vilka intressenter som avgör av som ska anses som önskvärd kunskap (Linde 2006).

Skolans målstyrning och decentralisering har inneburit att de enskilda kommunerna och skolorna har stora möjligheter att påverka och bestämma kursinnehåll i de lokala kursplanerna. Lärarna förväntas i dag i mycket större utsträckning än tidigare vara delaktiga i processen med att formulera och konstruera dessa kursplaner. Detta arbete sker utan att lärare har några egentliga insikter i eller kunskaper om läroplansteori, och utgår i stor utsträckning enbart utifrån lärarnas erfarenheter av skolarbete. Grundläggande insikter i läroplansteori skulle kunna vara ett värdefullt bidrag genom en ökad medvetenhet och reflektion kring hur läroplaner och kursplaner konstrueras.

4.2.1 Läroplansforskning

Idag är läroplansteori empiriskt förankrad på ett helt annat sätt än på 1960-talet då den dominerande läroplansfilosofin hade sin utgångspunkt i moral- och nyttoinriktade aspekter. Nästan ingen diskussion fördes kring varför vissa samhällskrav var de rådande i skoldebatten eller vilka aktörer som formulerade innehållet i läroplanerna. Idag diskuterar man vilka faktorer som påverkar undervisningsinnehållet. Genom klassrumsobservationer och undervisningsforskning har viktig kunskap om det faktiska innehållet kontra det föreskrivna i läroplan och kursplaner vuxit fram (Linde 2006).

(21)

Undervisningen varierar i de olika skolämnena som kräver olika behandling av innehållet. Vissa ämnen är ”paradigmatiska”, vilket innebär att det finns en samsyn bland lärarna, kring vad som är grundläggande begrepp, vilka teorier som är accepterade och vilket lektionsinnehåll som är relevant. Inom fysikämnet, finns det vissa lagar och teorier som alla erkänner och jobbar utifrån medan i andra skolämnen finns det många olika begreppssystem, kategoriseringar och termer. Innehållet blir då inte lika tydligt utan handlar mer om vad den enskilde läraren menar är relevant kunskap. Det finns belägg för att skillnaderna mellan olika lärares egen tolkning av läroplanen i ämnen som humaniora, religion, samhällskunskap är större än i naturvetenskapliga ämnen och språk. Olika faktorer som indelning och avgränsningar av skolämnen, stadier och programindelning, utformningen av skolmiljön (öppen - sluten) påverkar och styr också vad man ägnar sig åt i skolan. Matematikämnet, i skolan, är starkt avgränsat och kontrollerat d v s det är lätt att inse när man ”har fallit utanför ramen eller när lektionerna spårat ur” medan ett ämne som samhällskunskap har en svagare avgränsning. Där kan under enskilda lektioner tillåtas spontana och lösa diskussioner och detta accepteras som giltig lärande (Linde 2006).

4.2.2 Arenor för läroplansteori

Linde (2006) beskriver tre arenor för vad som påverkar det faktiska innehållet i skolan. Inledningsvis beskrivs formuleringsarenan som är själva konstruerandet av styrdokument. Nästa arena är transformeringsarenan som innefattar hur olika aktörer tolkar styrdokumenten. Slutligen realiseringsarenan som består av verkställandet av undervisningsinnehållet.

Formuleringsarenan

I läroplanen anges föreskrifterna för skolämnena i form av timplan, mål undervisningen och direktiv när det gäller ämnesinnehåll. På denna formuleringsarena avspeglas hur verkligheten är beskaffad, det vill säga vilken kunskapssyn som gäller, men även vilka värdefrågor som anses viktiga och vilken människosyn och samhällssyn som råder

En läroplan byggs upp utifrån en serie grundläggande principer kring hur omvärlden organiseras. Dessa principer gestaltar tillsammans vad man skulle kunna beteckna som en kod, vilken framträder i utbildningens mål, innehåll och metodik( Lundgren 1979 s.17).

Linde (2006) presenterar fem olika principer för val av innehåll i undervisningen som man kan kalla läroplanskoder. De koder som vägleder undervisningen är:

(22)

• Klassisk läroplanskod syftar till bildning eller daning

• Realistisk läroplanskod syftar till att förstå världen i vetenskapligt perspektiv • Moralisk läroplanskod avser att ingjuta en viss moral och lojalitet hos medborgarna • Rationell läroplanskod utgår ifrån nyttotänkandet och samhällsnyttan

• Aristokratisk läroplanskod innebär att man vill särskilja eleverna från vanligt folk. Denna typ av kod förekommer t ex på vissa engelska internatskolor

Transformeringsarenan

Linde (2006) menar att ett sätt att se på läroplaner är att se det som skrivs som det önskvärda och att det är en av många faktorer som påverkar undervisningsinnehållet. De formulerade läroplanerna förmår alltså, inte att styra allt, utan är snarare ett uttryck för önskad utveckling. Läraren har, som individ, stor frihet att tolka läroplanen beroende på vilket ämne han undervisar i. Vissa ämnen är starkt avgränsade, medan andra ämnen är öppnare, och en friare mer personlig ämnestolkning är möjlig.

Den potentiella repertoaren, är de lektioner läraren utifrån sin bakgrund (utbildning, erfarenhet, beläsenhet) kan hålla. Den manifesta repertoaren är de lektioner han faktiskt håller. Ju rikare och större den potentiella repertoaren är ju mer strategiskt utvald och riktad kan den manifesta repertoaren bli ( Linde 2006 s.50).

Examinationsformerna styr också undervisningsinnehållet. Om läraren konstruerar prov där detaljkunskaper ska memoreras så får det konsekvenser för hur undervisning iscensätts. Det har också betydelse om det är läraren själv som konstruerar proven eller om det är nationella prov som alla elever skriver i ett ämne.

Urvalet av stoff

En intressant fråga är hur själva urvalet av stoff går till. Det är läraren som transformerar läroplanen till undervisningsinnehåll. Om lärarna väljer innehåll som ligger mycket nära det som läroplanen föreskriver och då kan man betrakta läroplanen som styrande. Om lärare däremot väljer mer fritt kring innehållet så ligger det nära till hands att tolka det så att det är den personliga repertoaren hos läraren som är styrande för vad undervisningen innehåller. En annan faktor som kan styra innehållet är undervisningsmaterialet eller inflytande från läroboksmarknaden Elevernas agerande kan också ha inverkan på hur läraren väljer. Om många elever i en klass tar avstånd från dansundervisning, så kan konsekvenserna bli att

(23)

läraren avstår från detta moment. En skola med stark idrottsprofil och idrottskultur påverkar naturligtvis innehållet i undervisningen jämfört med en skola utan idrottsprofilering. Skolledarna i den decentraliserade skolan har ansvar för den pedagogiska utformningen av verksamheten och de påverkar naturligtvis också transformeringsarenan (Linde 2006).

Från det omgivande samhället kommer också signaler som influerar undervisningsinnehållet. Många elever deltar i den frivilliga föreningsidrotten och tar med sig idéer och tankar därifrån till idrottsundervisningen. Sandahls forskning (2005) visar att de elever som är aktiva i föreningsidrotten har kommit att få inflytande över idrottsundervisningens innehåll. Idrottslärarkåren tar främst hänsyn till egna erfarenheter och elevernas önskemål i sin undervisning. De elever som har stort idrottsintresse får mycket att säga till om på lektionerna. Eftersom 70 % av alla idrottslärare är aktiva inom föreningsrörelsen innebär det att den frivilliga idrottsrörelsen har stort inflytande på det som sker på idrottstimmarna (Sandahl 2005).

Studier av idrottslärarutbildningen och idrottsämnets innehåll visar på att man betonar ungefär samma idrottsliga aktiviteter. Detta kan bero på att idrottsintresset i samhället betonar ungefär samma idrotter. Inget tyder på att förändringar av innehållet i idrottslärarutbildningen har lett till några omfattande förändringar av idrottsämnet i grundskolan (Sandahl 2005).

Staten påverkar också transformeringsarenan genom att organisera lärarutbildning och fortbildning för lärare och genom utvärdering och inspektion av skolor via skolverket.

Föräldrainverkan på undervisningen har blivit större genom åren. Både genom direkt påverkan på den enskilda skolan via olika ”föräldraråd” kan föräldrar vara med och påverka innehållet, men också genom möjlighet att välja skola/skolform för sina barn är föräldrar en maktfaktor i skolan idag. Skolledningar är idag lyhörda för föräldrars synpunkter på tolkning av läroplanen.

”Alla aktörer verkar på alla arenor och vad som slutligen bestämmer vad som uppstår som förmedlat stoff är en närmast unik historia i varje undervisningsförlopp” ( Linde 2006 s.58).

(24)

Realiseringsarenan

Iscensättandet av undervisningen handlar om lärarens lektionshållande och vad eleverna gör under lektionerna. I klassrummet pågår särskilda mönster för kommunikation och interaktion. Detta kan liknas vid ett slags klassrumsspråk. En möjlig förklaring till hur dessa mönster kan bevaras är att läraren har begränsad tid för sin undervisning och måste under denna tid ha hand om upp till trettio elever. Tiden för varje elev att få prata blir därmed naturligtvis mycket begränsad. En annan möjlig orsak till bevarande av dessa ”klassrumsmönster” är att det finns ett givet stoff som ska hinnas med. Det är alltså yttre ramar som sätter gränser för interaktionen i klassrummet. Linde (2006) menar att ramarna är olika i olika skolmiljöer och några sätt att tänja ramarna och möjliggöra för interaktion utanför ramarna är grupparbeten och inlämningsuppgifter. På vissa skolor har man lämnat den förutbestämda timplanen och arbetar mer utifrån en helhet.

Teoretiska begrepp som specifikt avser kunskapsområdena bollspel och dans redovisas i respektive delstudie.

5. Metod

Det är viktigt att tydligt presentera den metod som ligger till grund för undersökningen. Syftet med denna studie var att vi ville få fram de enskilda idrottslärarutbildarnas förståelse och inställning till färdighetsbegreppet när det gäller idrottslig verksamhet.

5.1 Val av metod

Vi valde att genomföra intervjuer för att göra det möjligt att fånga upp deras tankar och idéer och ta reda på hur de talade om och resonerade kring detta begrepp. En kvantitativ undersökning, menar vi, skulle då kunna vara mer begränsande och styrande och kanske hämmande för att få fram nya kunskaper inom området. En kvalitativ intervju däremot ger intervjupersonen möjlighet att beskriva sin uppfattning och förståelse kring färdighetsbegreppet med egna ord. Utgångspunkten för vårt metodval har alltså varit att det skulle fungera som verktyg för det vi ville ta reda på (Allwood 2004).

Den kvalitativa forskningsintervjun är en metod som bygger på en vetenskaplig inriktning där man studerar, tolkar och försöker förstå insamlat material. Denna inriktning benämns

(25)

hermeneutik. Ursprungligen användes denna metod under 1600- och 1700-talet för att tolka litterära texter som exempelvis bibeltexter. Idag används metoden för att tolka vad människor uttrycker, genom tal och skrift, när de förklarar olika företeelser. Resultatet i en intervjustudie som bygger på egen förförståelse byggs ofta upp som en berättelse där forskarens egen förförståelse av problemet används som verktyg vid tolkningen av vad informanterna säger. Berättelsen innehåller ofta citat som används för att belysa det som intervjuaren försöker förstå. En bra kvalitativ studie bygger på att läsaren förstår bakgrunden, hur studien genomförts och hur analysförfarandet skett. Då kan läsaren själv bilda sig en uppfattning och ta ställning till om tolkningarna av materialet är rimliga. Målet för forskaren är att läsaren ska bli övertygad om att den tolkning av materialet som är gjord är den mest rimliga och mest trovärdiga. Vi kan inte påstå att vi, i denna studie, genomfört en hermeneutisk undersökning utan mer låtit oss inspireras av denna metod för vår undersökning. Alla former av tolkande metoder tar sin utgångspunkt i ett hermeneutisk vetenskapsmetod (Allwood 2004).

Kvale (1997) har definierat sju olika stadier som ingår i en kvalitativ intervju. Det första stadiet är att formulera målet med intervjun och formulera de olika teman som intervjun ska kretsa kring. Därefter följer planering och formulering av intervjufrågor. Det tredje steget är själva genomförandet av intervjuerna och därefter följer bearbetning av insamlat material som utskrivning av eventuellt inspelad intervju. I analysfasen försöker intervjuaren att strukturera materialet i olika grupper av teman som kan analyseras utifrån olika lämpliga utgångspunkter för att sedan ställa samman den tolkning som forskaren anser som den mest rimliga. Därefter diskuteras slutligen resultatets pålitlighet (reliabilitet) och om frågorna som ställts varit adekvata och rimligt ställda. Teknik och tillvägagångssätt vid transkribering är också viktigt liksom hur tolkningen av materialet gått till.

5.2 Undersökningsgrupp och urval

En grupp bestående av sexton idrottslärarutbildare från sju olika lärosäten i Sverige utgör den grupp som den här studien baserar sig på. Samtliga är själva utbildade idrottslärare och har tidigare arbetat aktivt som detta i grundskola och/eller gymnasieskola. Idag arbetar samtliga informanter som lärarutbildare på högskola eller universitet och undervisar eller har undervisat i boll eller dans på lärarprogrammet på respektive lärosäte.

(26)

Den ursprungliga tanken var att välja ut de lärosäten som ingår i RHIN-nätverket (Rådet för högre idrottsutbildning i Norden) då denna grupp representerar en väldefinierad grupp av de största lärosätena för idrottsutbildningar i Sverige. Av framför allt praktiska och tidsmässiga skäl var detta urval inte möjligt vid tiden för intervjuerna. Val av universitet eller högskola skedde därför mer av en slump, där framför allt det geografiska läget i förhållande till vår hemort var avgörande för vilka som kom att delta i denna studie. Vid något tillfälle var vi på tjänsteresa till ett av lärosätena och passade på att genomföra våra intervjuer i samband med detta besök. Vi tycker trots detta att vi fått en bra spridning på större och mindre lärosäten för idrottslärarutbildning. Den geografiska spridningen har också blivit tillfredsställande. Denna studie bygger på material insamlat vid följande lärosäten: Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm, Lärarhögskolan i Stockholm, Göteborgs idrottshögskola, Växjö universitet, Kalmar högskola, Kristianstad högskola samt Malmö högskola.

5.3 Genomförande

Samtliga personer som deltagit i studien kontaktades via mail. Efter det att tid för intervju fastslagits vidtog arbete med att formulera intervjufrågor som sammanställdes i form av en intervjuguide. En intervjuguide är ett hjälpmedel i själva intervjusituationen och innehåller alla teman och infallsvinklar som man vill samtala kring under intervjun. Denna guide arbetade vi fram genom brainstorming då vi förutsättningslöst diskuterade kring vad som kunde vara intressant att samtala om under intervjun. Efter att ha fyllt flera blädderblockspapper med olika tankar och idéer började vi att sortera och koncentrera materialet. Slutligen växte det fram ett antal teman med olika relevanta frågeställningar som kunde vara användbara under vår intervju. Förberedelserna resulterade så småningom i att vi konstruerade en intervjuguide i form av olika teman med frågor. Det är viktigt att tänka på hur frågorna utformas och i vilken ordning de kommer. Detta benämns grad av standardisering . Man måste också vara medveten om i vilken grad frågorna är fria för tolkning utifrån informantens egen erfarenhet och inställning. Detta kallas grad av strukturering (Patel och Davidsson 1994). Forskningsintervjuer kan variera i graden av struktur; från välorganiserade intervjuer som strikt följer en given mall av standardfrågor till mer öppna intervjuer där olika teman utan någon egentlig ordningsföljd diskuteras (Kvale 1997).

Innan vi satte igång med själva intervjuerna genomförde vi en provintervju med varsin kollega på vår egen enhet vid Malmö högskola. Vi ville försäkra oss om att frågornas

(27)

formulering inte gick att missuppfatta. Detta gav också nyttig kunskap om intervjumallens utformning, tidsåtgång vid intervjun, uppkomna följdfrågor och intervjutekniska funderingar. Vidare väcktes tankar kring hur vi ställde frågor, tonfall, tempo i intervjun med mera. Provintervjuerna resulterade också i några mindre justeringar av intervjuguiden. Dessa provintervjuer skiljde sig inte från övriga intervjuer och kunde därför användas som material i studien.

Frågemallen i detta arbete har hög grad av standardisering då en given mall av standardfrågor använts men under själva samtalet hade våra intervjuer dock mer formen av en så kallad halvstrukturerad intervju. I denna form av intervju har man visserligen förberett intervjufrågor i form av olika teman, men under intervjuns gång är det möjligt att göra förändringar och tillägg för att kunna följa upp vad intervjupersonen menar. För att inte styra den intervjuade personen för hårt lät vi därför informanterna prata på, även om de redan i ett tema mer kom in på frågor som hörde till ett annat tema i intervjun. Vi använde en metod under samtalet som beskrivs som ”tratteknik”, det vill säga vi började med stora öppna och neutrala frågor för att så småningom smalna av mot mer specifika frågor som direkt är kopplade till våra frågeställningar. På detta sätt skapar man motivation och är aktiverande i samtalet då de öppna frågorna medför att informanterna får formulera sig som de vill (Patel och Davidsson 1994).

Alla intervjuer utom en genomfördes under april – juni 2006. Vi gjorde våra intervjuer i de flesta fall samtidigt men vi satt i enrum med våra informanter. Den sista intervjun genomfördes i början av mars 2007 och uppkom som ett resultat av att det saknades en intervju från ett lärosäte. Denna intervju skedde av praktiska skäl genom telefonsamtal och följde samma intervjumall som övriga intervjuer. Varje intervju varade mellan 40 och 60 minuter. Vi bad informanterna att avsätta ca en timmes tid för intervjun och i de flesta intervjuerna hade vi gott om tid för genomförandet. På några ställen hann vi även med att få en rundvandring i lokalerna.

Samtliga informanter utom en besöktes på respektive arbetsplats. Om vi erbjöd oss att

genomföra intervjuerna på respektive arbetsplats så hoppades vi att många skulle kunna tänka sig att ställa upp på en intervju under en timmes tid. Dessutom fick vi en bakgrundsbild av våra informanters arbetsmiljö, vilket var väldigt spännande och lärorikt. Kvale (1997) menar att det är mycket viktigt att försöka skapa en så god och stressfri atmosfär som möjligt i

(28)

intervjusituationen. Genom att miljön var känd för våra informanter kunde energin fokusera på själva intervjun.

Vi inledde våra intervjuer med en kort personlig presentation av oss själva och beskrev återigen syftet med intervjun. Vi undvek medvetet att direkt avslöja våra

huvudfrågeställningar för att inte styra eller påverka informanterna i någon riktning. Efter samtycke från informanterna spelade vi in intervjuerna på band för att senare kunna göra olika analyser av materialet. Dessutom medförde detta att vi under intervjun kunde koncentrera oss på att lyssna på samtalet och dynamiken utan att störa med att föra anteckningar.

Transkribering av ett samtal till text är förenad med en rad olika problem. I ett samtal får man registrera tonfall, uttryck, betoningar mm. på ett helt annat sätt än vad man kan återge i en transkriberad text. En transkriberad intervju är en konstruktion och innebär att den som skriver ut tolkar och bedömer hur detta ska ske (Kvale 1997).

Det finns flera olika sätt att bearbeta insamlad information på. Genom att skriva ut materialet så ordagrant som möjligt kunde vi sedan sortera och bearbeta materialet. För att skapa struktur fyllde vi återigen blädderblockssidor med vad som bildade gemensamma kategorier av intressanta påståenden. Detta skapade en förtrogenhet med materialet och fick oss att se flera olika mönster och teman som vi sedan kunde använda för vidare bearbetning. Vi klippte ut vad alla hade tyckt under varje tema och sammanställde detta i ett eget dokument. Detta gav en god överblick och synliggjorde på ett systematiskt och koncentrerat sätt vad informanterna tyckt. Varje tema kunde vi sedan granska för att välja ut intressanta svar från informanterna som vi citerade. Det fanns ingen ambition att fördela citaten jämnt bland informanterna utan snarare valde vi ut det vi fann intressant bland svaren, i vissa fall även sådant som svarade upp mot vad flertalet av informanterna tyckte.

Vi studerade även formuleringsarenan det vill säga de olika kursplanerna för de undersökta lärosätena. Det vi specifikt intresserade oss för i dessa dokument var målformuleringarna kring den praktisk personliga färdigheten. Vi klippte ut samtliga formuleringar som behandlade den idrottsliga praktiken och samlade dessa i eget dokument. Detta för att få syn på olika mönster eller formuleringar som beskrev vad studenterna ska kunna i praktisk personlig färdighet enligt kursplanerna. Dessa formuleringar jämförde vi med vad idrottslärarutbildarna talade om att blivande idrottslärare skulle kunna.

(29)

5.4 Etiska hänsyn

Vi klargjorde redan vid första kontakten för våra informanter det övergripande syftet med intervjun, hur undersökningen är upplagd i stort och att all information som de lämnade under intervjun skulle behandlas konfidentiellt. Vi har också hämtat in deras samtycke att använda materialet på det sätt vi avsett samt att spela in våra samtal på band. Vid själva intervjutillfället informerade vi dem återigen om det generella syftet med intervjun, deras anonymitetsskydd samt inhämtade samtycke om att få göra en bandupptagning av samtalet. Samtliga informanter gick med på detta och fick också löfte om att erhålla en kopia av den färdigställda studien. Informanternas namn finns inte med i rapporten. När vi använt citat från intervjuerna har vi angett de olika svarspersonerna med en bokstav i alfabetisk ordning. Detta för att ge en genomskinlighet kring hur mycket de olika intervjupersonerna citeras i arbetet utan att röja deras identitet.

Kvale (1997) menar att i vissa undersökningar kan det vara av värde att inte röja det specifika syftet med undersökningen för att kunna inhämta intervjupersonernas opåverkade synpunkter kring ett visst ämne, men att sådan information då bör kompletteras efter själva genomförandet av undersökningen. I vårt fall var det viktigt att inte direkt avslöja att arbetet kommer att handla om den idrottsliga praktiken med fokus på bollspel och dans. Vi var intresserade av vad och hur informanterna tog upp detta. För att inte påverka hur de svarade på frågorna och i vilken ordning de tog upp olika delar av en idrottslärares kompetenser fattade vi beslut om att vi skulle prata mer allmänt och vagt om syftet utan att nämna huvudfrågeställningen för intervjupersonerna. Den första delen av intervjun kom därför att handla om mer allmänna frågor kring en idrottslärares kompetenser. Vi ansåg inte att vi genom att undanhålla information kring detta vilseledde någon av informanterna på ett otillbörligt sätt eller att någon skada skett, men med detta förfarande var vi noggranna med att efter intervjun klargöra för våra informanter hur vi tänkt kring detta.

5.5 Undersökningens giltighet

För en studies giltighet (validitet) gäller att den måste mäta det som den verkligen avser att mäta. Begreppet validitet har sitt ursprung från en annan kunskapsteoretisk bakgrund och får därmed en annan innebörd när det handlar om kvalitativ forskning. Här analyseras data från ett område för att klargöra och försöka tolka andra människors uppfattningar i frågan.

(30)

Forskarens förförståelse är i detta sammanhang viktig för resultatet. Det handlar mycket om att försöka skapa trovärdighet kring de analyser av materialet som är gjorda. Därför är det enligt Thomsson (2002) oerhört viktigt att kritiskt granska sig själv i detta arbete, hur man gått tillväga när det gäller förberedelser, genomförande och analyser av materialet. Att förklara utgångspunkten för varför man vill undersöka ett ämne är också centralt. Beskrivningen av tillvägagångssätt, genomförande och analys är ett sätt att svara upp mot dessa krav på validitet. Inledningen kring ämnesfältet och avsnitten specifikt kring dans och bollspel är tänkt som en redovisning av vår egen förförståelse kring ämnet. För att öka trovärdigheten har vi valt att redovisa specifika citat från de olika informanterna för att få en öppenhet och genomskinligt kring vår analys.

Studien utgår från vad en grupp bestående av sexton personer har svarat på våra intervjufrågor. Antalet informanter kan vara av stor betydelse för resultatet av en kvalitativ intervjustudie. Hur många intervjuer man bör genomföra beror på vad syftet är med intervjun. Det är inte ovanligt vid en kvalitativ intervju att urvalet antingen är för stort eller för litet. Om antalet är för stort kan det vara svårt att gå på djupet och analysera och tolka intervjuerna. Materialet blir helt enkelt svårbearbetat. Om materialet däremot är för litet så tenderar resultatet att bli för magert för att man ska kunna göra några generella tolkningar av vad informanterna sagt. Informanternas antal bör alltså vara så stort att man har möjlighet att tolka, dra slutsatser och att resultaten är generaliserbara. Detta innebär att man har möjlighet att föra över exempelvis resultat från en studerad grupp till en annan, vilket är nödvändigt för vetenskaplig kunskap (Kvale 1997).

Antalet informanter som deltagit i denna studie har ställts i relation till dessa variabler. Vi intervjuade två kollegor på varje lärosäte och av dem undervisade en i bollspel och en i dans. Vi tycker att materialets omfattning och bredd ger oss en god bild av vad våra informanter tycker. Vi kan också se mönster och anser att materialet är tillräckligt för att kunna dra slutsatser och få svar på våra frågeställningar.

Vi anser att mättnad uppstod och att ytterligare informanter inte hade påverkat resultatet nämnvärt i denna undersökning.

(31)

6. Resultat och analys

Resultatkapitlet inleds med en förteckning över intervjupersonerna. Dessa har vi valt att beteckna med bokstäverna A – P. Denna indelning är gjord helt slumpartad.

Undersökningens intervjupersoner

Informant A:

Kvinna, 16 år som lärarutbildare

Informant B:

man, 4 år som lärarutbildare

Informant C:

kvinna, 23 år som lärarutbildare

Informant D:

man, 6 år som lärarutbildare

Informant E:

Informant F:

Informant G:

Informant H:

man, 1 ½ år som lärarutbildare

Informant I:

Informant J:

Informant K:

Informant L:

Informant M:

Informant N:

(32)

Informant O:

Informant P:

6.1 Formuleringsarenan

Vi har i denna undersökning intresserat oss för vad studenterna ska kunna i praktisk personlig färdighet. För att fördjupa våra kunskaper om detta har vi, förutom nämnda intervjuer med idrottslärarutbildare, även studerat formuleringsarenan det vill säga kursplanerna på de olika lärosätena som ingår i studien. Målen i respektive kursplan anger vad studenterna ska kunna efter avslutad kurs. Nedan följer några exempel på målformuleringar kring praktisk personlig färdighet från kursplaner hämtade från de i studien medverkande lärosätena. De mål som förekommer i fråga om den idrottsliga praktiken har vi valt att indela i tre olika kategorier. För det första nämns mål som utvecklar ”didaktiska förmågor i ämnet” genom att studenten ska kunna planera, organisera och genomföra olika aktiviteter i olika miljöer och årstider. Exempel på målformuleringar kring detta är:

”Utvecklat grundläggande förmåga att leda rörelse- och idrottsaktiviteter i förskolan, i skolan och i fritidshemmet ur ett didaktiskt perspektiv”. (elektronisk källa 13, 070418)

”Planera, genomföra, utvärdera/bedöma samt utveckla verksamhet i idrott och hälsa enligt styrdoku-ment och aktuell forskning.” (elektronisk källa 13, 070418)

”Utveckla kunskaper för att med viss handledning kunna planera, organisera och genomföra undervisning i idrott och hälsa.” (elektronisk källa 15, 070418)

Ledarskapet lyfts fram och studentens förmåga att leda rörelser och idrottsliga aktiviteter i olika miljöer. Studenten ska kunna visa förmåga bland annat i att kunna tillämpa, utöva, analysera och värdera olika former av idrott som sociala företeelser, som etisk och social utveckling och medel för motorisk inlärning och träning.

För det andra förekommer mål där studenten ska uppvisa vad som uttrycks som kunskaper och kompetenser i fysisk aktivitet. Exempel på detta är

(33)

”ha kompetens i ett begränsat antal fysiska aktiviteter med olika karaktär utifrån den fysiska aktivitetens praktik” (elektronisk källa 17, 070419)

”ha fördjupade teoretiska och praktiska kunskaper i grundläggande moment inom ämnet idrott och hälsa”. (elektronisk källa 13, 070418)

”Grundläggande teoretiska och praktiska kunskaper i basala moment inom ämnet idrott och hälsa.” (elektronisk källa 14, 070418)

Studenten ska kunna uppvisa kompetens i ett begränsat eller ett flertal fysiska aktiviteter av olika karaktär, beroende på vilken kurs målet återfinns i, utifrån ”den fysiska aktivitetens praktik”. Vilka kompetenser eller idrotter som avses nämns inte. Något lärosäte uttrycker det i ett av sina kursmål att studenterna ska ha fördjupade teoretiska och praktiska kunskaper i grundläggande moment inom ämnet idrott och hälsa men vilka dessa moment är konkretiseras inte i målen. Vidare beskrivs att studenten i några kurser ska ”ha erhållit fördjupade kunskaper om och färdigheter i olika fysiska aktiviteter”. Denna skrivning förekommer alltså i flera kurser inom samma utbildningsort.

Den sista kategorin som kan urskiljas bland kursplanerna vid de undersökta lärosätena är det som nämns som ”färdigheter i fysisk aktivitet”. Här finns några konkreta exempel på vad studenterna faktiskt ska kunna utföra.

”ha vidareutvecklat sin personliga färdighet i rörelse utifrån olika former av idrottsliga aktiviteter ” (elektronisk källa 18, 070419)

”ha förmåga att analysera, förklara och värdera olika former av idrott och ha vidareutvecklat sin personliga färdighet i idrottsaktiviteter ” (elektronisk källa 18, 070419)

”…kunna tillämpa, utöva, analysera och värdera olika former av idrott som fysisk träning och prestation, som kroppsmedvetenhet och estetik samt som hälsa och välbefinnande.” (elektronisk källa 16, 070419)

Ett lärosäte skriver i sina mål att studenten ska ha vidareutvecklat sin praktisk personliga färdighet i rörelse utifrån olika former av idrottsliga aktiviteter samt ha förmåga att analysera, förklara och värdera olika former av idrott och ha vidareutvecklat sin personliga färdighet i idrottsaktiviteter.

6.1.1 Sammanfattning

På de flesta kurserna på idrottslärarutbildningarna vid de studerade lärosätena saknas konkreta mål kring praktisk personlig färdighet som studenterna ska uppnå efter avslutad kurs. Eftersom målen är så övergripande formulerade måste slutsatsen bli att det finns stort