Speciallärares erfarenheter av arbete med elever i matematiksvårigheter - från identifiering till stödinsatser

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

Speciallärares erfarenheter av arbete med elever i

matematiksvårigheter -

från identifiering till stödinsatser

Veronica Persson och Marie Tannfors

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Anna-Lena Andersson Speciallärare med inriktning matematikutveckling Examinator: Tina Hellblom-Thibblin Avancerad nivå

15 högskolepoäng Vårterminen 2021

2 Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot matematikutveckling, 15 hp

Författare: Veronica Persson och Marie Tannfors

Titel: Speciallärares erfarenheter av arbete med elever i matematiksvårigheter - från identifiering till stödinsatser

Vårterminen 2021 Antal sidor: 45

________________________________________________________________

Sammanfattning

Matematik är det ämne där flest elever upplever ett misslyckande och har svårt att tillgodogöra sig undervisningen. Därmed är det viktigt att i ett tidigt skede upptäcka och hjälpa elever som riskerar att utveckla matematiksvårigheter. Syftet med den här studien är att få fördjupad kunskap om några speciallärares erfarenheter och upplevelser av att

identifiera elever i matematiksvårigheter och hur de beskriver arbetet med stödinsatser för att främja lärande och motverka att elever utvecklar matematiksvårigheter i årskurserna F-3. I studien har en kvalitativ metodansats använts. För att uppnå syftet har 14 semistrukturerade intervjuer med speciallärare genomförts. Det insamlade materialet analyserades med hjälp av en kvalitativ tematisk analys utifrån de specialpedagogiska perspektiven, individperspektivet och det relationella perspektivet. Studiens resultat visar att de vanligaste sätten att identifiera elever i matematiksvårigheter är genom lärares upptäckt i klassrumsundervisning och via kartläggningsmaterial. De stödinsatser som lyfts fram i arbetet med att erbjuda en tillrättalagd undervisning för elever i behov av mer stöd är samundervisning, undervisning en-till-en och i liten grupp och intensivundervisning. I resultatet synliggörs även faktorer som beskrivs påverka elevers matematikinlärning, dels individuella förutsättningar som, taluppfattning, arbetsminne, matematikångest, språkfärdigheter, dels lärmiljö där god undervisning, lärarens kompetens och laborativt material är av betydelse. Resultatet visar att det finns en strävan hos speciallärarna att utifrån identifieringen hitta inkluderande lösningar i den ordinarie

undervisningen, men att ett hinder är att tid för samplanering ofta saknas vilket leder till att stödinsatser mestadels ges utanför klassrummet.

3

Förord

Efter tre års studier har vi nått vårt mål. Resan har varit otroligt lärorik och vi har funnit nya vänner på vägen. Vi vill framföra ett stort tack till vår inspirerande handledare Anna-Lena Andersson som med snabb respons stöttat och gett oss värdefull vägledning i vårt

självständiga arbete. Vi vill även framföra ett stort tack till alla våra informanter som ställt upp och delat med sig av sina erfarenheter och värdefulla tankar. Slutligen vill vi också framföra ett stort tack till våra familjer och studiekamrater som stöttat och hjälpt oss under resans gång.

4

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar... 7

2 Bakgrund ... 7

2.1 Styrdokument och policydokument ... 7

3 Tidigare forskning ... 8

3.1 Matematiksvårigheter ... 8

3.2 Identifiering och kartläggning ... 10

3.3 Stödinsatser ... 11

3.4 God undervisning ... 13

3.5 Laborativt material i matematikundervisningen ... 14

4 Teoretiskt ramverk ... 15 5 Metod ... 16 5.1 Metodansats ... 17 5.1.1 Metodval ... 17 5.2 Urval ... 18 5.3 Genomförande ... 19

5.4 Databearbetning och analys ... 20

5.5 Etiska aspekter... 21

5.6 Tillförlitlighet ... 21

6 Resultat ... 21

6.1 Identifiering av elever i matematiksvårigheter ... 22

6.1.1 Lärares upptäckt i klassrumsundervisning ... 22

6.1.2 Identifiering utifrån kartläggningsmaterial ... 23

6.2 Stödinsatser för elever i matematiksvårigheter ... 24

6.2.1 Stöd i klassrummet ... 25

6.2.2 Undervisning i liten grupp eller en-till-en ... 25

6.2.3 Intensivundervisning ... 26

6.3 Hinder och möjligheter som påverkar undervisningssituationen för elever i matematiksvårigheter ... 27 6.3.1 Individuella förutsättningar ... 27 6.3.2 Lärmiljö ... 27 6.4 Resultatsammanfattning ... 29 7 Diskussion ... 30 7.1 Resultatdiskussion ... 30

7.1.1 Identifiering av elever i matematiksvårigheter ... 30

5 7.1.3 Hinder och möjligheter som påverkar undervisningssituationen för elever i

matematiksvårigheter ... 32

7.2 Analys av resultatet utifrån studiens teoretiska ramverk ... 33

7.3 Metoddiskussion... 35

7.4 Avslutande reflektioner ... 36

7.5 Förslag på vidare forskning ... 37

Referenslista:... 38

Bilaga A: Missivbrev till rektor ... 42

Bilaga B: Missivbrev till informanter ... 43

Bilaga C: Intervjuguide ... 44

6

1 Inledning

Matematik är, efter svenska, det enskilt största ämnet i svensk grundskola vad gäller utrymme i timplanen och en central fråga för såväl skolpolitiker, skolhuvudmän och lärare. Dels med tanke på att matematikämnet är ett av tre kärnämnen som kräver godkänt betyg för tillträde till vidare studier, dels eftersom matematikkunskap har stor betydelse för att klara av olika situationer i samhället, som arbete, socialt liv och studier. I och med detta anses goda

matematikkunskaper ofta vara en framgångsfaktor. Trots vikten av goda matematikkunskaper har många elever svårt att klara de nationella proven och uppnår inte kunskapsmålen

(Engström, 2015). Upplevelsen av misslyckande i kombination med samhällets högre krav på matematikkunskaper leder till att många hamnar i en utsatt situation i vardagslivet (Sjöberg, 2006).

Utifrån tidigare erfarenheter som klasslärare i år F-3, upplever vi båda att trots att matematik är det näst största ämnet och dessutom behörighetsgivande för vidare studier efter

grundskolan läggs mer tid på anpassningar och specialpedagogiska resurser inom ämnet svenska. Lundberg och Sterner (2009) lyfter att forskning om orsaker till

matematiksvårigheter och forskningsbaserade undervisningsmetoder för elever i behov av stödåtgärder är mer begränsad i matematik i jämförelse med forskning inom ämnet svenska. I det svenska utbildningssystemet har alla elever rätt till den ledning och stimulans som de behöver för att utifrån sina förutsättningar nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Det betyder att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag och att undervisningen ska anpassas utifrån alla elevers olika behov (SFS 2010:800; Skolverket, 2014, 2019a). Samtidigt framstår det kompensatoriska uppdraget, att erbjuda alla elever en anpassad undervisning, vara ett pedagogiskt dilemma. Dilemmat handlar å ena sidan om att alla elever förväntas arbeta utifrån samma kunskapskrav medan elever å andra sidan har olika behov och förutsättningar att nå kunskapskraven inom ramen för utsatt tid (Engström, 2015). Således är det en stor utmaning för lärare att anpassa undervisningen utifrån elevers individuella behov så att alla får den ledning och stimulans som de har rätt till för att nå kunskapsmålen.

Det är viktigt att i ett tidigt skede identifiera och kartlägga elever i matematiksvårigheter för att kunna utforma en gynnsam lärmiljö med adekvata åtgärder. På så vis minskas risken att svårigheterna blir för stora och självförtroendet hos eleverna sjunker (Lundberg & Sterner, 2009; Lunde, 2011). Det finns behov av att minska risken för att elevers

matematiksvårigheter ska utvecklas och bestå skolåren igenom. För att motverka svårigheter och för att ge elever i behov av stöd, laglig rätt till tidiga individuella insatser har ett tillägg, en läsa-, skriva- och räknagaranti införts i skollagen (SFS 2010:800). Mot den bakgrunden har ett nationellt obligatoriskt kartläggningsmaterial och bedömningsstöd inom taluppfattning tagits fram för att underlätta för lärare att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla matematiksvårigheter.

Utifrån tidig identifiering och kartläggning av elevers behov ökar förutsättningarna till ett förebyggande och åtgärdande arbete i ämnet matematik. Med tidiga insatser finns

förutsättningar att uppmärksamma när en elev riskerar att inte nå kunskapskraven. Eleven ska då skyndsamt erbjudas stöd i form av extra anpassningar inom den ordinarie undervisningen

7 eller särskilt stöd som är mer omfattande (SFS 2010:800). Behovet av att anordna

undervisning för elever i behov av mer och särskilt stöd finns även förhandlat i

Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). Alla individer har samma rätt till undervisning oavsett individuella förutsättningar och behov (Svenska Unescorådet, 2006). Det kan vara en utmaning att inom den ordinarie undervisningen tillgodose alla elevers behov. Det är därför viktigt att ta tillvara den specialpedagogiska kompetensen för att undanröja hinder i lärmiljön och utforma lämpliga stödinsatser på såväl grupp- som individnivå (Skolverket, 2014). Sammantaget ska de elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven ges de anpassningar och särskilt stöd som de har rätt till. Sålunda är det viktigt att som blivande speciallärare inom matematikutveckling få fördjupad kunskap om speciallärares erfarenheter av arbetet med tidig identifiering och insatser vid

matematiksvårigheter.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att få fördjupad kunskap om några speciallärares erfarenheter och upplevelser av att identifiera elever i matematiksvårigheter och hur de beskriver arbetet med stödinsatser för att främja lärande och motverka att elever utvecklar matematiksvårigheter i årskurserna F-3. Följande frågeställningar är avsedda att undersöka och besvara studiens syfte:

1. Hur beskriver speciallärare arbetet med att identifiera elever som riskerar att utveckla matematiksvårigheter?

2. Hur beskriver speciallärare arbetet med stödinsatser för elever i matematiksvårigheter?

3. Vilka hinder och möjligheter upplever speciallärare påverkar undervisningssituationen för elever i matematiksvårigheter?

2 Bakgrund

I följande avsnitt redovisas skolans styrdokument och policydokument som är av betydelse för det svenska utbildningssystemet i arbetet med att främja elevers lärande.

2.1 Styrdokument och policydokument

Det svenska skolsystemet styrs av skollagen (SFS 2010:800) och läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr11], (Skolverket, 2019a). Enligt skollagen (SFS 2010:800) har alla elever i den svenska skolan rätt till en likvärdig utbildning med möjlighet att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar. För att främja elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling behöver skolan anpassa undervisningen utifrån varje elevs förutsättningar och behov. I Lgr11 (Skolverket, 2019a) framhålls att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som befaras inte uppnå kunskapskraven. Även

Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) lyfter att elever i behov av särskilt stöd ska erbjudas en undervisning som är individuellt anpassade efter elevers olika behov.

Andelen elever som inte uppnått kravnivån i matematik vid ämnesprovet i årskurs 3 har under åren 2010–2015 varierat mellan 28 och 35 procent (SOU 2016:59). Således tycks det vara viktigt att redan i ett tidigt skede, redan då elever börjar skolan, upptäcka och hjälpa elever som riskerar att utveckla svårigheter i ämnet matematik. Mot den bakgrunden har Skolverket

8 (2019b)som komplement till de nationella proven i årskurs tre utformat ett obligatoriskt kartläggningsmaterial för förskoleklass och ett obligatoriskt bedömningsstöd för årskurs ett. Med hjälp av kartläggningsmaterialet finns förutsättningar att alla elever erbjuds en likvärdig bedömning av sin kunskapsutveckling redan från skolstart. Kartläggningsmaterialet ger ett bra underlag för läraren som ska planera den framåtsyftande undervisningen med god ledning och stimulans (SFS 2010:800). Underlaget blir dessutom ett viktigt komplement att i enlighet med skollagens (SFS 2010:800) direktiv verka för att skolan så fort en elev befaras inte uppnå kunskapskraven, göra anpassningar i undervisningen för att eleven ska uppnå målen. När extra anpassningar inte räcker till har elever i behov av stöd rätt till individuella

stödinsatser för att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (SFS 2010:800). I Skolverket (2014) beskrivs skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd. Extra anpassningar är insatser av mindre ingripande karaktär och ska i första hand genomföras i den ordinarie undervisningen. Särskilt stöd som är mer omfattande beslutas av rektor i samråd med

elevhälsoteamet och ska dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Särskilt stöd handlar om insatser som normalt inte är möjliga att genomföra inom den ordinarie undervisningen. Här har specialläraren med sin profession en betydelsefull roll i arbetet med att erbjuda särskilda stödåtgärder för att undanröja hinder i undervisningssituationen. Enligt examensförordningen för speciallärarprogrammet (SFS 2017:1111) är speciallärarens uppdrag att dels undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer, dels erbjuda sin fördjupade kunskap i arbetet med att upprätta en individanpassad undervisning för elever i behov av mer och särskilt stöd.

Sammanfattningsvis har de olika professionerna, dvs lärare, speciallärare och

elevhälsoteamet inom skolan en gemensam skyldighet att tillgodose alla elevers olika behov för att de ska ges bästa förutsättningar att nå kunskapsmålen. Viktigt att beakta att

Skolverkets obligatoriska material endast är ett av många tillgängliga kartläggningsmaterial som läraren kan använda för att identifiera elever som riskerar att hamna i

matematiksvårigheter.

3 Tidigare forskning

Här presenteras aktuell forskning som är relevant för vår studie utifrån följande rubriker: matematiksvårigheter, identifiering och kartläggning, stödinsatser, god undervisning och laborativt material i matematikundervisningen. Artiklar och avhandlingar har sökts via olika databaser som Eric, SwePub och DIVA. Forskning och litteratur som vi läst har i vissa fall hjälpt oss att hitta ytterligare artiklar och avhandlingar då vi med hjälp av referenslistan sökt ursprungskällan. Den forskning vi hittat är övervägande internationell, då den svenska

forskningen inom området är mycket begränsad. I vår sökning begränsade vi oss till de tidiga skolåren. De sökord vi använt i vår ämnessökning är “matematiksvårigheter” (difficulties in mathematics), “identifiering” (identification), “stödinsatser” (interventions). Med anledning av den begränsade svenska forskningen har ett fåtal populärvetenskapliga böcker, som står i nära relation till empirin, använts för att förankra den svenska skolkontexten.

3.1 Matematiksvårigheter

Matematiksvårigheter är vanliga och viktiga att belysa då matematik, som är ett av våra tre kärnämnen, är det ämne där flest elever riskerar att inte uppnå målen. Det finns flera olika definitioner av matematiksvårigheter. Det som är gemensamt för alla är att det handlar om

9 elever som av olika anledningar inte kan tillgodogöra sig matematiken enligt de förväntningar som finns (Engström, 2015). Elevers matematiksvårigheter kan begränsas av olika

bakomliggande faktorer som kan delas in i didaktiska, neuropsykologiska, emotionella och sociologiska (Lunde, 2011). Även brister i den språkliga förmågan kan utgöra ett hinder i matematikinlärningen (Jiménez-Fernández, 2016).

Den didaktiska utgångspunkten belyser undervisningen i klassrummet och förklaringen till matematiksvårigheter söks i samspelet mellan individ och omgivning. Det

specialpedagogiska synsättet är att det är skolan och undervisningen som ska anpassas utifrån elevens behov (Lunde, 2011). Peng och Nyroos (2012) lyfter fram lärarens roll och förmåga att integrera och menar att hur lärare och elever integrerar i undervisningssituationen är viktigare än någon speciell lärmetod. Även Schmidt (2016) belyser värdet av interaktion mellan elever och lärare, mellan elever och elever och lärmiljön, vilket beskrivs vara viktigt för att förstå orsaken till inlärningssvårigheter i matematik. Under kartläggningsarbetet behöver hela elevens skolsituation belysas och flera faktorer behöver synliggöras. Likaså är skolans organisatoriska förutsättningar, läroplanens innehåll och kravnivå, val av

undervisningsmetoder och det sociala sammanhanget eleven ingår i viktiga faktorer att beakta under kartläggningsprocessen.Alltså är det viktigt att i arbetet med att kartlägga elevers undervisningssituation titta på hela lärmiljön och samspelet mellan individ och omgivning när man söker förklaringar till elevers matematiksvårigheter.

Matematiksvårigheter kan enligt Lunde (2011) även orsakas av neuropsykologiska faktorer. Utifrån neuropsykologiska utgångspunkter anses matematik innefatta tänkande och

minnesfunktioner. En orsak till att matematiksvårigheter uppstår kan bero på svagt arbetsminne. Ett svagt arbetsminne kan innebära svårigheter att hämta hem och hålla kvar viktig information för att planera och utföra beräkningar. Elever med svagt arbetsminne har svårt att exempelvis växla mellan olika strategier och att använda sig av kunskap från tidigare lösta uppgifter. Till skillnad från elever med bra arbetsminne, som snabbt kan hämta svar ur minnet och lösa uppgifter på ett effektivt sätt, är det svårt för elever med svagt arbetsminne att tillämpa tidigare strategier på liknande uppgifter. Brist på förmåga att både minnas och överföra kunskaper på nya uppgifter gör att matematik blir en arbetsam process. Ilikhet med Lunde (2011) har även Geary m.fl. (2016) studerat hur elever med svagt arbetsminne

påverkas i sin matematikinlärning. Geary m.fl. (2016) beskriver att elever i matematiksvårigheter använder samma strategier som andra barn, men att

utvecklingsmönstret och strategierna är annorlunda, samt att de stannar längre i de räknebaserade strategierna. De gör oftare fel när de använder minnesbaserade strategier. Elever som inte har matematiksvårigheter visar en större förändring i strategianvändning som till exempel fingerräkning, räkna uppåt, högsta talet och delning av tal. Elever med

minnessvårigheter lär sig olika strategier för att kognitivt avlasta arbetsminnet. Liljekvist (2014) lyfter att viss utantillinlärning är viktig för att avlasta arbetsminnet och få flyt i räkningen. För att befästa kunskap hos elever med svagt arbetsminne behövs kontinuerlig träning och repetition. När utantillinlärningen inte räcker till behöver arbetsminnet avlastas. Miniräknare, konkret material och algoritmer är exempel på kompensatoriska hjälpmedel som kan avlasta arbetsminnet. En annan orsak till matematiksvårigheter kan vara låg taluppfattning. Jordan m.fl. (2010) har gjort en longitudinell studie i USA som sträcker sig

10 från förskoleklass till årskurs tre. Resultatet visar att god taluppfattning är en stark

skyddsfaktor mot matematiksvårigheter och att mycket tyder på att det finns en stabilitet i elevers taluppfattning från förskoleklass till årskurs tre. De har också kommit fram till att taluppfattning kan förbättras med tidiga riktade insatser. Enligt deras resultat bör man tidigt uppmärksamma om eleverna använder effektiva strategier i addition och subtraktion.

Sammanfattningsvis är det av stor vikt att lärare är medvetna om att ett lågt arbetsminne och bristande taluppfattning kan orsaka att elever hamnar i matematiksvårigheter.

Matematiksvårigheter kan även bero på elevers bristande självkänsla och tro på sin förmåga. Ur emotionella aspekter är självkänsla en faktor som kan skapa hinder i

matematikinlärningen. En låg självkänsla kan leda till matematikångest och att eleven undviker ämnet matematik och därmed tränar mindre vilket gör att inlärningen minskar och matematikångesten ökar (Ashcraft, 2002). Det finns även ett samband mellan

matematikångest och arbetsminne. Forskarna menar att negativa olustkänslor tar utrymme från arbetsminnet och den kognitiva förmågan blir sämre (Ashcraft & Krause, 2007). Således är det viktigt att ha i beaktande hur elevers känslor kan påverka deras möjligheter att

tillgodogöra sig matematikundervisningen.

Matematikkunskaper kan även påverkas av sociologiska faktorer. Utifrån sociologiska faktorer menar Lunde (2011) att elever kan komma från en understimulerad hemmiljö och därmed sakna de erfarenheter som skolundervisningen förutsätter att eleven har med sig. Även Engström (2015) lyfter att en bristfällig uppväxtmiljö kan leda till att elever får matematiksvårigheter. Alltså kan elever ha väldigt olika förutsättningar när de kommer till skolan.

Språk, begrepp och lässvårigheter kan ställa till det för elever i matematikundervisningen. Jiménez-Fernández (2016) visar på en korrelation mellan språkfärdigheter och

matematikprestationer. Svag språkförståelse gör det svårt att identifiera problem och förstå information i lästal. Språksvaga elever letar efter siffror och nyckelord vilket bidrar till att de räknar ut något annat än vad det frågas efter. Det kan även ställa till det för elever när ord och begrepp har olika betydelse i vardagsspråk och matematikspråk. En hjälp för dessa elever är laborativt material, bildstöd och strategier för att använda fingrarna på ett effektivt sätt. Således är det av stor betydelse att stärka den språkliga förmågan och lyfta ord och begrepp med hjälp av visuellt stöd i matematikundervisningen så att inte missuppfattningar uppstår.

3.2 Identifiering och kartläggning

Inom aktuell forskning lyfts vikten av tidig identifiering och kartläggning av elever som är i riskzon att utveckla matematiksvårigheter. Shanley m.fl. (2019) visar på att den tidiga

kunskapen i matematik associerar med prestationerna längre fram under utbildningen. Genom tidig identifiering av elever som riskerar att hamna i matematiksvårigheter kan man tidigt anpassa undervisningen med tydliga instruktioner och insatser av rätt karaktär som

säkerställer att eleverna tillgodogör sig undervisningen. Dowker (2004)menar att man genom tidig identifiering och kartläggning kan urskilja elevens svårigheter, det vill säga upptäcka de områden som eleven visar svårigheter inom. Lundberg och Sterner (2009) beskriver att huvudsyftet med kartläggning är att ge vägledning för den fortsatta undervisningen och

11 vägledning i att stötta eleven på bästa sätt och förebygga svårigheter. Emellertid menar Lunde (2011) att kartläggningen i sig inte klargör vilka åtgärder som ger eleven bäst möjligheter att lyckas. Engström (2015) anser istället att samtal med eleven är viktigare än kartläggning och tester. Vidare menar han att det bör finnas ett tydligt syfte med kartläggningen för att den ska kunna användas i arbetet med att stötta eleven att utveckla sitt kunnande. Alltså är det oavsett tillvägagångsätt betydelsefullt att tidigt ta reda på elevens styrkor och svagheter för att kunna planera och utforma undervisningen utifrån elevernas behov.

En annan viktig del i kartläggningen är observationer i klassrumsmiljön. Jönsson (2018) visar i sin studie att de två vanligaste sätten att identifiera lågpresterande elever är kartläggning och observationer i klassrummet. Jönsson (2018) lyfter att det dagliga arbetet i undervisningen ger en bra bild av elevers matematikkunskap. I klassrumsundervisningen kan läraren uppmärksamma elever som har en långsammare inlärningstakt och inte är så aktiva på

lektionerna. En erfaren lärare upptäcker mycket genom att titta på eleverna när de arbetar och genom att prata med dem. Således är det av stor vikt att tidigt upptäcka och kartlägga elevers behov för att förebygga matematiksvårigheter högre upp i åldrarna.

3.3 Stödinsatser

Tidiga stödinsatser kan förebygga matematiksvårigheter (Dowker, 2004). Ett dilemma är att få specialundervisningens tid att räcka till alla elevers behov. Ofta prioriteras

specialundervisning i svenska och matematik kommer i andra hand (Engström, 2015). När en elev uppvisar svårigheter bör man agera på en gång och inte tänka att det är en mognadsfråga (Dowker, 2004). För att eleverna ska få rätt stöd så tidigt som möjligt är det av stor vikt att tidigt kartlägga och analysera styrkor och svagheter inom matematiken (Lundberg & Sterner, 2009). Roos (2020) framhåller att kartläggningens resultat behöver analyseras gemensamt av lärare och speciallärare för att rätt stödinsatser ska kunna planeras och genomföras på såväl individ- som gruppnivå. Det är betydelsefullt för eleven att anpassningar och insatser i största mån sker på gruppnivå i den ordinarie undervisningen för att eleven ska känna sig inkluderad. Inkluderad innebär att eleven upplever sig själv som en aktiv deltagare i den sociala

gemenskapen likväl som i undervisningen (Roos, 2019). Alltså är tidig kartläggning av stor betydelse för att eleven tidigt ska erbjudas rätt stöd. Stödet bör i första hand ges på gruppnivå för att eleven ska känna sig inkluderad.

Elevens upplevelser av matematikundervisningen är betydelsefull i arbetet med kartläggning och stödinsatser. Det är viktigt att ha med elevens upplevelse i matematik hela vägen från kartläggning till utvärdering av stödinsatser (Bagger, 2015). Även Dowker (2004) har tittat på betydelsen av elevens bild vid kartläggning och utvärdering av stödinsatser och menar att det är viktigt att förstå elevens uppfattning och misstag för att kunna sätta in rätt åtgärder.

Jönsson (2018) har undersökt hur vida de stödinsatser som erbjuds elever är genomtänkta och relevanta. Resultatet i Jönssons studie visar att skolor i Sverige är duktiga på att identifiera elever i behov av stöd, men inte det specifika behovet. Han har undersökt vilket stöd elever erbjuds och upptäckt att elever ofta ges samma typ av stöd oavsett vilka svårigheterna är. Sammanfattningsvis har tidiga och relevanta insatser stor betydelse för att motverka matematiksvårigheter och ge eleverna förutsättningar att bemästra matematiken.

12 Lärare har en viktig roll i elevers lärande. Hur lärare ser på elever i svårigheter har betydelse för elevers kunskapsutveckling eftersom lärarens perspektiv påverkar hur åtgärder kring elever planeras och utförs. Det är därför viktigt att ha god kunskap om hur olika stödinsatser påverkar elevers matematikutveckling (Ahlberg, 2013). Det ska tydligt framgå att stödet som ges är effektivt och gagnar eleverna i sin kunskapsutveckling (Shanley m.fl., 2019). Även Engström (2015) poängterar att det är viktigt att stödinsatserna följs upp och utvärderas för att säkerställa att de har önskad effekt. För att stödinsatser ska kunna utvärderas behöver de vara konkreta och mätbara.Således är det av stor betydelse hur läraren ser på elever i svårigheter och att lärare har goda kunskaper om hur olika stödinsatser bidrar till elevers matematikutveckling.

Dowker (2004) visar i sin forskningsrapport på skillnader av allmänna och specifika

stödinsatser i matematik. Hon menar att stödinsatser riktade mot ett specifikt problemområde ger bättre effekt än allmän träning i matematik. Därmed minskar allmän träning i matematik inte svårigheterna i samma grad utan stödinsatserna bör vara riktade mot elevens

problemområde. I likhet med Dowker (2004) har även Powell och Fuchs (2015) studerat effekten av riktade stödinsatser mot ett specifikt område i matematiken. Powell och Fuchs (2015) beskriver att en framgångsrik metod med insatser riktade mot specifika områden är intensivundervisning. Intensivundervisning innebär att eleven enskilt under en kortare period ges riktad träning inom ett specifikt område i matematik. Arbetet är mycket strukturerat utifrån en noggrann individuell planering där aktiviteterna genomförs i en bestämd ordningsföljd med hänsyn till elevens kunskapsnivå. Arbetssättet är särskilt gynnsamt för elever som presterar lägre än sina jämnåriga kamrater och saknar grundläggande

baskunskaper i matematik. Även Dowker (2004) visar i sin studie på positiva effekter av intensivträning. Hon diskuterar olika typer av intensivträningsprogram och

matematikprogram via dator eller med exempelvis speciallärare. Intensivträningsprogram med lärare visar på bättre effekt än ett riktat datorprogram, men även dataprogram visar på positiva resultat. Även Hansson (2015) har studerat effekter av intensivundervisning för elever som riskerar att inte nå målen i matematik. Resultatet visar att elever som fått

intensivundervisning efter skoltid förbättrat sin kunskap och tilltro till sin egen förmåga. De fick även en mer positiv inställning till ämnet matematik. Det finns en viss osäkerhet i hur länge dessa positiva effekter kvarstår när intensivträningen upphör. Detta tyder på att det är av stor vikt att fortsätta träna för att befästa och bibehålla ny kunskap. Sammantaget visar intensivundervisning på en positiv matematikutveckling inom det specifika område som tränats, samt en mer positiv inställning till sin egen förmåga.

Specialundervisning som sker utanför klassrummet i liten grupp eller en-till-en ger en lugn arbetsmiljö där eleven ges bättre förutsättningar att koncentrera sig och använda

undervisningstiden till att träna matematik. I klassrumssituationen är det vanligt att elever som upplever matematikämnet som svårt inte utnyttjar tiden till att träna utan istället undviker ämnet av rädsla att misslyckas eller att de inte finner det meningsfullt. Tiden används istället till att vässa pennan, gå på toaletten mm. I ett mindre sammanhang kan eleverna få mer konkret och direkt undervisning av olika strategier på deras nivå. En annan fördel med arbetssättet är att eleverna ges omedelbar feedback vilket minskar risken för missuppfattningar. Det finns dock en risk att eleven blir för beroende av bekräftelse och

13 vuxenstöd (Lundberg & Sterner, 2009). Giota (2013) lyfter ytterligare en konsekvens i sin forskningsöversikt över individualiserad undervisning i mindre grupp och det är att eleverna kan uppleva känslor av exkludering och utanförskap. Detta kan undvikas genom att begränsa undervisningen utanför klassrummet i både tid och omfattning. Engström (2015) menar att stödinsatser initialt bör ges i klassrummet men för elever som upplever svårigheter i klassrumsmiljön förespråkar han undervisning i mindre grupper. Vidare menare Engström (2015) att elever i stora matematiksvårigheter gynnas av enskild undervisning utanför klassrummet. Alltså finns det både för- och nackdelar med specialundervisning i liten grupp utanför klassrummet.

Samundervisning är ett sätt att tillgodose elevens behov inom ramen för den ordinarie undervisningen. Samundervisning innebär att det är två lärare i klassrummet vissa eller samtliga lektioner. Genom att öka lärartätheten kan fler elever ges stöd på ett mer

inkluderande sätt och resultaten förbättras. Dock gäller det att använda det mest effektiva undervisningssättet och ha en genomtänkt och planerad undervisning där speciallärarens kompetens tas tillvara så på bästa sätt (Rexroat-Frazier & Chamberlin, 2019). Även Carty och Farrell (2018) har studerat samundervisning i matematik. De beskriver samundervisning i klassrummet utifrån sex olika modeller. Dessa sex modeller är stationer, observationer, parallell undervisning, alternativ undervisning och team. Stationer, eleverna ges möjlighet att välja mellan olika aktiviteter och nivåer vilket främjar differentiering och samtal mellan elever. Observation, en lärare observerar en annan lärare för att utbyta erfarenheter. Parallell undervisning, lärarna undervisar eleverna utifrån en gemensam planering om samma sak men med halva gruppen i var. Alternativ undervisning, en lärare undervisar majoriteten av

eleverna och den andre läraren undervisar en mindre grupp i klassrummet. Team, lärarna undervisar gemensamt, vilket ger större variation då båda lärarna visar sitt sätt att tänka men kräver stort förtroende mellan lärarna. Lärare och medhjälpare, en lärare undervisar och den andra assisterar (se bilaga D). Resultatet visade att den vanligaste modellen var att en lärare undervisar och en assisterar. Det betyder dock inte att det är den modell som är bäst utan att det var det arbetssätt lärare kände bäst till. Utmaningar med att implementera

samundervisning med de andra modellerna var ovana och brist på gemensam planeringstid. Således bidrar samundervisning till ett mer inkluderat arbetssätt och fler elever gynnas av insatserna.

3.4 God undervisning

Utifrån specialpedagogisk forskning bygger god undervisning på att läraren är

nyckelpersonen för elevers lärande. Därmed ska läraren besitta god kunskap om specifika inlärningssvårigheter, undervisningsstrategier och kompensatoriska hjälpmedel.

Undervisningen behöver anpassas utifrån elevernas kunskapsnivå och det är av stor vikt att lärarna har höga förväntningar och tror på sina elever. Godundervisning och goda relationer ger bra förutsättningar för lärande och utveckling (Håkansson & Sundberg, 2012). Ljungblad (2016) poängterar i sin studie om matematikundervisning att goda relationer mellan lärare och elever är särskilt betydelsefulla i ämnet matematik. Därmed är förtroende, respekt och tillit mellan lärare och elever av stor vikt för att elever ska våga ta sig an matematiska problem i vilka de känner sig osäkra. Bra relationer medför att eleverna inte ensamma blir

14 bärare av svårigheterna utan läraren tar ansvar för relationer, lektionsinnehåll och ett

tillåtande klassrumsklimat.

Lundberg och Sterner (2009) menar att undervisningen ska vara tydlig och lärarledd. Lärarens engagemang och förhållningssätt har stor betydelse för hur eleverna tar till sig undervisningen. Hansson (2011) lyfter att lärare som tar ansvar för lärprocessen och aktivt vägleder och undervisar eleverna har positiva effekter på elevers matematikutveckling. Lundberg och Sterner (2009) påtalar att elever i matematiksvårigheter behöver mer direkt och konkret undervisning om antal och räkneoperationer för att inte fastna i felaktiga hypoteser om hur talsystemet fungerar och används. Kontinuerlig återkoppling och korrigering är ett viktigt inslag i undervisningen för att missförstånd inte ska uppstå och befästas. Därmed är, enligt Sjöberg (2006), bristande undervisning den främsta orsaken till att elever hamnar i matematiksvårigheter. Även Liljekvist (2014) menar att undervisningen och dess utformning kan vara helt avgörande för elevers matematiklärande.

Elever har stor nytta av god resonemangs- och kommunikationsförmåga. I undervisningen behöver de ges möjlighet att lära sig förklara, ifrågasätta, bevisa, ställa frågor och dra slutsatser. Det blir då viktigt med matematiska samtal och gruppdiskussioner (Berry & Kim, 2008). För att öka förståelsen för matematiken är det viktigt att eleverna är aktiva och

engagerade så att de inte lär sig lösa problem mekaniskt utifrån en given mall utan förståelse. De behöver få delta i diskussioner och resonera för att förstå samband och relationer i

matematiken (Schmidt, 2016). Peng och Nyroos (2012) lyfter att undervisningen behöver ha en balans mellan att lära ut och träna basfärdigheter och att samtala, resonera och reflektera kring matematiska problem och lösningar. Alltså är det viktigt att undervisningen erbjuder eleverna tillfällen att öva på sina förmågor att samtala och resonera i ämnet matematik. För att kunna hjälpa elever i matematiksvårigheter på bästa sätt behöver skolan satsa på lärares kompetensutveckling, såväl teoretiska kunskaper som kunskap om lärande och undervisning (Engström, 2015). Wettergren (2013) anser att skolledningen har ansvar för att möjliggöra professionsutveckling och ge lärarna förutsättningar att utföra det arbete som förväntas. Ledningen måste skapa möjligheter för samarbete mellan lärare vad gäller

undervisning, kartläggning och bedömning så att lärarna ges förutsättningar att nå en samsyn. Genom att planera och reflektera tillsammans ökar möjligheterna att erbjuda undervisning på rätt nivå och förebygga vanliga fel och misstag. Lunde (2011) poängterar vikten av att specialundervisningen samspelar med klassrumsundervisningen för att ge elever i

matematiksvårigheter goda förutsättningar att lyckas även i klassrummet. En sammantagen bild visar att lärarens didaktiska kunskap och bemötande av elever har stor betydelse för hur klassrumsundervisningen utformas och genomförs utifrån alla elevers enskilda behov och förutsättningar.

3.5 Laborativt material i matematikundervisningen

Laborativt material används för att underlätta inlärningen. Det är ett viktigt hjälpmedel för att synliggöra lärandet och ge en ökad förståelse i steget från den konkreta till abstrakta fasen. Eleverna blir mer aktiva i sitt eget lärande när flera sinnen används (Göransson m.fl., 2015). Hurrel (2018) visar i sin studie hur laborativt material används och poängterar att det borde

15 vara ett naturligt inslag i undervisningen. Resultatet i studien visar att användande av

laborativt material är vanligare i de yngre åldrarna, samt att det är en god hjälp för eleverna att använda laborativt material då det aktiverar flera sinnen när ny kunskap ska befästas. Det tydliggör instruktioner och strategier och skapar förståelse för det abstrakta tänkandet. Elever i matematiksvårigheter stannar ofta längre i den konkreta fasen och behöver mer tid och träning i arbetet med laborativt material innan de övergår till den abstrakta fasen. Det laborativa materialet hjälper till att utveckla förståelsen när det används på rätt sätt. Mntunjani m.fl. (2018) visar i sin studie att lärare förstår värdet av laborativt material i undervisningen, men saknar kunskap att använda det på ett optimalt sätt och som en naturlig del i undervisningen. Materialet finns inte lättillgängligt för eleven och används inte i den utsträckning det borde. För att laborativt material ska vara ett effektivt hjälpmedel är det betydelsefullt att lärare har god kunskap om hur det kan användas i undervisningen.

Följaktligen är det av stor vikt att laborativt material används kontinuerligt och på rätt sätt i undervisningen. För elever i matematiksvårigheter är laborativt material extra viktigt för förståelsen i övergången mellan konkret och abstrakt fas.

4 Teoretiskt ramverk

Det specialpedagogiska forskningsområdet är både stort och komplext i den bemärkelse att det korsar flera forskningsfält, såväl det medicinska/psykologiska som det pedagogiska. Komplexiteten synliggörs även via olika specialpedagogiska perspektiv, som med olika benämningar och på olika sätt att inverka på förståelsen av exempelvis elevers

skolsvårigheter. De olika perspektiven kan betraktas som verktyg som hjälper oss att förstå verkligheten (Sjöberg, 2006). När det gäller benämningar skriver till exempel Sjöberg (2006) och Persson (1998) om det kategoriska perspektivet, Nilholm (2007) om det kompensatoriska perspektivet, medan Ahlberg (2013) benämner det individperspektivet. Valet av perspektiv ger konsekvenser på olika nivåer och påverkar vilka åtgärder som sätts in (Sjöberg, 2006). Därför har vi i den här studien valt ett teoretiskt ramverk som gör det möjligt att förstå speciallärares syn på elevers lärande när det gäller identifiering och stödinsatser. Studiens teoretiska ramverk utgår från Ahlbergs (2013) specialpedagogiska perspektiv. Ahlbergs specialpedagogiska perspektiv inrymmer flera olika perspektiv, till exempel

individperspektivet och det relationella perspektivet. Individperspektivet utgår från att förklaringar till svårigheter söks hos individen och eleven anses vara bärare av problemet. I kontrast till individperspektivet söks i det relationella perspektivet förklaringar till

skolproblem i mötet mellan eleven och lärmiljön (Ahlberg, 2013). Teoretiska ramverket används som ett verktyg vid analysen och sätts i relation till studiens resultat för att tolka och förstå informanternas svar.

Historiskt sett har individperspektivet dominerat den specialpedagogiska forskningen inom skolan. Avvikelser från det normala har sina rötter i medicinska, neurologiska och

psykologiska förklaringsmodeller och utredningar har en central roll för att kompensera för elevers brister (Ahlberg, 2013). Medicinska förklaringar har länge trängt undan andra perspektiv i och med att de har ett starkt förklaringsvärde och att det historiskt har ansetts ha ett högre värde än det specialpedagogiska. Elevers svårigheter i skolan kan ha både

16 mellan dessa (Hellblom-Thibblin, 2004). Inom individperspektivet söks svårigheter hos eleven och anses bero på brister och egenskaper hos eleven själv. Stödinsatserna utformas så att de kompenserar elevernas brister och svårigheter. Insatser som utgår från detta perspektiv leder ofta till enskild undervisning eller undervisning i mindre grupp av speciallärare

(Ahlberg, 2013; Göransson m.fl., 2015). Stödinsatser utifrån individperspektivet är kortsiktiga och svarar främst mot problem här och nu (Persson, 1998).

Till skillnad från individperspektivet där orsaken till svårigheter söks hos individen är det centrala i det relationella perspektivet att orsaker söks i omgivningen (Sjöberg, 2006). Utifrån det relationella perspektivet ses problemet som något större och i en helhet. Fokus ligger inte på den enskilda individen utan svårigheter förklaras istället utifrån den kontext eleven

befinner sig i. Man tittar på relationer och samspel i lärmiljön och förklaringar och lösningar söks i mötet mellan elev och miljö. Utifrån detta perspektiv ges stöd i den ordinarie

undervisningssituation genom att förändringar görs på olika nivåer i lärmiljön kring eleven. Genom att omgivningen förändras ges eleven ökade förutsättningar till lärande (Ahlberg, 2013). Sjöberg (2006) anser att när svårigheterna ses ur ett relationellt perspektiv beskrivs elever “i” svårigheter och erbjuds förutom kompensatoriskt stöd även hjälp att komma “ur” svårigheterna genom pedagogiska och strukturella åtgärder i lärmiljön. Persson (1998) anser att när man förstår specialpedagogiken utifrån det relationella perspektivet ges en mer

långsiktig planering av åtgärdsförslag som leder till att undervisningen utvecklas. Långsiktiga lösningar involverar alla lärare och tar tid, dock löser det inte de akuta problemen. Därmed behöver kortsiktiga- och långsiktiga lösningar gå hand i hand. Elevers svårigheter ses som en gemensam angelägenhet för hela skolans personal där lärare och speciallärare har ett speciellt ansvar.

Det kategoriska perspektivet är ett vanligt förekommande synsätt i skolan trots att de nationella styrdokumenten för skolan genomsyras av en relationell förståelse av den specialpedagogiska problematiken. En förklaring till detta kan vara tidsaspekten. De specialpedagogiska resurserna är begränsade vilket leder till att de mest akuta problemen behöver lösas och långsiktiga åtgärder inte prioriteras (Persson, 1998). Sjöberg (2006) menar att varken det kategoriska- eller det relationella perspektivet enskilt kan förklara det

specialpedagogiska synsättet utan ett tvärvetenskapligt förhållningssätt eftersträvas. Både, individ- och relationella perspektiven behövs för att ge förklaringar till svårigheter som uppstår hos elever och för att stödinsatserna som ges ska vara både långsiktiga och kortsiktiga. Således framstår de specialpedagogiska perspektiven, det kategoriska och det relationella som viktiga för att möjliggöra såväl långsiktiga som kortsiktiga lösningar.

5 Metod

Under den här rubriken beskrivs och argumenteras för vårt val av tillvägagångssätt vid genomförandet av denna kvalitativa studie. Sedan följer beskrivningar gällande intervjuer, urval, genomförande, databearbetning och analys, etiska överväganden och slutligen diskuteras studiens trovärdighet.

17

5.1 Metodansats

Bryman (2018) beskriver tre olika forskningsansatser att utgå ifrån, kvalitativ, kvantitativ och mixed methods. En kvalitativ forskningsansats är en tolkning av ord till skillnad från en kvantitativ forskningsansats där siffror tolkas. Mixed methods är en flermetods forskning där man kombinerar kvalitativ- och kvantitativ metod. Kvalitativ metod belyser helhet och sammanhang när man vill förstå något mer specifikt. Data som samlas in utgörs av erfarenheter, kunskap och beskrivningar. Fördelar med kvalitativ metod är att den är mer flexibel än kvantitativ och anpassningar kan ske när förändringar uppstår. Nackdelar med kvalitativ forskningsmetod är att den är subjektiv, vilket innebär att deltagarnas uppfattning tolkas av forskaren. Resultaten är svåra att generalisera och replikera. En kvantitativ metod har ett naturvetenskapligt förhållningssätt med ett förklarande fokus. Forskningsfrågorna ska besvaras genom insamlande av numeriska data. En fördel med kvantitativ metod är att stora datamängder kan hanteras och resultatet går att generalisera. Nackdelar med metoden är att resultaten kan upplevas som ytliga och abstrakta och att lite utrymme ges till informanternas tolkningar och upplevelser.

I denna småskaliga studie kommer en kvalitativ metodansats användas, dels med tanke på det mindre antalet informanter, dels eftersom den ger möjlighet att undersöka området på ett djupare plan (Jacobsson & Skansholm, 2019). Genom att använda en kvalitativ metodansats finns förutsättningar att nå studiens syfte då vi får ta del av informanternas uppfattning av den sociala verkligheten de upplever. Fokus riktas på människor och samspelet med miljön. Det ger en möjlighet att få ta del av andras beskrivningar och upplevelser vilket kan vara svårt att fånga vid en kvantitativ ansats (Bryman, 2018).

5.1.1 Metodval

Inom kvalitativ forskning finns det många datainsamlingsmetoder och olika former av intervjuer är vanligt förekommande. Ett samtal är en grundläggande form av mänsklig

interaktion och genom samtal får vi kunskap om människors erfarenheter, tankar och känslor. Den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen ur informantens synvinkel och utveckla mening ur deras erfarenheter. I en intervju konstrueras kunskap i samspelet mellan intervjuaren och informanten (Kvale & Brinkmann, 2014). Vid en intervju är relationen mellan intervjuaren och informanten komplex då det finns en hierarki. Informanten hamnar i en underordnad position mot intervjuaren som ställer frågorna. Därmed behöver den som håller i intervjun inta ett ödmjukt förhållningssätt och vara lyhörd för såväl den verbala som icke verbala kommunikationen. Det är av stor vikt att informanterna känner sig trygga och bekväma i intervjusituationen för att det ska bli ett bra samtal där de känner att de kan dela med sig av sina erfarenheter och upplevelser (Jacobsson & Skansholm, 2019). Intervjuer kan delas in i kvalitativa- och strukturerade intervjuer (Bryman, 2018). Strukturerade intervjuer följer en struktur där alla intervjuer genomförs på samma sätt utifrån ett fast frågeschema. Frågorna är slutna vilket innebär att de är specifika och endast ett visst antal svar är möjliga. Den kvalitativa intervjun är mindre strukturerad och mer följsam utifrån intervjupersonen än den strukturerade. Frågorna kan ställas i vilken ordning som helst och även nya teman och följdfrågor kan tas upp utifrån informantens svar. En kvalitativ intervju används med fördel när man vill ha lite mer detaljerade och fylliga svar (Jacobsson & Skansholm, 2019). För att

18 få en fördjupad förståelse av några speciallärares erfarenheter av arbetet med elever i

matematiksvårigheter är det i den här studien lämpligt att använda kvalitativa intervjuer eftersom man då fokuserar på upplevelser och erfarenheter utifrån informanternas perspektiv (Bryman, 2018).

Vid kvalitativa intervjuer kan semistrukturerade eller ostrukturerade intervjuer tillämpas. Den semistrukturerade intervjun utgår från en intervjuguide. En intervjuguide ska fungera som ett redskap under intervjuerna för att säkerställa att alla teman och frågor behandlas. Inför intervjuerna har problemställningen omvandlats till lämpliga konkreta teman med

intervjufrågor som grund. Den ostrukturerade intervjun liknar mer ett samtal, men har ett tydligt syfte. Intervjun inleds med en öppen fråga som ger informanten stor frihet att svara fritt. Vid behov kan följdfrågor ställas (Jacobsson & Skansholm, 2019). I den här studien lämpar sig semistrukturerade intervjuer väl eftersom några specifika teman utifrån syfte och frågeställningar ska besvaras. De semistrukturerade intervjuerna genomförs med stöd av en intervjuguide (bilaga C). Intervjuguiden är konstruerad med få frågor av öppen karaktär, dvs frågorna behöver inte ställas i ordning vilket gör det möjligt att vara flexibel under samtalet. Med tanke på att de semistrukturerade frågorna inte behöver ställas i en speciell ordning, finns förutsättningar att med stöd av intervjuguiden utveckla informanternas svar och ställa följdfrågor (Jacobsson & Skansholm 2019). I arbetet med att säkerställa intervjuguidens utformning, kan en pilotintervju genomföras. För att kontrollera om frågorna i intervjuguiden var tydliga genomfördes en pilotintervju med en speciallärare som inte ingick i studien (Bryman, 2018; Jacobsson & Skansholm, 2019). Efter pilotintervjun diskuterades

intervjuguiden och förändringar gjordes för att tydliggöra den. Två frågor togs bort. En fråga angående undervisningsstrategier och metoder togs bort då den var otydlig och svårbesvarad. Den andra frågan som togs bort handlade om vilka elever som får stöd. Den blev överflödig då den besvarades genom andra frågor och följdfrågor. Utformningen av intervjuguiden blev tydligare och frågorna lättare att besvara.

5.2 Urval

Ett målinriktat urval är lämpligt vid kvalitativa studier och innebär att man strategiskt väljer ut informanter som besitter den kunskap och erfarenhet som krävs för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2018). Eftersom den här studiens syfte är att få fördjupad kunskap om hur några speciallärares erfarenheter om identifiering av elever i matematiksvårigheter och det fortsatta arbetet med stödinsatser har ett målinriktat urval tillämpats. Urvalskriterier för lämpliga informanter i den här studien var speciallärare/lärare med erfarenhet av att arbeta som speciallärare i matematik i årskurs F-3. En annan form av urval är snöbollsurval. Snöbollsurval innebär att en informant hjälper till att förmedla en ny kontakt som uppfyller urvalskriterierna (Jacobsson & Skansholm, 2019). Tre av

informanterna i studien har vi kommit i kontakt med via snöbollsurvalet.

Denna studie omfattar kvalitativa intervjuer med 14 informanter som arbetar som speciallärare i grundskolans tidigare år. Samtliga speciallärare i studien är utbildade

ämneslärare i matematik och innehar lärarlegitimation. Av dessa är sju utbildade speciallärare med inriktning matematik, två utbildade speciallärare med inriktning svenska och en är utbildad specialpedagog. Övriga fyra hade ingen speciallärarexamen, men var anställda som

19 speciallärare. I studien benämns alla informanter som speciallärare då vi inte har för avsikt att jämföra utbildade och outbildade och vid citat används beteckningarna S1 till S14. Samtliga informanter i den här studien är kvinnor och har varit verksamma inom läraryrket mellan 12 och 35 år. Informanterna i studien representerar skolor från olika delar av Sverige.

Informanter som ingår i den här studien, är verksamma i både kommunala skolor och

friskolor, stadsskolor, landsbygdsskolor och byskolor. Elevantal och elevunderlag varierar på de 14 skolorna där speciallärarna arbetar. Variationen i urvalet grundar sig på slumpen utifrån vilka speciallärare vi kom i kontakt med och som ställde upp på intervju.

5.3 Genomförande

Fältarbetet inleddes med att en första kontakt togs genom ett missivbrev (bilaga A) som skickades till rektorer på grundskolor i tre kommuner i Mellansverige. I missivbrevet (bilaga A) fanns information om studiens syfte och en förfrågan om deras godkännande och hjälp att komma i kontakt med speciallärare som undervisar i matematik, årskurs F-3. I de få fall som rektorerna gav sitt godkännande genom att mejla oss kontaktuppgifter till speciallärare kontaktades alla speciallärare som visade intresse att delta i studien via ett mejl där

missivbrevet (bilaga B) bifogades. På detta sätt kom vi i kontakt med tre speciallärare. Då det visade sig vara svårt att hitta informanter på detta sätt användes ytterligare ett målstyrt

tillvägagångssätt genom att speciallärare kontaktades via kommunens yrkesnätverk för speciallärare och via ett socialt nätverk för speciallärare i matematik. Detta visade sig vara ett effektivt sätt då vi snabbt kom i kontakt med åtta speciallärare som i sin tur rekommenderade ytterligare tre speciallärare som deltog i studien. Alla informanter som deltog i studien fick missivbrevet (bilaga B) via mejl. Utifrån de 14 informanternas önskemål bokades tid för intervjuer som genomfördes digitalt eller via telefon under januari och februari 2021. Varje intervju tog mellan 40 och 50 min. Informanterna fick vid intervjun en kort beskrivning av studiens syfte och information om att intervjun skulle spelas in. Intervjuerna spelades in via externa bandspelare.Fördelarna med inspelning är att kunna vara närvarande, lyssna

uppmärksamt och reflektera över det som sägs (Kvale & Brinkmann, 2014). En annan fördel med att spela in är att man kan gå tillbaka och lyssna (Jacobsson & Skansholm, 2019). För att säkerställa att ingen information går förlorad använde vi oss av två olika

inspelningsinstrument. På så sätt finns förutsättningar att minska risken att material går förlorat. De informerades även om de etiska aspekterna. I slutet av intervjun hade informanterna möjlighet att lyfta något ytterligare vilket också några gjorde genom att

poängtera vad de ansåg vara viktigast eller största utmaningen i sitt arbete som speciallärare. Transkribering är när tal övergår till skrift vilket innebär att man skriver ut ordagrant. Det är betydelsefullt att vara konsekvent i hur man transkriberar (Jacobsson & Skansholm, 2019). Intervjuerna transkriberades ordagrant och pauser markerades. Samtliga intervjuer

transkriberades i sin helhet i nära anslutning till genomförandet. Genom att transkribera intervjuer i samband med genomförandet finns förutsättningar att medvetandegöra olika teman/kategorier som kommer upp under intervjun. På så vis kan hänsyn tas till detta i kommande intervjuer (Bryman, 2018). I samband med transkribering avidentifierades och kodades informanternas berättelser, till exempel kommun, skola och namn som förekom under intervjun är fingerade. Samtliga intervjuer kodades via beteckningarna S1-S14.

20 Dialektala uttryck förändrades så att det inte kan härledas varifrån de kommer. USB-minne med ljudfiler och transkriberingar har förvarats inlåsta i ett skåp. När alla intervjuer var genomförda och transkriberade analyserades materialet.

5.4 Databearbetning och analys

Genom databearbetning och analys ska resultatet tolkas och analyseras. Det är en process för att systematiskt undersöka och arrangera sitt material för att komma fram till ett resultat (Fejes & Thornberg, 2015). För att underlätta vid analysarbetet deltog båda två vid

intervjuerna så att vi kunde diskutera och jämföra tolkningar utifrån olika erfarenheter. I den här studien tillämpas en kvalitativ tematisk analys. Braun och Clarke (2006) beskriver att en kvalitativ tematisk analys används för att identifiera, analysera och beskriva teman i ett insamlat datamaterial. En utmaning med en kvalitativ analys är att i en stor mängd data hitta olika teman (Fejes & Thornberg, 2015). För att kunna tolka utan att det bygger på egna åsikter och förstå kvalitativdata behöver innehållet kategoriseras. Genom att kategorisera sorteras nyckelorden in i endast ett tema (Jacobsson & Skansholm, 2019). De olika temana bearbetas för att upptäcka mönster och se om något avviker. Slutligen namnges varje tema och analyseras i relation till syfte och frågeställning (Braun & Clarke, 2006).

Bearbetningen av studiens datainsamling har inspirerats av Dahlgrens och Johanssons (2015) analysmodell som består av sju steg: bekanta sig med materialet, kondensation, jämförelse, gruppering, artikulera kategorierna, namnge kategorierna och kontrastiv fas. För att bekanta oss med materialet lästes transkriberingarna igenom flera gånger tills vi kände oss säkra på innehållet. I kondensationsfasen arbetade vi med att hitta det mest väsentliga uttalandena. Detta gjorde vi genom att färgmarkera de mest betydelsefulla uttalandena på våra utskrivna transkriberingar. Dessa klipptes därefter ut och markerades med beteckningarna S1 till S14 för att lättare kunna gå tillbaka och hitta i transkriberingarna. Sedan jämfördes de olika uttalandena för att hitta likheter och skillnader. Utifrån dessa likheter och skillnader skapades kategorier (högar) som vi försökte relatera till varandra. I arbetet med att artikulera

kategorierna var det svårt att sätta gränsen för hur stora variationer en kategori fick ha innan en ny behövde skapas. Likheterna stod i fokus när kärnan skulle hittas i varje kategori. När de skulle namnges gjordes det utifrån det mest signifikanta i varje kategori. Namnet beskrev kategorins innehåll. I den kontrastiva fasen jämfördes kategorierna med varandra och fördes ihop till färre mer beskrivande teman, identifiering av elever i matematiksvårigheter, insatser för elever i matematiksvårigheter och hinder och möjligheter som påverkar

undervisningssituationen för elever i matematiksvårigheter.

De kategorier som framkom utifrån tema ett som handlar om identifiering, var identifiering utifrån olika kartläggningsmaterial och lärares upptäckt i klassrumsundervisning. Utifrån tema två som behandlar stödinsatser, framkom kategorierna stöd i klassrummet, undervisning i liten grupp eller en-till-en och intensivundervisning. Kategorierna utifrån tema tre som behandlar hinder och möjligheter, var individuella förutsättningar och lärmiljö.

21

5.5 Etiska aspekter

I vetenskapliga studier ska hänsyn tas till etiska ställningstaganden. Den här studien har genomförts i enlighet med de fyra forskningsetiska principerna som gäller humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och

nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). För att uppfylla informationskravet informerades alla informanter om studiens syfte. Samtyckeskravet uppfylldes genom att deltagandet i studien var frivilligt och samtliga speciallärare fick ge sitt samtycke till att delta och att ljudinspelning fick göras. Speciallärarna hade rätt att när som helst avbryta sitt deltagande. Information om detta gavs till informanterna via missivbrevet (bilaga B) som skickades ut inför intervjun samt muntligt vid intervjutillfället. Total anonymitet kan aldrig garanteras eftersom vissa uttalanden kan ge indikationer om varifrån deltagarna kommer. Den här studien har tagit fasta på konfidentialitetskravet, vilket innebär att informanternas personuppgifter och annan data avidentifieras. I den här studien har namn och platser fingerats och samtliga informanter har kodats med S1-S14. Under arbetets gång förvarades inspelningar och anteckningar i ett låst skåp. Enligt nyttjandekravet informerades

speciallärarna om att materialet endast kommer att användas i studiens syfte och att det inspelade materialet kommer raderas när studien är avslutad (Jacobsson & Skansholm, 2019; Vetenskapsrådet, 2017).

5.6 Tillförlitlighet

I en studie är det viktigt att tydligt lyfta fram aspekter som stärker arbetets kvalitet och trovärdighet (Bryman, 2018). Kvale och Brinkmann (2014) menar att studiens trovärdighet ska innefatta hela forskningsprocessen och inte bara resultaten. I kvalitativa studier används ofta begreppen tillförlitlighet och trovärdighet. Fejes och Thornberg (2015) och Jacobsson och Skansholm (2019) använder begreppen validitet som motsvarar tillförlitlighet och reliabilitet som motsvarar trovärdighet. Validitet visar om undersökningen mäter det som är avsett att mätas. Den här studien har genomförts med hjälp av kvalitativa intervjuer av semistrukturerad karaktär för att säkerställa att samtliga teman berörs vid alla intervjuer har en intervjuguide utformats. Reliabilitet handlar om hur data samlats in och bearbetats samt om samma resultat kan fås vid andra tillfällen av andra forskare. Vid samtliga intervjuer deltog vi båda två vilket ökar trovärdigheten då resultatet kunde diskuteras och tolkningar jämföras. Bryman (2018) menar att resultatets trovärdighet ökar då den som utför intervjun har kunskap och förförståelse inom ämnet. Vår förförståelse som matematiklärare förbättrar vår förmåga att tolka informanternas svar vilket också ökar trovärdigheten i resultaten. Som exempel kan nämnas vår egen kunskap och erfarenhet kring olika kartläggningsmaterial som informanterna nämnde. I analysen är det viktigt att intervjuernas resultat inte generaliseras till fler personer än de som ingår i studien. För att undvika smygrepresentativitet är det av stor vikt att inte uttrycka sig så att urvalet kan tolkas representera en större grupp än den som deltagit (Göransson & Nilholm, 2009).

6 Resultat

I följande avsnitt presenteras resultatet utifrån de 14 intervjuerna med speciallärare i ämnet matematik. Resultatet redovisas med utgångspunkt i studiens tre teman som framkommit vid analysarbetet; Identifiering av elever i matematiksvårigheter, stödinsatser för elever i

22 matematiksvårigheter och hinder och möjligheter som påverkar undervisningssituationen för elever i matematiksvårigheter. Först redogörs temat som handlar om speciallärarnas

erfarenheter kring identifiering av elever i matematiksvårigheter. I det andra temat redogörs hur speciallärarna beskriver stödinsatser för elever i matematiksvårigheter. I det sista temat presenteras speciallärarnas upplevelser av hinder och möjligheter i undervisningssituationen med elever i matematiksvårigheter. Varje tema består av ett antal kategorier som

exemplifieras med flera citat. Alla speciallärares röster hörs i resultatet men vissa är citerade flera gånger än andra.

6.1 Identifiering av elever i matematiksvårigheter

Under det här temat redogörs för hur speciallärarna i studien arbetar med att identifiera elever i matematiksvårigheter för att ge dem goda förutsättningar att utvecklas inom ämnet

matematik. Genom en tidig identifiering ökar förutsättningarna att ge eleverna det stöd som de behöver och har rätt till. Resultatet i den här studien visar på två olika metoder vid identifiering; lärarens upptäckt i klassrumsundervisning och identifiering utifrån kartläggningsmaterial.

6.1.1 Lärares upptäckt i klassrumsundervisning

I den här studien berättar speciallärare att det är vanligt att lärare upptäcker elever i

matematiksvårigheter i den dagliga undervisningen. Det kan handla om att eleven behöver mycket hjälp för att utföra sina uppgifter, gör annat för att slippa arbeta, det går långsamt, de har ineffektiva strategier och lär sig inte i samma takt som sina klasskompisar. Enligtflera speciallärare i den här studien finns det olika faktorer som kan göra lärarna uppmärksamma på att en elev behöver hjälp i sin matematikutveckling, t.ex. via ett undvikande beteende, långsamt arbetstempo och hur man hanterar fingrarna.

Det vanligaste är ju att läraren upptäcker eleverna i klassrumsundervisningen genom att de inte hänger med och att de behöver mycket hjälp. Det kan också vara att de inte gör det de ska och mycket av lektionstiden används till annat, som t.ex. gå på toa eller prata med kompisar. (S1)

Det kan vara att eleven inte lär sig i samma takt som resten av klassen och att hen har ineffektiva strategier. Fingrarna säger mycket om matematiken och den kognitiva förmågan. Jag tycker att det är bra att de använder sina fingrar men de måste göra det på ett effektivt sätt. (S5)

Speciallärare i studien berättar att lärares upptäckter i klassrumsundervisningen är viktig. Speciallärarna beskriver att lärares upptäckt i klassrumsundervisningen är värdefull för arbetet med att uppmärksamma brister i elevers begreppsuppfattning och förmåga att generalisera, se mönster och dela upp tal. För att bättre förstå orsaken till svårigheterna berättar speciallärarna i den här studien att de behöver samtala med eleven och låta eleven förklara sina tankesätt. Lärares upptäckter görs ofta med ögon och öron i

undervisningen, och ofta blir dessa upptäckter bekräftade av elevens resultat i samband med bedömningsstödet. Speciallärare berättar att upptäckten att elever inte förstår är viktig.

När man börjar uppmärksamma att eleven inte förstår det vi arbetar med, det kan vara olika begrepp, mönster, uppdelning av tal så måste man börja ställa frågor till sig själv och eleven

23

för att bättre förstå hur hen tänker. Vad beror det på? Vad är det hen inte förstår? Hamnar hen någon annanstans i tanken? De första upptäckterna gör man oftast med ögon och öron. (S12) Det läraren ser i klassrummet är alltid sammankopplat med bedömningsstödet. Syns det i bedömningsstödet så har läraren alltid vetat om det tidigare, i alla fall i 99% av fallen. Sen kanske bedömningsstödet kan peka på vad som är problem, men att det finns ett problem det finns det medvetenhet kring. (S2)

Några speciallärare berättar att de genom att vara med och observera i klassrumssituationen får en bättre bild och förståelse av elevens undervisningssituation. Moment som eleven klarar bra i ett mindre sammanhang kan vara svåra för eleven i klassrumssituationen Därför kan det vara värdefullt att som speciallärare vara närvarande i undervisningen för att själv kunna se och förstå svårigheterna i klassrummet. En speciallärare berättar: ”Det kan vara stor skillnad på hur elever beter sig i olika sammanhang så därför behöver jag ibland vara med i klassrummet för att lättare förstå och kunna analysera det som klassläraren berättar om elever. ” (S13)

En gemensam uppfattning bland speciallärare i den här studien är att samtala och resonera är en viktig framgångsfaktor i ämnet matematik. Flertalet speciallärare lyfter fram att eget enskilt arbete inte är så bra och efterfrågar mer dialoger med elever. Genom att ställa frågor om elevens lösningar kan man lättare förstå hur eleven tänker och rätta till misstag och svårigheter. En speciallärare berättar:

Det jag tycker är negativt med eget arbete är att det inte är så bra för undervisningens skull. Det behövs någon form av dialog. Resonemangsförmågan tycker jag är guld värd så att eleven inte bara sitter och jobbar för sig själv. Genom att interagera med eleven och ställa frågor får man reda på hur eleven tänker. Jag brukar försöka hitta in till elevens tankar för att förstå om det finns missuppfattningar eller inte. (S8)

6.1.2 Identifiering utifrån kartläggningsmaterial

För att bättre få syn på elevers kunskaper används kartläggningsmaterial.

Kartläggningsmaterial är ett sätt identifiera elevers kunskap för att lägga undervisningen på rätt nivå. Speciallärare i den här studien berättar att man med hjälp av kartläggningsmaterialet för förskoleklass och bedömningsstödet för årskurs ett upptäcker många elever och att de ibland kan behöva komplettera med annat kartläggningsmaterial. Så här berättar några speciallärare:

Vi upptäcker många när vi gör bedömningsstödet. För att bättre få syn på elevers kunskap och kunna anpassa undervisningen på elevens nivå brukar jag komplettera med andra

kartläggningsmaterial som till exempel Diamant och Förstå och använda tal. I förskoleklass använder vi Skolverkets obligatoriska kartläggningsmaterial vilket gör att vi tidigt

uppmärksammar vilka behov som finns. (S2)

I studien beskriver majoriteten av speciallärare att bedömningsstödet bidrar till att identifiera, se och upptäcka elevers kunskaper i matematik. Samtidigt uttrycker flera speciallärare att kartläggningsmaterialet är resurskrävande. Det krävs att tid och resurser avsätts till detta. En speciallärare berättar:

Varje höst när alla kartläggningar ska göras behöver vi se över organisation för att få det att fungera. Jag tycker att kartläggningsmaterialet och bedömningsstöden är bra men att det kräver otroligt mycket resurser när man gör det men man ser och upptäcker ganska mycket där. (S11)

24 Ett flertal speciallärare tycker att bedömningsstödet är ett bra material för att kartlägga den tidiga taluppfattningen på såväl individ- som gruppnivå och att det ger en tydlig bild av elevens styrkor och svagheter i taluppfattning. I arbetet med att analysera materialet färgmarkeras nivåerna, på sammanställningen över klassen, för att kunna urskilja olika mönster inom de olika kunskapsnivåerna. En speciallärare berättar att arbetet inte enbart går ut på att hitta elever som inte når målen, utan även de elever som behöver utmanas.

Vi har ett Excel ark som vi lägger in resultaten i. Vi färgmarkerar olika nivåer och ser

mönster på grupp- och individnivå, så vi inte bara utgår från de elever som riskerar att inte nå målen utan även kan se vad elever med högre resultat behöver fokusera på för att bli

utmanade i sin utveckling. (S4)

Samtliga speciallärare analyserar bedömningsstödets resultat tillsammans med klassläraren. Gemensam planering sker för att ge klassläraren ett bra stöd i den fortsatta undervisningen på såväl individ- som gruppnivå. En speciallärare berättar:

När vi har gjort en screening så har vi alltid ett möte med klasslärare och tittar på hur det ser ut för hela klassen. Kan vi se något mönster där, behöver vi göra en insats i hela klassen? Vi tittar också på individnivå. Sedan planerar vi vidare utifrån sammanställningen. (S9)

Några speciallärare använder sig av elevintervjuer som ett komplement i kartläggning av elevers matematiklärande. En viktig del i kartläggningen är elevens bild och inställning till matematiken. Genom rätt frågor kan en elevintervju vara till stor hjälp i hur man ska lägga upp undervisningen för eleven.

Jag brukar göra en intervju med elever för att ta reda på mer om deras inställning till matematiken. Jag börjar med att prata lite allmänt om matematiken och sedan frågar jag om hur det känns när de arbetar, vad som underlättar och vad som är svårt. Elevernas svar brukar ge mig mycket information om hur jag ska lägga upp den fortsatta undervisningen. (S4)

6.2 Stödinsatser för elever i matematiksvårigheter

Under det här temat redogörs för de insatser som erbjuds elever i behov av särskilt stöd i matematik. Utifrån resultatet i den här studien redovisar det här temat att de tre vanligaste insatserna är; stöd i klassrummet, undervisning i liten grupp eller en- till -en och

intensivundervisning. Samtliga speciallärare i studien arbetar med insatserna stöd i klassrummet och undervisning i liten grupp eller en- till -en och hälften använder sig av intensivundervisning. Det framkommer att stödinsatser i form av liten grupp eller en- till- en utanför klassrummet är allra vanligast.

Speciallärare i den här studien berättar att tid för specialundervisning i matematik kan vara mer begränsad än i ämnet svenska. Flera speciallärare undervisar i både matematik och svenska och vanligast är att större delen av deras tid används till specialundervisning i läs- och skrivinlärning. Speciallärare i studien berättar att det är svårt att få tiden att räcka till båda ämnena och att svenska då prioriteras eftersom det finns mer kunskap i ämnet och fler kartläggningsmaterial.

Jag jobbar ju med alla elever på lågstadiet, med både svenska och matte och tiden räcker inte till för alla elever som behöver hjälp. När jag började här erbjöds bara specialundervisning i svenska och det finns så mycket mera material och kunskaper i det ämnet. Jag försöker få in en del matte också men svenskan prioriteras. (S1)