En jämförande fallstudie av en svensk och en turkisk
lärares läs- och skrivundervisning i årskurs 1 i Sverige och
Turkiet
Av: Ann-Sofie Altuntas & Josefine Kayalioglu
Södertörns högskola / Institutionen för kultur och lärande
Kandidatuppsats 15hp Svenska / HT terminen 2016
Programmet för Grundlärarutbildning med interkulturell profil, med inriktning
Mot förskoleklass och årskurs 1-3
Handledare: Karin Hagren Idevall
ABSTRACT
Name of the study: A comparative case study of a Swedish and a Turkish teacher regarding their literacy teaching in First grade in Sweden and Turkey.
Authors: Ann-Sofie Altuntas & Josefine Kayalioglu Supervisor: Karin Hagren Idevall
Our aim is to make a comparative case study of two specific teachers, one in Sweden and one in Turkey to study their approaches on early literacy teaching for First grade pupils in the subjects of Swedish and Turkish as well as how their teaching practice depends on various educational frames according to the frame factor theory. To answer our aim, we have formulated the following questions:
1. What educational frames are expressed in the teachers teaching practise in respective countries?
2. What kind of approaches to literacy teaching for First grade pupils can be interpreted from the teachers' teaching activities in their respective countries?
3. How is the teachers' approach on literacy teaching for First grade connected to the educational frames according to the frame factor theory?
One of the results of our empirical research indicates, among others, that the literacy teaching in Turkey is concentrate on one reading method “Ses Temelli Cümle Yöntemi - Phonetics based sentence method” which can be considerate as a synthetic method while in Sweden the teacher can choose and combine both analytical and synthetic approaches in different reading methods to achieve good results in literacy teaching. Thereby we believe that singling out only one approach of teaching literacy is not possible on the contrary our empirical evidence has shown that there are a variety of approaches that teachers can follow in their teaching of early reading and writing skills. Another result regarding how the educational frames affect literacy teaching, we have come to the conclusion that almost all teaching is made possible on the basis of educational frames according to frame factor theory.
Keywords: Literacy teaching, teaching activities,, comparative studies, Turkey, Sweden Nyckelord: Läs- och skrivundervisning, undervisningsaktiviteter, jämförande fallstudie, Turkiet, Sverige
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Bakgrund ... 7
2.1 Skolsystemet i de respektive länderna ... 7
2.1.1 Svenska skolsystemet ... 7
2.1.2 Turkiska skolsystemet ... 8
2.2 Läroplanen i de respektive länderna ... 8
2.2.1 Inblick i svenska läroplanen ... 8
2.2.2 Inblick i turkiska läroplanen ... 9
3. Teoretiska utgångspunkter och analysmodell ... 10
3.1 Undervisningens ramar ... 11
3.2 Lärarnas undervisningspraktik inom läs- och skrivundervisning ... 12
3.2.1 Syn på läs- och skrivundervisning enligt Berg ... 13
3.2.2 Roz Ivanics sex skrivpedagogiska diskurser ... 14
3.3 Sammanfattande tabell för analysmodell ... 15
4. Tidigare forskning ... 16
4.1 Forskning om undervisningsramar ... 16
4.2 Forskning om lärares läs- och skrivundervisning i grundskolans tidigare år ... 17
5. Metod och material ... 21
5.2 Urval av skolor och lärare ... 21
5.3 Genomförande av observationer ... 22
5.4 Genomförande av intervjuer ... 22
5.5 Etiska överväganden ... 23
5.6 Validitet och reliabilitet ... 23
5.7 Generaliserbarhet ... 24
6. Fall 1 – Sverige ... 24
6.1 Undervisningsramar ... 25
6.2 Lärarens syn på läs- och skrivundervisning ... 28
6.2.1 Undervisningsaktiviteter läsning ... 28
6.2.2 Undervisningsaktiviteter i skrivning ... 31
6.3 Sammanfattande resultattabell ... 34
7. Fall 2 - Turkiet ... 35
7.1 Undervisningsramar ... 35
7.2 Lärarens syn på läs- och skrivundervisning ... 39
7.2.1 Undervisningsaktiviteter i läsning ... 39
7.2.2 Undervisningsaktiviteter i skrivning ... 42
7.3 Sammanfattande resultattabell ... 46
8. Jämförande analys och tolkning ... 47
8.1 Undervisningsramar ... 47
8.2 Lärarnas syn på läs- och skrivundervisning ... 49
9. Slutdiskussion ... 53 10. Vidare forskning ... 57 11. Referenslista ... 58 12. Bilagor ... 61
1. Inledning
Den första läs- och skrivundervisningen kan vara avgörande för hur den fortsatta skolgången gestaltar sig beroende på framgångar eller misslyckanden och lärarens syn på läs- och
skrivundervisning. Därmed är den grundläggande läs- och skrivinlärningen en demokratifråga och en av förskolans och skolans svåraste men viktigaste uppdrag. Stadler (1998) betonar att språk är människans och samhällets främsta redskap för att tänka, kommunicera och inhämta kunskap. Det finns ett starkt samband mellan ett lands utvecklingspotential och invånarnas bildning och utbildning. En väl utvecklad läs- och skrivförmåga är en viktig förutsättning för kunskapsutveckling inom alla områden. Samhällets förändring mot en ökad intensifierad språklig kommunikation ställer idag högre krav på läs- och skrivfärdigheter (Stadler 1998, s. 5).
Precis som Stadler betonar även Frost (2009) att det är oerhört viktigt att barn får goda läs- och skrivfärdigheter i skolan. Han menar att deltagande i samhällslivet kräver en läs- och skrivfärdighet som ligger långt utöver det som krävdes för några decennier sedan. Bara i rollen som konsument har det avgörande betydelse för ekonomi, hälsa, välbefinnande och trygghet, att kunna orientera sig och välja mellan alternativa lösningar och förslag, som alla kan se lockande ut. De personer som har svårigheter att tillägna sig läs- och skrivfärdigheter på en säker och automatiserad nivå får stora problem i förhållande till andra. Skolan har därför en allt viktigare uppgift när det gäller att se till att alla dessa elever utvecklar tillfredsställande läs- och skrivfärdigheter (Frost 2009, s. 7).
En viktig aspekt i hur lärare och pedagoger utformar sin läs- och skrivundervisning är de organisatoriska faktorerna som skapar olika förutsättningar för varje klass eller skola. Organisatoriska faktorer som även kan nämnas som undervisningsramar inkluderar allt ifrån att fritt välja skola till elevgruppernas storlekar och sammansättningar, kunskapskrav för varje ämne samt centraliserad kontra decentraliserad skolfinansiering. Undervisningens ramar är således en viktig faktor eftersom det kan påverka en viktig del av varje lands lika möjligheter inom tidig läs- och skrivundervisning. Internationella kunskapsundersökningar såsom PISA och PIRLS har visat på stora skillnader mellan olika länders prestationsnivå. Bakom de observerade skillnaderna kan man se en tydlig koppling till ländernas utbildningssystems organisatoriska struktur. I sin bok “Lärandebaserad skolutveckling” betonar docent Hans-Åke Scherp att goda organisatoriska förutsättningar stödjer och underlättar det pedagogiska
därför bör varje skola utifrån sina egna unika förutsättningar försöka skapa ett ramverk där man kan minska risken för störningar i sitt pedagogiska arbete (Scherp, 2013).
Utifrån ovanstående information kommer vi att undersöka två olika skolor med helt olika undervisningsramar i två länder. Det kommer att ge oss en utvidgad bild dels på vilket sätt undervisningsramar kommer till uttryck i lärarnas undervisningsaktiviteter dels hur lärarnas varierande syn på läs- och skrivundervisning har för inverkan på läs- och
skrivundervisningens utformande. Med detta i fokus vill vi synliggöra likheter och skillnader i respektive länders äs- och skrivundervisning i årskurs 1 genom att belysa och tolka utvalda undervisningsaktiviteter i respektive länders klassrum.
Vårt intresse att göra en jämförande fallstudie mellan Turkiet och Sverige har även som vi har tidigare nämnt sin grund i de internationella kunskapsundersökningarna som PISA
(Programme for International Student Assessment) och PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). PISA är en kunskapsutvärdering som genomförs av OECD
(Organisation for Economic Co-operation and Development) var tredje år. Syftet är att testa och utvärdera elevers kunskapsnivåer runtomkring i världen inom tre områden; läsförståelse, matematik, och naturvetenskap. År 2000 genomfördes PISA-undersökningen för första gången. Sverige har deltagit i PISA-studien sedan år 2000 medan Turkiets deltagande började år 2003. Båda länderna har visat skiftande resultat i ovannämnda undersökningar under 2000-talet. Turkiet som började delta i PISA-undersökningarna år 2003 har sedan dess visat
framsteg genom att höja sitt genomsnittliga resultat i alla tre ämnen (OECD, 2014). Enligt en ny rapport från OECD som publicerades i maj 2015, har Sveriges resultat sjunkit i PISA-undersökningarna under de senaste tio åren från genomsnitt till betydligt lägre än genomsnittet. Inget annat land som deltar i PISA har sett en brantare nedgång än
Sverige. Rapporten betonar att det snarast behövs ett mer ambitiöst nationellt reformprogram för att förbättra kvalitet och rättvisa i Sveriges utbildningssystem (OECD 2015, Improving Schools in Sweden). Tidigare PIRLS-studier visar att Sverige har haft en relativt god läsförmåga men med PIRLS 2011 har denna övergripande bild försämrats till en sjunkande läsförmåga hos svenska elever (Skolverket, 2016). Även om dessa kunskapsundersökningar inte täcker allt som skolan har i uppgift att lära ut bedömer vi ändå att delar som läsförståelse är viktigt för att elever ska tillgodogöra sig information i alla andra ämnen. Därför tycker vi att undersökningar som PISA och PIRLS kan ge en indikation på hur väl rustade elever kommer att vara för att möta framtidens samhällsutveckling.
Mot denna bakgrund jämför vi Sverige och Turkiet som båda har hamnat under genomsnittet i den senaste PISA-undersökningen för OECD inom samtliga områden trots att båda länderna har helt två olika utbildningssystem såsom skolorganisatoriskt, sociokulturellt och
ekonomiskt. Vi menar att båda länderna traditionsmässigt har två helt skilda
utbildningssystem vilket har väckt vårt intresse i att studera vilka undervisningsramar som kommer till uttryck i lärarnas undervisningspraktik och vilken syn på läs-och
skrivundervisningen i årskurs 1 som kan uttolkas från lärarnas undervisningsaktiviteter i respektive länder.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att göra en jämförande fallstudie av två specifika lärare, en i Sverige och en i Turkiet för att undersöka lärarnas syn på läs- och skrivundervisning i årskurs 1 i ämnena svenska och turkiska samt hur deras undervisningspraktik är beroende av olika
undervisningsramar. För att besvara vårt syfte har vi formulerat följande frågor:
1) Vilka undervisningsramar kommer till uttryck i lärarnas undervisningspraktik i respektive länder?
2) Vilken syn på läs- och skrivundervisning i årskurs 1 kan uttolkas från lärarnas undervisningsaktiviteter i respektive länder?
3) Hur kan lärarnas syn påläs- och skrivundervisning i årskurs 1 kopplas till
undervisningsramar?
Den första frågan som berör hur undervisningsramarna kommer till uttryck besvaras med hjälp av observationer i klassrummen och lärarintervjuer. Den andra frågan som avser att besvara lärarnas syn på deras läs- och skrivundervisning kommer vi att få svar på genom observationer i respektive klassrum samt genom intervjuer med lärarna. Den tredje frågan har vi tänkt ska spela en förtydligande roll i hur vi ser kopplingen mellan undervisningsramar och lärarnas syn på läs- och skrivundervisning. Denna fråga har vi avsikt att analysera utförligt i kapitel 8 Jämförande analys och tolkning och i kapitel 9 Slutdiskussion. Med hjälp av lärarintervjuerna vill vi synliggöra deras erfarenheter och upplevelser av deras egna undervisningspraktik inom läs- och skrivundervisning i årskurs 1. Vi är medvetna om att
lärarna kan ha en egen uppfattning av vad som händer under undervisningstillfällena så därför är syftet med observationerna att ge en så objektiv bild som möjligt.
2. Bakgrund
Det här avsnittet bygger på turkiska och svenska faktauppgifter för att presentera respektive länders skolsystem. Därefter övergår vi till att belysa Turkiets och Sveriges läroplaner i ämnen turkiska och svenska för att ge läsaren en inblick i ämnens syfte, centrala innehåll och kunskapskrav.
2.1 Skolsystemet i de respektive länderna
2.1.1 Svenska skolsystemet
Den 1 juli 2011 infördes en ny skollag som innebar att friskolor och kommunala skolor måste
följa samma regler. En av de stora förändringarna från Lpo 94 är att kursplaner för samtliga
ämnen integrerats in i läroplanen. Dessa beskriver kunskapskrav som elever ska ha uppnått i slutet av skolår 3, 6 och 9.
Grundskolan i Sverige är en nioårig obligatorisk skolform där varje läsår är uppdelat i två terminer, en höst- och en vårtermin. De flesta barn i Sverige börjar i årskurs 1 på höstterminen det år de fyller sju år. Det är också möjligt att låta barnen börja det år de fyller sex och vid särskilda skäl vid åtta år. Skolsystemet är uppdelat i lågstadium (åk 1-3), mellanstadium (åk 4-6) och högstadium (åk 7-9). Från höstterminen i årskurs 6 får elever i grundskolan betyg. Eleverna ska få betyg i alla ämnen som de fått undervisning i bortsett från språkval. Betyg i språkvalet ska sättas från och med höstterminen i årskurs 7. En ny betygsskala A-F infördes från och med läsåret 2011/2012. Grundskolan ingår i ett målstyrt system med ett stort lokalt ansvar. Riksdag och regering beslutar om ramarna i lagar och förordningar. Kommunen eller den fristående skolans ägare har tillsammans med skolans rektor huvudansvar för den dagliga verksamheten. Skollag, förordningar och läroplan ska ligga till grund för hur verksamheten styrs (Skolverket, 2016).
2.1.2 Turkiska skolsystemet
Skolväsendet i Turkiet har gått igenom omfattande förändringar de senaste tio åren. Dels inom uppdelningen av årskurser men även innehåll av läroplaner.
Grundskolan i Turkiet utgörs av den obligatoriska 12-åriga skolan och omfattar mer än 16.400.000 elever för läsåret 2015/2016. Årskurserna i det tidigare skolsystemet var uppdelat som 5+3+3 varav 5 år motsvarade lågstadiet, 3 år motsvarade mellanstadiet och de sista tre åren motsvarade gymnasiet. I och med den reform som trädde i kraft 2012 ändrades
Skolsystemets uppdelning till 4+4+4 vilket innebar att lågstadiet förkortades med ett år (från åk 1-4), mellanstadiet utökades med ett år (från åk 5-8) och även gymnasiet (från åk 9-12). Årskurs 1 är det första skolåret i grundskolan och eleverna börjar i första klass i september det kalenderår de fyller 6 år.
Barnen i Turkiet har möjlighet att gå på förskola mellan 3-6 år men detta är inte obligatoriskt. Läroplan och kursplaner bestäms av riksdag och utbildningsministeriet och beskriver värden och riktlinjer som ska gälla skolan. Betygsättning börjar redan vid åk 1 men har reformerats till ”Godkänd, Väl godkänd och Bör utvecklas” istället för siffror sedan år 2012 (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, 2016).
2.2 Läroplanen i de respektive länderna
2.2.1 Inblick i svenska läroplanen
Utbildning är en allmän prioritering i Sverige. Landet har åtagit sig ett skolsystem som främjar utveckling och lärande för alla elever och främjar deras önskan om livslångt lärande. En av de viktigaste uppgifterna för skolan är att skapa en språkutvecklande miljö för sina elever.
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 kan vi läsa att: ”Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära” (Lgr 11, s. 222). Syftet med undervisningen i svenska är att den ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva samt att eleverna ges
möjlighet att utveckla kunskaper i och om det svenska språket. Vidare, när det gäller undervisning i ämnet svenska i åk 1-3, ska eleverna ges möjlighet till att utveckla läs- och skrivförmågan, träna på lässtrategier för att förstå och tolka texter, skapa samtalssituationer för att tala, lyssna och återberätta samt analysera skönlitteratur och andra typer av texter för olika syften (ibid).
I Lgr 11 kan vi läsa att kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 bland annat är att eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda
lässtrategier på ett fungerande sätt, visa grundläggande läsförståelse genom att återge viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt samt föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter (Lgr 11, s.227)
Eleven kan skriva enkla texter med läslig handstil och på dator. I texten kan eleven använda stor bokstav, punkt och frågetecken samt stava ord som är vanligt förekommande i elevnära texter. De berättande texterna eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning. Eleven kan skriva enkla former av faktatexter samt kunna samtala om elevnära frågor och ämnen genom att ställa frågor, ge kommentarer och framföra egna åsikter (ibid).
Lärarhandledningarna som används av lärarna är kopplade till de läroböcker som skolorna köper in. Därmed kan man säga att lärarhandledningar och läroböcker kan se olika ut från skola till skola.
2.2.2 Inblick i turkiska läroplanen
Den nya turkiska läroplanen som antogs 2005/2006 har reformerats ytterligare under 2015 för att anpassa sig till genomgripande sociala, ekonomiska och ekologiska samhällsförändringar. Den turkiska läroplanen är uppdelad efter tre olika kursplaner i olika ämnen för grundskolan mellan åk 1-4, åk 5-8 samt åk 9-12. Vi valde att titta på kursplanen för ämnet turkiska för grundskolans tidigare år det vill säga åk 1-4.
Sammanfattningsvis kan man säga syftet med den turkiska läroplanen för grundskolan åk 1-4 ska ge färdigheter i hur läs- och skrivundervisningen ska främja eleverna i att använda det turkiska språkets på ett korrekt och effektivt sätt med hjälp av kritiskt och kreativt tänkande där muntlig kommunikation, problemlösning och interaktion är i fokus (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı 2016, s. 5).
Läroplanen utgår från elevens erfarenhet och förmåga och strävar efter att eleven ska bilda sig och ständigt utveckla kunskaper inom alla ämnen. Det centrala innehållet för det turkiska språket är uppdelat i tre huvudområden som är: läsning, skrivning och muntlig
kommunikation (tala, lyssna och samtala). När vi läser läroplanen framgår det att i årskurs 1 ligger fokuset på hur läs- och skrivinlärningen ska bedrivas medan i årskurs 2, 3 och 4 introduceras eleverna gradvis till olika lässtrategier för att förstå och tolka texter, utveckla språket för att tänka, kommunicera, samt utveckla förmågan att skapa och bearbeta texter för olika syften. I läroplanen för årskurs 1 presenteras “Ses Temelli Cümle Yöntemi”
(ljudbaserade meningsmetoden) som en läs- och skrivinlärningsmetod som ska användas av alla verksamma lärare i alla statliga skolor i Turkiet. Metoden beskrivs utförligt i kursplanen och lärarhandledningen. Lärarhandledningar, som finns i alla ämnen och för alla årskurser, är kopplade till elevernas läroböcker och delas ut gratis av Skolministeriet.
Lärarhandledningarna är mycket detaljerade och beskriver utförligt hur varje lektion ska planeras. Kunskapskraven för de tre huvudområdena läsning, skrivning och muntlig kommunikation beskrivs detaljerat i kursplanen för årskurs 1. Vad det gäller läsning ska eleven bland annat känna till alfabetet och sambandet mellan ljud och bokstav, ha ett bra läsflyt, utveckla lässtrategier för att fördjupa läsförståelsen samt öka ordförrådet genom elevnära texter. Vad gäller skrivning ska eleven bland annat instrueras till skriftspråket genom att lära sig språkets struktur, skiljetecken och stavningsregler, skriva tydlig handstil, skapa meningsfulla texter genom lärarens diktering samt texter där ord och bild samspelar. Slutligen vad gäller muntlig kommunikation ska eleven kunna lyssna till elevnära texter och återberätta upplevelser, erfarenheter samt olika texters budskap. Det framkommer också att muntliga presentationer och berättande ska tränas upp i olika samtalssituationer (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı 2016, s. 16-18).
3. Teoretiska utgångspunkter och analysmodell
I det här kapitlet kommer vi att redogöra för de teoretiska utgångspunkter som är relevanta för vår fallstudie. Utbildningssociologen Donald Broadys (1981) undervisningsramar som har sitt ursprung i ramfaktorteorin anser vi kan tillämpas i vår fallstudie på så sätt att den belyser hur undervisningsramar kommer till uttryck i lärarens handlingsutrymme inom tidig läs- och skrivundervisning. Bergs (2011) studie kommer att vara relevant för vår fallstudie när vi tittar på hur läs- och skrivundervisning förändras utifrån lärarnas syn på språk. Roz Ivaničs (2004)
tar upp sex skrivpedagogiska diskurser som är: färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen, processdiskursen, genredikursen, diskursen om sociala praktiker och den sociopolitiska diskursen. Vi anser att tre av dessa (färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen och
genrediskursen) kan tillämpas i vår jämförande fallstudie då de passar bäst in på hur de två lärarna i Sverige och Turkiet ser på skrivundervisning, skrivutveckling, skrivande och texters kvaliteter. Vi tror att de teoretiska utgångspunkter som vi nämnt ovan tillsammans skulle ge oss en djupare förståelse för den kontext där de intervjuade och observerade lärarna genomför sin läs- och skrivundervisning.
3.1 Undervisningens ramar
De centrala undervisningsramar vi har analyserat i samband med hur lärarnas undervisningspraktik påverkas är: undervisningslokaler, antalet elever, materiella resurser, kursmoment som ska läras ut, och undervisningstid utifrån ramfaktorteorins och Broadys definition av undervisningens ramar (Broady 1981, s. 138). Vi har gjort denna begränsning eftersom vi anser att de har störst relevans för vår jämförande fallstudie och som tydligast kommer till uttryck i undervisningspraktiken.
I slutet av 1960-talet presenterades ramfaktorteorin i Urban Dahlöfs (1967) arbete
”Skoldifferentiering och undervisningsförlopp”. Fem år senare lade Ulf P. Lundgren (1972) fram sin doktorshandledning ”Fram factors and the teaching process” som var en
vidareutveckling och empirisk verifiering av Dahlöfs arbete. Under de kommande åren utkom olika ramfaktorteoretiskt inspirerade arbeten som på olika sätt belyser hur undervisning styrdes och begränsades av ramfaktorer. Ursprungligen försökte ramfaktorteorin förklara samband mellan undervisningens ramar i form av innehåll, tid och resultat (Lindblad, Linde & Naeslund 1999, s. 93).
Utbildningssociologen Donald Broady är en av de som har haft stor betydelse i förmedlandet av en samhällsorienterad forskning. Han har översatt och presenterat begreppet ”Den dolda
läroplanen” som bygger på engelskans the hidden curriculum i svensk skoldebatt i hans
artikelserie i tidskriften Krut i slutet av 1970-talet. Broady (1981) menar att den dolda läroplanen syftar på oskrivna regler som finns i skolan som exempelvis räcka upp handen, sitta tyst, men även olika outtalade krav som klassrumssituationen ställer på eleverna. Dessa krav kan vara; att kunna vänta, att underordna sig lärarens osynliga auktoritet eller att arbeta individuellt. Han förklarar vidare att den dolda läroplanens krav är direkt förbundna med
undervisningens ramar så som tid, kursmoment som ska läras ut, undervisningslokaler, antalet elever, elevgruppens sammansättning, osv (Broady 1981, s. 138).
Donald Broady (1999) beskriver i ”Det svenska hos ramfaktorteorin” att de ramfaktorer som var Lundgrens utgångspunkt baserades på empiriskt material hämtat från svenska klassrum och var för det första de fastlagda kunskapsmålen i kursplanerna, för det andra de
kursmoment som skall läras ut och i vilken ordning, och för det tredje den tid som skilda elevgrupper behöver för att ta till sig ett bestämt inlärningsmål (Broady 1999, s.111-121). Begreppet ram kan i ett brett perspektiv förstås som att det innesluter allt som begränsar undervisningens gestaltning. Undervisningsramarna är nära kopplade till den fördelning av
resurser, materiella, personella, organisatoriska, som sker i den organiserade utbildningen.
Undervisningsramarna ringar in och avgränsar ett utrymme där olika handlingar, idéer och föreställningar kan utspelas. Undervisningsramar innefattar också sådana faktorer som bestäms utanför själva undervisningsprocessen det vill säga det som ligger utanför den enskilda lärarens och elevernas kontroll (Broady 1981, s. 138). Vi använder
undervisningsramar som en övergripande teori som tillåter oss att se till de ramar och strukturer som kommer till uttryck i pedagogernas undervisning.
3.2 Lärarnas undervisningspraktik inom läs- och skrivundervisning
Innan vi presenterar vår analysmodell för lärarens undervisningspraktik vill vi först tydliggöra vad själva begreppet undervisningspraktik innebär enligt oss. I vår fallstudie beskriver vi lärarens undervisningspraktik med särskilt fokus på lärarens olika undervisningsaktiviteter inom läs- och skrivundervisning i årskurs 1. Lärarens undervisningspraktik är de
ämneskunskaper och förmågor som läraren använder sig av för att genomföra de enskilda undervisningsaktiviteterna. Läraren behöver ha kunskap om elevernas förförståelse och hur hen ska tolka samt använda information om elevernas lärande och på så sätt anpassa sin undervisningspraktik. Lindström & Pennlert (2016) menar att Undervisningsaktiviteter är de konkreta undervisningssituationerna som är riktat, planerat, målbestämt och som förutsätter att lärandet sker med ledning av läraren. Genom olika former av arbete och utbyten bearbetas ett innehåll som syftar till lärande för någon annan. Undervisning är en samling av aktiviteter som leds av någon där man bearbetar ett medvetet valt innehåll med hjälp av valda metoder (Lindström & Pennlert 2016, s. 15-17).
Då vi vill undersöka hur undervisningsramar kommer till uttryck i lärarens
undervisningspraktik samt vilken syn på läs- och skrivundervisning kan uttolkas från lärarnas undervisningsaktiviteter tycker vi att det är viktigt att synliggöra sambandet mellan ramar och praktik. Vi vill ta reda på vilket sätt undervisningsramar skapar förutsättningar för olika undervisningsaktiviteter som i sin tur kan bero på lärarens syn på läs- och skrivundervisning. Vi antar att det finns ett samband mellan ramar och praktik och att det skapar villkor för undervisning och lärande.
Det vi kommer att presentera här nedan under 3.2.1 är vår analysmodell för syn på läs- och skrivundervisning enligt Bergs (2011) definitioner ur boken Läs- och skrivundervisning -
teorier, trender och tradition och Roz Ivanics (2004) fyra av sex skrivpedagogiska diskurser
ur hennes artikel Discourses of Writing and Learning to Write.
3.2.1 Syn på läs- och skrivundervisning enligt Berg
Det finns olika förhållningssätt som präglar uppfattningen om hur barn lär sig läsa och skriva på bästa sätt. Berg (2011) skriver att den traditionella föreställningen har under en lång tid varit att barn lär sig läsa när de uppnått en viss ålder och mognad och inlärningen sker då via
formell undervisning med hjälp av utarbetade metoder(Berg 2011, s. 35).
Berg (2011) refererar till Malmgren (1996) som menar att oavsett vilken organisationsform eleverna arbetar efter är undervisningens utformande bland annat avhängigt den syn på läs-
och skrivundervisningläraren företräder. Malmgren skiljer på formaliserad respektive
funktionaliserad syn. Med formalisering avses att undervisningen fokuserar språkets formella
sidor, till exempel lästeknik, välskrivning, stavning, ordförråd och grammatik. Det viktiga i träningssituationen är inte att förmedla ett visst innehåll till en verklig mottagare utan att öva upp en teknisk färdighet i sig. Syftet är att man ska lära sig färdigheten genom att bli
medveten om dess form och sedan träna så att formen sitter automatiskt. Först därefter kan man använda färdigheten i en tillämpad språksituation för ett bestämt syfte. (Berg 2011, s. 33) Inlärning blir mer verkningsfull om de färdigheter som ska läras in är integrerade i en
meningsfull helhet. Det är också viktigt att inlärningen sker i ett funktionellt sammanhang så att eleverna ges möjlighet att förstå att de läser och skriver för ett angeläget syfte. Det är viktigt att skolan gör dessa aktiviteter så autentiska som möjligt. Detta kan ske genom att större delen av arbetet får karaktären av att producera något eget och i mindre grad prestera något som är rätt eller fel. Läsning och skrivning måste uppfattas som meningsfullt av barnet och läsning och skrivning bör integreras i meningsfulla sammanhang. Utifrån det
funktionaliserade synen är det således innehållet och kommunikationssituationen som
betonas. Det handlar om att läsa och skriva, för eleverna i meningsfulla situationer, där de får använda olika språkliga verktyg. När eleverna arbetar i sammanhang som berör dem lär de sig samtidigt att stava nya ord, böja ord, och sätta ihop dem till meningar som slutligen bildar en hel framställning samtidigt som de skaffar sig kunskaper både om sin egen inre värld och om världen runt omkring. På så sätt görs språket till redskap för tänkande och begreppsbildning (ibid).
Inom formell läs- och skrivundervisning finns två olika förhållningssätt - syntetisk och analytisk metod. Den syntetiska läs- och skrivmetoden utgår från ett automatiskt
förhållningssätt och går under många benämningar: Phonics-metoden, bottom-up-metoden eller traditionell läsundervisning. Med denna metod att lära sig läsa måste varje bokstav läras in enskilt. Inlärningen följer en viss logisk ordning som bestäms av läroboken och varje steg måste vara väl inlärt innan eleven kan gå vidare till nästa steg. Därför tränas bokstavs- och ljudförbindelserna för sig och sammanljudningen (avkodning) av orden för sig.
Fokus i den syntetiska metoden ligger på tekniskt korrekt avläsning av orden, och läsförståelsen kommer där i andra hand (Berg 2011, s. 36).
Den analytiska metoden utgår däremot från ett holistiskt förhållningssätt och går under benämningar som helhetsmetoden eller top-down metoden. Det betyder att läraren utgår från en helhet, en sammanhängande text, som bryts ner i mindre delar - från meningar, ord, stavelser till ljud - och sedan återförs till helheten igen. Fokuset ligger på textförståelse och innebörder, medan lästekniken kommer i andra hand (Berg 2011, s. 36).
3.2.2 Roz Ivanics sex skrivpedagogiska diskurser
Roz Ivanič har i sin artikel Discourses of Writing and Learning to Write (2004) utvecklat ett analytiskt ramverk som består av sex skrivpedagogiska diskurser som står för hur vi ser på̊ skrivundervisning, skrivutveckling, skrivande och texters kvaliteter. De sex skrivpedagogiska diskurserna är: Färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen, genrediskursen, processdiskursen, diskursen om sociala praktiker och den sociopolitiska diskursen. Vi har valt bort de tre sistnämnda då de inte har någon relevans för vår jämförande fallstudie.
Färdighetsdiskursen
Det centrala inom denna diskurs är den formativa aspekten av skrivandet. Det som utgör själva skrivandet inom denna diskurs är färdigheter som tillämpningen av relationen mellan ljud och och symboler och syntaktiska mönster. Undervisningen sker explicit där eleverna bedöms utifrån hur väl de tillämpat de språkliga reglerna som lärts ut under den explicita undervisningen (Ivanics, 2004).
Kreativitetsdiskursen
Precis så som i färdighetsdiskursen är det den skrivna texten som är i fokus i denna diskurs. Det som skiljer diskurserna åt är att inom kreativitetsdiskursen är innehållet och de inre mentala processerna i skrivandet som är det centrala. Utgångspunkten för skrivandet i denna diskurs är skribentens kreativa förmåga, därmed är det inget fokus på den formativa aspekten av språket. Bedömningen baseras på att skrivandet ska vara roligt för läsaren. Undervisningen sker implicit eftersom eleven lär sig genom att skriva. Inom denna diskurs finns det två underliggande föreställningar om skrivandet. Den första innebär skribentens intressen och erfarenheter. Den andra innebär att skribenten tar del av den litteratur som ska fungera som modell vilket leder till att skrivandet utvecklas (Ivanic, 2004).
Genrediskursen
Inom denna diskurs är det den skrivna texten som är i fokus. Den är lik färdighetsdiskursen men skillnaden är att skribenten inom denna diskurs ska lära sig att anpassa sin text beroende på̊ syfte, sammanhang och sociala kontext. Skribenten behöver kunna de karaktäristiska dragen hos olika texttyper för att kunna göra denna anpassning därför sker undervisningen inom denna diskurs explicit (Ivanič, 2004).
3.3 Sammanfattande tabell för analysmodell
Nedan presenterar vi en sammanfattande tabell av vår analysmodell för att ge en överblick över våra teoretiska utgångspunkter i kapitel 3. Vi kommer att analysera vårt empiriska material utifrån nedanstående indelningar och begrepp under kapitel 6, Fall 1- Sverige och kapitel 7, Fall 2 - Turkiet. Undervisningsramarna sammanfattar vi med en mening och lärarens syn på läs- och skrivundervisning markerar vi med ett “x”.
Undervisningsramar Fall 1 Sverige & Fall 2 - Turkiet
Undervisningslokal&antal elever Materiella resurser
Kursmoment som ska läras ut Undervisningstid
Lärarens undervisningspraktik Högläsning Tystläsning Välskrivning Sagoskrivning Diktamenskrivn.
Funktionaliserad syn Formaliserad syn Syntetiskt förhållningssätt Analytiskt förhållningssätt Färdighetsdiskursen Kreativitetsdiskursen Genrediskursen
Tabell 1: Sammanfattande tabell för analysmodell
4. Tidigare forskning
I detta kapitel vill vi presentera tidigare forskning som vi anser är relevant utifrån lärarnas läs- och skrivundervisning. Då antalet vetenskapliga artiklar och avhandlingar är väldigt brett inom detta område har vi valt att fokusera mer på lärarnas språkutvecklande förhållningssätt och syn på läs- och skrivundervisning för yngre barn. Efter en del inledande sökningar i databaser kunde vi konstatera att forskning om undervisningsramarnas förutsättningar som
kommer till uttryck i läs- och skrivundervisning inte gav många resultat. Därmedanser vi att
vår undersökning kan gynna detta fält som saknar relevant forskning.
4.1 Forskning om undervisningsramar
Granström & Einarsson (1995) har sammanfattat en forskningsöversikt gällande svensk klassrumsforskning i sin studie Forskning om liv och arbete i svenska klassrum. Denna studie
har avsikten att redovisa vad forskning har bidragit med inom fyra underavdelningar som är undervisningsprocessen, könsroller, språket och interaktion i klassrummet. Denna översikt ger oss en inblick i skolans vardag och hur man kan betrakta ett klassrum ur flera perspektiv. Med undervisningsprocess menar pedagogerna Granström & Einarsson (1995) är det skolsystemets ramar (exempelvis klasstorlek och klassammansättning) som sätter gränser och skapar förutsättningar för klassrumsarbetet. Granström & Einarsson sammanfattar Ulf Lundgrens ramar för skolverksamheten i tre slag: konstitutionella (skollag, förordningar),
organisatoriska (klasstorlek, fördelning av tid) och fysiska (byggnader, läromedel etc).
Undervisningen anpassas ofta till en styrgrupp i klassen vilka är de näst lägst presterande i klassen (Granström & Einarsson 1995 s. 25). Granström & Einarsson nämner Colnerud vars forskning har visat att ramfaktorer har stor betydelse men kanske inte på det enkla och självklara sätt man kan förvänta sig som till exempel att svagpresterande elever gynnas mer i små klasser i genomsnitt på 17 elever än i större klasser i genomsnitt på 22 elever utifrån lärarens fördelade undervisningstid. (Granström & Einarsson 1995 s. 15). Vi har valt denna studie för att den är relevant för vår fallstudie gällande ramfaktorernas betydelse och hur de berör lärarnas pedagogiska val. Därmed tar vi inte hänsyn till aspekter som könsroller, språk och interaktion i klassrummet utan håller oss inom undervisningsprocessen.
4.2 Forskning om lärares läs- och skrivundervisning i grundskolans tidigare år
I studien Best-evidence syntes som genomfördes av Slavin, Lake, Chambers, Cheung och Davis (2009) var syftet att placera alla slags läsprogram för nybörjare på en gemensam skala samt att inkludera alla slags tillvägagångssätt vad gäller läsundervisning och att gruppera dessa i bland annat två kategorier:
- Kursplaner för läsning, här ingår bland annat läseböcker
- Undervisningsprocessen, handlar om lärarnas professionella utveckling
Nybörjarläsning (förskola-årskurs 1) karaktäriseras av sitt fokus på grundläggande förmågor där barn lär sig avkoda medan årskurs 2 och framåt handlar om att uppnå allt bättre flyt, förståelse och ordförståelse och att läsa alltmer komplexa texter i många olika genrer. Det ingick 63 strikt experimentella studier av nybörjarläsningsprogram som testade mer än 22 000 elever vid slutet av årskurs 1 eller senare. Resultatet visade att framgångsrika program nästan alltid innehåller omfattande utbildning av lärare och uppföljning som fokuserar specifika undervisningsmetoder. De flesta av de programmen innehöll starka inslag av samarbete mellan barn omkring strukturerade inlärningsaktiviteter. Ytterligare ett utmärkande drag hos
dessa program var den starka betoningen av fonologisk medvetenhet och bokstav-ljud-kopplingar. I rapporten framhålls dock att enbart en betoning av bokstav-ljud-kopplingar inte är tillräckligt utan hur undervisningen sker har stor betydelse. Resultatet stöder användningen av välutvecklade program som integrerar läroplan, omfattande professionell utveckling och pedagogik. Resultatet visar också vad elever och lärare gör tillsammans varje dag bidrar till förändrade elevprestationer. Denna studie är relevant för oss utifrån hur
bokstav-ljud-kopplingar stärks tillsammans med varierande lässtrategier för att öka elevernas läsförståelse.
Forskarna Foorman, Francis, Chen, Carlsson, Moats och Fletcher (2003b, ref i Foorman et al., 2003a) gjorde en undersökning av 4 872 förskolebarn som inkluderade 114 klassrum och 32 skolor vars syfte var att studera hur undervisning om bokstäver och ljud interagerade med fonologisk medvetenhet vid skolstarten. I klasserna varierade lärarens möjligheter till fria val och omfattning av undervisning om fonemisk medvetenhet och bokstav-ljud- kopplingar som ingick. Klassrum med läseböcker med litet utrymme för lärarens fria val och större omfattning av fonemisk medvetenhet och bokstav-ljud-kopplingar uppvisade sinsemellan jämförelsevis mindre varierande elevresultat med avseende på̊ bokstavskunskap och fonemisk medvetenhet vid slutet av förskolan och i läsprestationer vid slutet av årskurs 1. I klassrum där det finns tillgång till läseböcker med fler möjligheter för läraren att välja och medelstor omfattning av fonemiska medvetenhetsaktiviteter uppvisade mer varierande medelvärden men fler avvikare med höga poäng vid slutet av förskolan och årskurs 1. Forskarna drog slutsatsen att vad som behövs är bland annat fortbildning där lärarna får förklaringar till varje steg i läseböckerna och olika former av stöd i klassrummen. Denna forskning är viktig för oss på så sätt att visa förutsättningarnas betydelse för lärarnas val av läsböcker och hur arbetet kring fonemisk medvetenhet läggs upp.
Forskarna Edwards Santoro, Chard, Howard och Baker (2008) har gjort studier i läsförståelse i ett flertal klassrum i årskurs 1. Syftet med studierna var att utmana eleverna att utveckla mer komplexa läsförståelsestrategier och öka dialogen elever sinsemellan och läraren. Resultaten indikerade på att högläsning med hjälp läsförståelsestrategier och textbaserade diskussioner gav en positiv skillnad i elevernas utveckling i läsförståelse. Forskarna menar i sin artikel
Making the Very Most of Classroom Read-Alouds to Promote Comprehension and
få ett givande boksamtal och öka förståelsen för den lästa texten hos eleverna. Dessa tre plan är;
• Före läsningen
• Under läsningen
• Efter läsningen
Forskarna har ställt frågor före läsningen som har förberett eleverna på vilken sorts berättelse det handlar om. Ett exempel som forskarna tar upp är att visa omslaget på bokens framsida vilket ger eleverna möjlighet att komma med förslag om bokens handling. Detta menar forskarna kan underlätta läsningen så att eleverna utvecklar en förståelse. Forskarna har även gjort en ordlista utifrån den lästa boken och diskuterat dess betydelse med eleverna för att underlätta läsförståelsen likaså att diskutera titeln, bokens genre samt författaren av boken. Under tiden läsningen ägde rum kunde forskarna fråga eleverna ifall de varit med om något liknande vilket är betydelsefullt eftersom de då får koppla boken till sina egna erfarenheter. Vidare menar Edwards Santoro et al (2008) att det är viktigt att stanna upp och förklara vissa ord samt reda ut oklarheter för elevernas vidare förståelse för boken. De frågor som ställs efter läsningen är till för att eleverna ska kunna återberätta boken och att de får chansen att reflektera bokens handling. Denna studie är relevant för oss när vi analyserar lärarnas undervisningsaktiviteter inom läsning.
National Reading Panels rapport (NICHD, 2000) är en systematisk översikt av forskning som är baserad på 346 artiklar om upprepad läsning och 92 artiklar om inom området tyst läsning som har undersökt hur man kan åstadkomma läsning med flyt genom att titta på två olika undervisningsstrategier vilka är
• upprepad högläsning med eller utan en annan person som ger återkoppling
• och självständig tyst läsning
Studien visade att skicklig läsning kräver en övergång från enstaka ord till sammanhängande meningar och texter. En annan slutsats var att upprepad läsning under handledning och återkoppling var en effektiv metod för att förbättra läsflyt och generella läsprestationer med många olika lästest jämfört med upprepad läsning utan sådant stöd. Det framkom även att det är nödvändigt att eleverna får genomföra sin upprepade läsning med en vuxen lyssnare. Den vuxne lyssnaren bör ge korrigerande återkoppling. Studien visar att de bästa läsarna läser mest och de svagaste läser minst. Vidare tittade studien på om uppmuntran av eleverna till att läsa
tyst kan vara effektfull men forskningen kunde inte bevisa detta på ett tydligt sätt. Denna studie är relevant när vi senare ska analyserna lärarnas syn på sin läsundervisning.
Forskarna Kotaman, Tekin & Tekin (2007) genomförde sin studie Reading Acquisition
through Phonics Method in a Turkish Public Elementary School: A Case Study i Turkiet där
Whole language (läsinlärning med hela texter som utgångspunkt) under en lång period varit den metoden som använts men sedan år 2005 har den turkiska staten bestämt att lärarna skulle använda sig Phonics metoden (läsinlärning som utgår från ordens fonem). Under studien intervjuade Kotaman, et al (2007) tre olika lärare som arbetade med läs- och
skrivundervisning hos elever. Det som studien inriktade sig på var hur undervisningen ur lärarnas synvinkel upplevdes fungera. Lärarna arbetade med en bokstav i taget som sattes i relation till elevnära ord. När eleverna skulle lära sig en viss bokstav och dess språkljud till exempel “ayi” som betyder björn på turkiska, fick de imitera ljudet av en björn. Enligt de intervjuade lärarna upplevdes denna metod som ett positivt inslag för elevernas
avkodningsförmåga. I samma studie, ombads lärarna även att jämföra Phonics metoden med den tidigare använda Whole language metoden. Lärarna uppgav att Phonics metoden var bra på så sätt att den förbättrade elevernas handskritfsförmåga. Dock ansåg de att de elever som undervisats med Whole language får en bättre läsförståelse. Deltagarna i studien uppgav även att Phonics metoden ledde till svårigheter inom segmentering av öppna och slutna stavelser under läsningen. Detta var inte lika förekommande med Whole language metoden. Studien indikerade att lärarna i offentliga grundskolor har anpassat sig mycket snabbt till den nya metoden men effekterna och resultaten bör analyseras mycket väl av forskare, beslutsfattare, lärare, föräldrar och alla andra intressenter. Den nya metoden kräver nya krav på ny teknik, skolmaterial, minskade klasstorlekar ett större engagemang från föräldrarnas sida samt flera målinriktade aktiviteter som uppföljning av sin filosofi, program och praxis på området. Denna studie är relevant för oss på så sätt att den beskriver effekten av läs- och
skrivundervisningens utformning utifrån två metoder som representerar två olika förhållningssätt dvs analytiskt och syntetiskt.
5. Metod och material
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för metodval, urval av skolor samt lärare, genomförande av observationer och intervjuer, etiska överväganden, validitet och reliabilitets och till sist generaliserbarhet.
Vi har valt att grunda vår studie med hjälp av kvalitativa metoder såsom intervjuer och observationer i Sverige och Turkiet. Vi använde oss av metodtriangulering (Ahrne & Svensson 2013, sid. 27-28) vilket innebär att vi kombinerar olika metoder såsom kvalitativa observationer och intervjuer för att studera ett och samma fenomen och på så sätt komma fram till en mer objektiv beskrivning än om en metod används. Genom att använda oss av metodtriangulering ökar även undersökningens trovärdighet.
Vi som har skrivit den här studien har fördelat arbetet jämt sinsemellan. Det empiriska
materialet i Turkiet samlades, transkriberades och översattes av Josefine medan det empiriska materialet i Sverige samlades in och transkriberades av Ann-Sofie under samma tidsperiod. Under insamlingen av det empiriska materialet skedde kommunikationen via Skype och Google Drive eftersom en av oss befann sig i Turkiet. All insamling av litteratur och
forskning gjordes tillsammans före och efter observations- och intervjutillfällena. Vad gäller uppsatsen i sin helhet, har vi tillsammans bearbetat, sammanställt och analyserat materialet samt diskuterat och resonerat oss fram till de slutsatser, som vi anser besvarar vårt syfte och våra forskningsfrågor.
5.2 Urval av skolor och lärare
För oss var det viktigt att utföra studien på samma villkor i Sverige och Turkiet eftersom vi ville få ut en så jämlik information som möjligt till vår jämförande fallstudie. Vi valde därför lågstadielärare som haft mer än 10 års erfarenhet av pedagogisk verksamhet i statliga skolor i respektive länder. Våra observationer och intervjuer genomfördes på en skola i Stockholm i Sverige och en skola i Istanbul i Turkiet vars kommuner har ungefär lika socioekonomiska förutsättningar. Anledningen till valet av skola i Sverige var att en av oss haft sin
verksamhetsförlagda tid på denna skola och känner till de lärare som är verksamma där. Valet av skola och lärare i Turkiet gjordes med hjälp av en kontakt från Erasmus tiden 2014/2015. Vi fick en rekommendation på en lärare som är verksam i en skola som ligger i den
europeiska delen av Istanbul. Läraren kontaktades via telefon och tillfrågades om hon ville delta i studien. I samband med detta fick läraren information om den jämförande fallstudiens syfte, mål och etiska överväganden.
5.3 Genomförande av observationer
Observationerna användes för att se hur lärarna går tillväga i sin undervisning i förhållande till vad som sägs i intervjuerna. Det vi fokuserade på var undervisningsaktiviteter såsom högläsning, tyst läsning, välskrivning, diktamensskrivning och sagoskrivning i ämnena svenska och turkiska samt undervisningsramar som kommer till uttryck i undervisningen som vi hade möjlighet att observera. Observationerna genomfördes i klassernas egna klassrum och vi använde oss av ett observationsschema (se bilaga 12.1) med punkter gällande
undervisningsramar, läsning och skrivning som vi tyckte var relevanta för vår jämförande fallstudie. Våra observationer gjordes passivt och icke deltagande (Lalander 2013, sid. 90) vilket innebär att vi inte deltog i interaktionen mellan lärare och elever och elever sinsemellan utan vi satt längst bak i klassrummet, observerade och gjorde anteckningar. Samtliga
observationer har skett varje dag under en veckas skoltid i en årskurs 1 i respektive länder. Våra observationer började 8:00 varje morgon och slutade vid 13:00 tiden. Anledningen till att vi valde att genomföra observationer under samtliga skoldagar under en hel vecka berodde på att vi ville få en helhetsbild på hur lärarna arbetade med läs- och skrivundervisning inom alla ämnen.
5.4 Genomförande av intervjuer
Intervjuerna som gjordes i slutet av observationsveckan med lärarna hade avsikt att
dels besvara lärarnas planering och utformning av undervisningsaktiviteter samt användning av läromedel och dels att försöka tolka lärarnas tankar kring undervisningsramar utifrån deras svar.
Vi använde oss av kvalitativa semistrukturerade intervjuer med lärarna (Dalen 2008, sid. 34) vilket innebär att vi hade förberett en intervjuguide (se bilaga 12.2) med frågor samtidigt som det under intervjun var fritt fram att ställa följdfrågor och låta den intervjuade tala fritt kring frågorna. Vi valde att använda oss av våra mobiltelefoner för ljudinspelning under
intervjusamtalen för att sedan kunna ha möjligheten att lyssna på samtalen igen vid
bearbetning och transkribering. Genom att använda oss av ljudinspelning kunde vi fokusera på lärarnas svar och komma med relevanta följdfrågor vilket skulle ha varit svårt om vi valt att anteckna för hand. Intervjuerna genomfördes i slutet av veckan efter att vi var klara med våra observationer. Syftet med det var att vi ville först observera lärarens undervisning och
handlingar för att sedan under intervjun kunna ställa givande följdfrågor utifrån det vi har upplevt och observerat. Båda intervjuerna i respektive länder ägde rum i tomma klassrum där vi fick sitta ostört.
5.5 Etiska överväganden
Under insamlingen och bearbetningen av vårt empiriska material har vi hållit oss inom ramarna för Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav som måste uppfyllas för att kunna genomföra en forskning:
Informationskravet innebär att de som berörs av studien skall informeras, både om studiens
syfte och om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. Undersökningens tillvägagångssätt bör också i stora drag beskrivas för de deltagande samt hur resultaten kommer att användas och presenteras.
Samtyckeskravet innebär att att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämda över
sin medverkan. De ska kunna avbryta sin samverkan utan att detta medför negativa följder för dem eller att forskaren utsätter dem för påtryckningar.
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla i en undersökning skall ges största
möjliga anonymitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Alla uppgifter om identifierbara personer ska antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående.
Nyttjandekravet innebär att den information som samlats in får endast användas för
forskningsändamål. Informationen får inte utnyttjas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.
5.6 Validitet och reliabilitet
När man använder sig av en kvalitativ ansats är validitet och reliabilitet två saker som är viktiga att tänka på som forskare. Larsen (2009) menar att forskare måste försäkra sig om hög validitet och reliabilitet för att undersökningen skall bli trovärdig. Validitet betyder giltighet och relevans och innebär att insamlad data är relevanta för det fenomen man vill undersöka (Larsen, 2009, s. 41-42). Reliabilitet betyder pålitlighet och handlar om kvaliteten på själva det man vill mäta (Stukát, 2011, s.133).
Då vi har använt oss av metodtriangulering där vi observerat och intervjuat lärare anser vi att detta har bidragit till att förstärka validiteten till denna jämförande fallstudie. Intervjuguiden anser vi också som ett bidrag till att stärka validiteten då lärarens egna tankar och erfarenheter kommer till uttryck med hjälp av intervjuguidens frågor. Ljudinspelning av intervjuerna har fungerat mycket bra för att garantera och uppnå reliabilitet. Intervjuerna och observationerna tillsammans har bidragit till validiteten genom att i den möjligaste mån gett oss den
information vi behövt.
5.7 Generaliserbarhet
Vi vill betona att vi inte har gjort några egna generaliseringar utan hållit oss inom ramarna för våra observationer och vad lärarna säger i intervjuerna. Denna jämförande fallstudie är
begränsad på så sätt att den är baserad på två verksamma lärare i respektive länder och kan därmed inte generaliseras i hur det ser ut i andra klasser och skolor men vi anser att vi kommit nära den verklighet som lärarna och eleverna på de gällande skolorna befinner sig i. Vi tror att detta kan i överlag stämma överens med verkligheten i andra skolor i Sverige och Turkiet. Lärarna som vi har intervjuat och observerat är representativa på så sätt att de har minst 10 års erfarenhet inom läs- och undervisning i grundskolans tidigare år.
Vi tycker att denna jämförande fallstudie kan användas till att få en övergripande bild över vilka undervisningsramar som kommer till uttryck i lärarnas undervisningspraktik och vilken syn på läs- och skrivundervisning i årskurs 1 som kan uttolkas från undervisningsaktiviteter i respektive länder.
6. Fall 1 – Sverige
I detta kapitel har vi valt att redogöra för vårt empiriska material genom att analysera på ett systematiskt sätt. Vi kommer att tillämpa vår analysmodell för att ge läsaren en förståelse om hur vi tolkar undervisningsramarna och lärarens syn på läs- och skrivundervisning i Sverige.
6.1 Undervisningsramar
Nedan kommer vi att beskriva och analysera undervisningsramarna som kommer till uttryck i den svenska lärarens undervisningspraktik utifrån ramfaktorteorins och Broadys (1981) definition av undervisningsramar. Vi har valt att begränsa oss till följande ramar;
undervisningslokaler, antalet elever, materiella resurser, kursmoment som ska läras ut och undervisningstid. I analysen har vi även tagit med relevant forskning från kapitel 4.1.
Ram - Undervisningslokaler och antalet elever
Klassen bestod av totalt 26 elever och en klasslärare. På klassrumsväggarna hade läraren satt upp olika planscher med pedagogiska inslag inom svenska, matematik och engelska. Ovanför den stora skrivtavlan längst upp hade läraren hängt upp bilder på det svenska alfabetet från A till Ö, både med stora och små bokstäver. Eleverna hade egna lådor längst bak i klassrummet där de kunde lägga sina pennor, läroböcker och skrivhäften. Möbleringen är gjord på så sätt att alla elever sitter riktade mot läraren. Bänkarna är placerade i en form som liknar en båge. Eleverna på sidorna är placerade i par. Eleverna i mitten är placerade fem och fem eller fyra och fyra. Under observationsveckan kunde vi se att olika undervisningsformer framkom i klassrummet såsom enskilt arbete och enstaka grupparbeten i halvklass. Utifrån antalet elever kan klassen betraktas som en stor klass och med lärarens placering i klassrummet vid
undervisning kan vi se att läraren för det mesta står vid tavlan framför klassen men rör sig även runt i klassrummet. Den här varierande undervisningsformen där läraren både står framför tavlan och rör sig i klassrummet anser vi vara en effekt av skolreformerna på 80- och 90-talet vilket också nämns i Granström & Einarsson (1995) forskning där de nämner att den tidigare mycket dominerande katederundervisningen började ge vika för andra
undervisningsformer efter 80- och 90-talet. Utifrån vad vi har sett av denna inredning av undervisningslokal är att lärarens beteendemönster inte har förändrats drastiskt där skolmiljön och kontexten har bevarats på ett traditionellt sätt genom tiderna och därmed inte ger större möjlighet till avvikande rörelsemönster hos läraren i klassrummet. Enligt
klassrumsforskningen har lärarens beteende i klassrummet varit relativt stabilt över en lång tid (Granström & Einarsson 1995, s. 10-11).
Gunilla Jedeskog (2007) menar bland annat i sin artikel Klassummets scenografi att det är möjligt att se en koppling mellan klassrumsmöblering och arbetsform. Under observationsveckan kunde vi se att bänkarnas utformning liknade en båge vilket gav läraren möjlighet att få bättre ögonkontakt med eleverna. Enligt Jederskog (2007) skapar det en möjlighet för läraren att uppmärksamma elever som hamnat på efterkälken. Det kan alltså finnas fördelar med att organisera möbleringen på detta sätt om man ser det ur ett lärarperspektiv (Jedeskog, 2007, s. 118).
Ram - Materiella resurser
Läraren berättar att hon själv kan välja och köpa in läroböcker vid planering av läs- och skrivundervisningen bara materialet följer den svenska läroplanen och de mål för årskurs 1.Vi observerade att det fanns böcker för egen läsning tillgängliga i olika läslådor runt om i
klassrummet. Det fanns böcker för alla elever utifrån just sin läsnivå, det vill säga allt från ABC-böcker till kapitelböcker. Under observationsveckan använde läraren sig av läsläran Vips som högläsningsbok. Skolan står för allt skrivmaterial såsom skrivhäften, pennor och suddgummi.
Undervisningsramen, som i detta fall är en fysisk ram, handlar om fördelningen av resurser och material (Granström & Einarsson 1995, s. 15). Vi anser att detta kan kopplas till den decentraliserade skolfinansieringen eftersom läraren i Sverige får fria händer att köpa in önskat material utifrån sin undervisningsplanering. Detta i sin tur påverkar hens
undervisningspraktik på så sätt att hen inte blir begränsad av ett visst material.
Ram - Kursmoment som ska läras ut
Under observationsveckan använde sig läraren av läsläran Vips och tillhörande arbetsböcker i sin läs- och skrivundervisning. I läsläran Vips finns det kapitel för varje bokstav i det svenska alfabetet. Under vår observationsvecka låg fokuset på bokstaven K som kursmoment. Läraren kompletterade undervisningen med filmer om bokstaven K såsom Bokstavslandet och Fem
myror är fler än fyra elefanter. Hen förklarade även olika begrepp som började på bokstaven
K. Till exempel kittla, kyrka, köra osv och hur eleverna kunde sätta in orden i olika
vardagliga sammanhang. Välskrivning i bokstaven K förekom också både i skrivhäften och små whiteboardtavlor som eleverna fick skriva på och visa upp för läraren.
Med hjälp av denna beskrivning av ett kursmoment som ska läras ut kan vi tolka som att lärare och elever ser ofta syftet med lektionerna på olika sätt. Granström & Einarsson (1995) menar att lärarna har inlärningsmål, dvs de strävar efter att lära eleverna kunskaper och färdigheter. Eleverna har dessutom aktivitetsmål, dvs de strävar att tillgodose lärarens önskan om att det sker en aktivitet i form av redovisningar eller olika arbetsuppgifter (Granström & Einarsson 1995, s. 25). Broady (1981) tar även upp i den dolda läroplanen att det ställs outtalade krav på eleverna i olika klassrumssituationer som till exempel i detta fall att tillgodose lärarens önskan att lära sig ett visst kursmoment. Lundgren (1999) menar i sin artikel Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering de mål som nya läroplaner och kursplaner anger uttrycks nuförtiden mindre i form av styrning och regler och mer i begrepp, sammanhang och i kunskap som instrument för lärande. Detta ställer helt nya krav på lärares profession. Lärare måste i sitt arbete ta ställning till grundläggande läroplansteoretiska frågor som urval och organisation av kunskap (Lundgren 1999, s. 39). De kursmoment som vi observerade stämde överens med Lundgrens tankar där vi uppfattade det som att läraren arbetade mindre med förutbestämda kursplaner och istället arbetade mer med termer av begrepp och meningsfulla sammanhang i sin läs och skrivundervisning.
Ram - Undervisningstid
Undervisningstid som ram förklarades av läraren i samband med intervjun då hen betonade att det är viktigt att ha i beaktning att det tar olika lång tid för elever att kunna ta till sig kunskap i ett visst ämne. Hen menar också att det är viktigt att lära ut momenten i rätt ordning så att det inte blir alltför svårt. Under observationsveckan hade de i klassen som mål att lära sig skriva en bokstav och kunna använda sig av ord som börjar på den bokstaven och sätta i orden i olika situationer som är bekanta i elevens vardag. Vidare menar läraren att det inte är lätt att hålla strikt på tidsschemat då eleverna ligger på olika nivåer kognitivt.
Trots att det var en stor klass kunde vi observera att läraren hade möjlighet att individanpassa undervisningen genom att använda läromedel i olika nivåer som gynnade varje enskild elev. Att läraren tog hänsyn till tid och vilken ordning momenten skulle läras ut tas upp av Broady (1999) där tiden beskrivs som en viktig ram för att varje elev ska kunna ta till sig ett bestämt inlärningsmål. Teorin om undervisningsramar bygger på att ramar ger utrymme för
undervisningsprocesser. Med hjälp av tydliga lärandemål för en undervisningsaktivitet kan ramarna anpassas för att göra undervisningspraktiken möjlig (Lundgren 1999, s. 36). Utifrån detta kan vi tolka att lärarens anpassning av undervisningens tidsstyrning även påverkar
lärandemålen av hens undervisningspraktik vilket stämmer överens med vad Lundgren (1999) beskriver om vad undervisningsramar skapar för förutsättningar för utbildning och
undervisning.
6.2 Lärarens syn på läs- och skrivundervisning
Nedan kommer vi att beskriva och analysera den svenska lärarens syn på läs- och skrivundervisning utifrån Bergs (2011) definitioner och Ivanics (2004) tre av sex skrivpedagogiska diskurser vilka är färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen och genrediskursen. I analysen har vi även tagit med relevant forskning från kapitel 4.2.
6.2.1 Undervisningsaktiviteter läsning
Nedan kategoriserar vi vårt empiriska material utifrån den svenska lärarens undervisningsakriviteter inom läsning vilka är högläsning och tyst läsning.
Högläsning
Läraren berättar att hen bland annat använder sig av Läsläran Vips vid planering av
läsundervisningen vilket vi också kunde observera under veckan vi var där. Med koppling till denna läslära har eleverna varsin läsebok med tillhörande arbetsbok. För att möta och utmana alla elever berättar läraren att Läsläran Vips finns i fyra nivåer där nivå ett är den enklaste och nivå fyra är den svåraste. Under observationsveckan såg vi att fokuset låg på bokstaven K och läraren läste ett kapitel vid namn Kung Karon. Hen berättar att hen också använder sig av lärarhandledningen för att titta på hur de ska gå tillväga i andra högläsningsböcker och
barnens läseböcker. Bokstavsböcker, exempelvis Bokstavsordboken, är också ett material som används flitigt i klassen. Enligt läraren är det viktigt att läromedlen innehåller alla delar som eleverna behöver i sin läs- och skrivinlärning, det vill säga både hur man formar bokstäver, att barnen får träna bokstävernas ljud både i ord och i början av ord, att det finns grammatik, att det finns alla delar av svenskan så att det inte bara är bokstäver eller bara ord, att det finns läsning som är intressant och roligt för eleverna samt att innehållet i läromedlena har en verklighetsanknytning till elevernas vardag.
Utifrån vad läraren berättade och vad vi har observerat kunde vi se att undervisningen byggs utifrån elevernas erfarenheter. Undervisningsaktiviteterna för högläsning bearbetades av
läraren på ett systematiskt och stöttande sätt där språkets alla delar ingick. Hen använder sig av böcker som var kopplade till elevernas vardag för att underlätta deras förståelse. Vi tolkade att lärarens undervisningspraktik betonades mycket av innehåll och interaktion i meningsfulla sammanhang. Detta kan vi koppla till vad Santoro et al (2008) menar att koppla elevernas egna erfarenheter till boken är betydelsefullt för deras läsförståelse. Lärarens
undervisningspraktik i sin helhet leder oss till Bergs (2011) definition av funktionaliserad syn som gör språket till redskap för tänkande och begreppsbildning. Utifrån hur läraren utformade sina undervisningsaktiviteter i högläsning tolkar vi att läraren arbetar utifrån två
förhållningssätt som nämns av Berg (2011). Den ena är ett syntetiskt förhållningssätt när hen arbetar med bokstav-ljud-kombination och den andra är ett analytiskt förhållningssätt när hen väljer ut läs-teman som till exempel Astrid Lindgren och berättelser ur Läsläran Vips där fokuset ligger på textförståelser och innebörder.
Läraren berättar vidare att det är mycket viktigt med högläsning. Hen har högläsning nästan varje dag. Uteblir högläsning en dag så arbetar de mycket med exempelvis Bokstavslandet eller så arbetar de med någon form av audiotivt material, det vill säga att man hör texten och ser bilden. Läraren berättar att de har andra högläsningsböcker som väljs utifrån ett tema, till exempel Astrid Lindgren. Läraren menar att det är viktigt att utgå från elevernas önskemål och läserfarenheter. Under ett högläsningstillfälle ställde läraren frågor till eleverna om vad som hände i förra kapitlet i Kung Karon som hen läst högt för dem. Hen läste också en liten sammanfattning om det senaste lästa kapitlet innan hen började på det nya. Läraren läste med inlevelse och stannade ibland upp för att ställa frågor till eleverna för att se om de hängde med eller be dem förklara nya begrepp som dykt upp i boken. Under ett annat
högläsningstillfälle tränade läraren eleverna i lässtrategier; tänka framåt och bakåt i
handlingen, reda ut oklarheter och svåra ord, klura ut underförstådd information osv. Detta kan vi koppla till Edwards Santoro et al (2008) som menar att det är viktigt att stanna upp och förklara vissa ord samt reda ut oklarheter för elevernas vidare förståelse för boken. Läraren använde sig av läsförståelsestrategin Spågumman, som är en av fem läsförsåelsestrategier i läsförståelse- projektet En Läsande Klass. Efter högläsningen tog läraren fram en pärm med ord från det lästa kapitlet som eleverna genom handuppräckning skulle svara på. De ord som var svåra förklarade läraren på ett lättbegripligt sätt eller skrev upp dem på tavlan. Det hände också att läraren ställde följdfrågor kring orden som var kopplade till elevernas vardag och erfarenheter.
