I följande avsnitt vill vi föra en avslutande diskussion kring studiens innehåll och slutsatser utifrån våra resultat samt uppsatsens frågeställningar. Vi vill först presentera en
metoddiskussion för att sedan gå över till en resultatdiskussion där vi ger ett sammanfattande svar på våra frågeställningar. Det vi ville undersöka genom vår jämförande fallstudie var lärarnas syn på läs- och skrivundervisning i årskurs 1 i ämnena svenska och turkiska samt hur deras undervisningspraktik är beroende av olika undervisningsramar. För att besvara vårt syfte har vi formulerat tre frågor som beskrivs under kapitel 1.2 Syfte och frågeställningar.
Vår avsikt med studien var i början att genomföra en kvalitativ undersökning med
observationer och intervjuer med ett antal lärare i Sverige och i Turkiet. Av praktiska skäl valde vi sedan två lärare till vår jämförande fallstudie och utökade observationstiden till en hel vecka istället för ett antal gånger. Vi kan i efterhand fastslå att kombinera intervjuer med observationer har gett oss en således djupare insikt i lärarnas läs- och skrivundervisning. Observationstillfällena gav oss möjlighet till att studera lärarnas undervisning på plats som sedan genom intervjuer även kunde kompletteras för att få fram lärarnas tankar och
erfarenheter. Vi valde att spela in intervjuerna vilket vi nu i efterhand ser som ett bra beslut trots många timmars arbete med transkribering och översättning. Detta har gett oss möjlighet att lyssna på intervjuerna flera gånger och återvända till materialet för att använda det som stöd i vår analys.
När vi påbörjade vårt arbete hade vi en klar bild över att vi ville studera vilka
undervisningsramar som kommer till uttryck i lärarnas undervisningspraktik i Sverige och Turkiet i årskurs 1 i ämnena svenska och turkiska. Under arbetets gång upplevde vi
svårigheter i att hitta forskning som endast berörde ramfaktorteorins relevanta delar som hur lärares undervisningspraktik är beroende av undervisningsramar inom läs- och
skrivundervisning. Därmed anser vi att våra egna analyser och tolkningar kan gynna fältet inom det ämne vi har undersökt.
Vad gäller vår första frågeställning om vilka undervisningsramar som kommer till uttryck har vi utifrån vårt empiriska material kommit fram till att nästan all undervisning möjliggörs utifrån ramfaktorteorins och Broadys (1981) undervisningsramar. Ett tydligt exempel där
undervisningsramar kom till uttryck såsom tid och materiella resurser var när lärarna skulle individanpassa sin läs- och skrivundervisning. Hur undervisningen individanpassades varierade mellan de båda lärarna fast gemensamt för de båda var att anpassningen skedde på ett eller annat sätt utifrån elevernas kunskapsnivå. Beroende på undervisningens innehåll i de båda länderna arbetade hela klassen med samma material samtidigt som de svaga eleverna oftast fick extra uppgifter och enklare läxor som låg nära deras kunskapsnivå till exempel inom tyst läsning och välskrivning. Läraren i Turkiet önskade dock att det fanns mer tid och materiella resurser för att hjälpa elever med extra behov. Vi anser att samma dilemma fanns i båda länderna fast på olika nivåer.
Enligt Broady (1981) är den dolda läroplanens direkta funktion att upprätthålla skolans egna system, skolan som institution. Detta görs genom att socialisera och fostra elever genom oskrivna och outtalade regler inom skolan. Hur den dolda läroplanen uppstår i klassrummet och varför den ser ut som den gör anser vi kan undersökas genom att titta på hur
undervisningsramarna kommer till uttryck i klassrummet. Till exempel utifrån vårt empiriska material har vi sett hur undervisningstiden har fördelats av läraren, att eleverna har fått en viss tid för sin läroprocess. Vi har sett vilken betydelse elevantalet har för lärandet samt hur mycket tid lärarna kan ägna sig åt den enskilde eleven när de försöker individanpassa sin undervisning.
Utifrån detta ställer vi oss frågan om det i längden är möjligt för en lärare att undervisa och ansvara ensam för en klass med 22-26 elever där undervisningsramar såsom materiella resurser och obligatoriska kursmoment kan läras ut och anpassas efter varje elevs behov? Vi menar att det krävs organisatoriska resurser i form av tid och gruppstorlek för att lära känna varje elevs styrkor och svagheter samt fysiska resurser såsom skolpengar, läromedel och undervisningslokal för att individanpassa undervisningen enligt respektive länders
styrdokument som ger en konstitutionell inramning till lärarnas undervisningspraktik. Vår förhoppning är att lärarna inte lämnas ensamma i frågan om ovan nämnda undervisningsramar utan får tillräckligt med stöd från beslutsfattare och skolledning i sin undervisning.
Vad gäller vår andra frågeställning om vilken syn på läs- och skrivundervisning som kan uttolkas från lärarnas undervisningsaktiviteter kan vi konstatera att det fanns likheter såsom
skillnader i deras undervisningspraktik. Empirin har visat oss att utformning av undervisningsaktiviteter kan se olika ut beroende på lärarnas syn på läs- och
skrivundervisning. Vi har sett att lärarna förklarat och gett instruktioner medan eleverna har redovisat och fått respons av läraren. Undervisningsinnehållet bearbetas med hjälp av samtal, frågor och svar, diskussioner m.m. Därmed kan vi säga att lärarnas syn på läs- och
skrivundervisning påverkar handlingsförmågan i arbetet och blir ett uttryck för deras yrkesspråk som innehåller diskurser, metoder och förklaringar av olika samband. En tydlig slutsats som vi kom fram till var att båda lärarna ansåg att den fonologiska medvetenheten utgör en grundläggande del inom läsinlärning. Detta går i enighet med den relevanta
forskning vi har läst som betonar fonologisk medvetenhet som en grundläggande förutsättning för läs- och skrivundervisning. När det gäller skrivundervisning skilde sig lärarnas syn och tillvägagångssätt. Bokstavsinlärning och arbetet med bokstävernas form lyftes fram på ett mer systematiskt och strukturerat sätt i Turkiet som fokuserade mer på språkets formella sida. Läraren i Turkiet arbetar utifrån ett centralstyrt schema med olika steg som finns beskrivna i lärarhandledningen medan i Sverige kan läraren kombinera ihop olika metoder för att
förmedla undervisningens grundläggande kunskap. Vid skrivundervisningen i Turkiet kunde vi observera en mer formaliserad syn med ett syntetiskt förhållningssätt där välskrivning, stavning och ordförråd betonades betydligt mer medan i Sverige kunde vi konstatera att skrivundervisningen hade en mer funktionaliserad syn med ett analytiskt förhållningssätt där elevernas intresse för det mesta påverkade innehållet. Därmed menar vi att peka ut en specifik syn vid läs- och skrivundervisning inte är möjligt utan som vår empiri också har visat finns det olika syn och en mängd arbetsformer som lärare kan använda sig av. Efter att ha
genomfört vår studie så anser vi att formaliserad och funktionaliserad syn på undervisning bör kunna gå hand i hand i dagens skolor. Strukturerade övningar i meningsfulla sammanhang där elevernas intressen och erfarenheter tas till vara skulle bidra till goda
inlärningsmöjligheter samtidigt som vi anser att man bör lägga vikt på den formaliserade
synen för att stärka bokstavs- och ordkunskapen. Den ena synen och förhållningssättet
behöver nödvändigtvis inte utesluta den andra.
I vår inledning påpekade vi hur internationella kunskapsundersökningar såsom PISA och PIRLS gör sig synliga i Turkiets och Sveriges senaste skolreformer. Med detta menar vi att Turkiet har genom sin nya läroplan skapat större förutsättningar för en mer elevcentrerad undervisning som vi kopplar till den funktionaliserade synen. Läraren i Turkiet betonar att
den nya läroplanen är överlag betydligt bättre strukturerad vad gäller mål, centrala innehåll, kunskapskrav och bedömningsprocesser. Vi anser att detta har bidragit till Turkiets stadiga framsteg i PISA-undersökningarna under de senaste åren. Däremot kan vi inte dra en liknande konkret slutsats utifrån vårt empiriska material vad det gäller Sveriges nedgång i PISA-
undersökningarna. I OECD:s (2015) rapport Improving Scnools in Sweden föreslår man att Sverige snarast behöver en mer ambitiös nationell reformprogram som bör vila på bland annat dessa två punkter: Skapa villkor som främjar kvalitet och jämlikhet på skolorna runt om i Sverige samt bygga upp en långsiktig och hållbar personalstrategi inom läraryrket för att främja undervisning och lärande. Vi håller med om ovanstående punkter då vi själva har erfarit detta under vår VFU- och vikarietid. Utifrån detta menar vi att lärarnas status måste höjas för att skapa goda förutsättningar och villkor inom skolväsendet.
Vad gäller vår tredje fråga om hur lärarnas syn påläs- och skrivundervisning i årskurs 1 kan
kopplas till undervisningsramar anser vi för det första att det finns ett samband mellan undervisningsramar och lärarnas undervisningspraktik. Mötet mellan lärare och elever sker i en konkret undervisningsaktivitet i en konkret undervisningslokal under en begränsad undervisningstid. Dessa givna förutsättningar menar vi påverkar både lärares och elevers arbete. Lärarnas egen reflektion över undervisningsramar ger dem insikter i vad som är möjligt att genomföra och vad som är rimligt att förvänta sig av eleverna. När vi har tittat på undervisningspraktiken har vi härlett lärarnas syn och förhållningssätt men man kan lika gärna utgå från synen på läs- och skrivundervisning och se vad det blir för
undervisningspraktik. Utifrån detta kan vi säga att frågan har besvarats under hela arbetes gång då vi har analyserat och visat kopplingarna mellan lärarnas syn på läs- och
skrivundervisning och undervisningsramar.
Avslutningsvis hoppas vi att vår jämförande fallstudie kan komma till användning bland lärarstudenter och verksamma lärare som av olika anledningar söker information inom jämförande fallstudier gällande lärarnas syn på läs- och skrivundervisning i årskurs 1 samt sambandet mellan deras undervisningspraktik och undervisningsramar.
10. Vidare forskning
Utifrån vår jämförande fallstudie skulle det vara intressant att göra en bredare forskning inom läs- och skrivundervisning i Sverige och Turkiet genom att utöka antalet skolor och lärare. Vi har fått inspiration till flera infallsvinklar för fortsatt forskning exempelvis
bedömningsprocesser inom läs- och skrivundervisning som skulle inkludera alla årskurser i lågstadiet. Det skulle även vara intressant att göra en djupgående och jämförande fallstudie gällande innehållet i läromedel och läroböcker som lärare använder sig av inom läs- och skrivundervisningen i respektive länder.
11. Referenslista
Tryckta källor
Ahrne, Göran, Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2011). Handbok i kvalitativa metoder. 1. uppl. Malmö: Liber
Berg, Elisabeth (2011). Läs- och skrivundervisning: teorier, trender och tradition. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Björk, Maj & Liberg, Caroline (1996). Vägar in i skriftspråket: tillsammans och på egen
hand. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur
Broady, Donald (1981). Den dolda läroplanen: KRUT-artiklar 1977-80. 1. uppl. Järfälla: Symposion
Dalen, Monica (2008). Intervju som metod. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning
Fridolfsson, Inger (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Frost, Jørgen (2009). Läsundervisning och läsutveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Granström, K. & Einarsson, C. (1995). Forskning om liv och arbete i svenska klassrum.
Stockholm: Liber.
Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:
Skolverket.
Lindström, Gunnar & Pennlert, Lars-Åke (2016). Undervisning i teori och praktik: en introduktion i didaktik. 6. uppl. Umeå: Fundo Förlag
Samuelsson, S., Elwér, Å., Fridolfsson, I., & Wiklund, C. (2009). LäSt manual. Linköping: LäSt AB
Scherp, Hans-Åke (2013). Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens förutsättningar,
förverkligande och resultat. Lund: Studentlitteratur
Elektroniska källor
Broady, Donald (1999), ”Det svenska hos ramfaktorteorin”, Pedagogisk forskning i Sverige, årg. 4, nr 1 1999, pp. 111-121
Edwards Santoro, Lana, Chard, David J., Howard, Lisa & Baker, Scott K. (2008). Making the
Very Most of Classroom Read-Alouds to Promote Comprehension and Vocabulary. I: The
Reading Teacher, 61, 396- 408. Tillgänglig på internet:
http://www.doe.virginia.gov/support/school_improvement/training/improv_vocab_devel/maki ng_most_read_alouds.pdf
Egitim Reformu Girisimi, 2011 Analiz Rapporu, Tillgänglig på internet:
https://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/ERG%20- TIMSS%202011%20Analiz%20Raporu-03.09.2013.pdf
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Ivanič, Roz (2004). Discourses of Writing and Learning to Write. I Language and Education 18 (3). S. 220–246.
Jedeskog, Gunilla (2007). Klassrummets scenografi. I Granström, Kjell (Red) Forskning om lärares arbete i klassrummet. Lenanders Grafiska AB, Kalmar
Kotaman, Huseyin; Tekin, Ali Kemal;Tekin, Gokce (2007) Reading Acquisition through
Phonics Method in a Turkish Public Elementary School: A Case Study (PDF Download Available). Available from:
https://www.researchgate.net/publication/268078958_Reading_Acquisition_through_Phonics _Method_in_a_Turkish_Public_Elementary_School_A_Case_Study [accessed Apr 6, 2016].
Lindblad, Sverker; Linde, Göran & Naeslund, Lars (1999) Ramfaktorteori och praktiskt
förnuft. Pedagogisk Forskning i Sverige 1999 årg 4 nr 1 s 93–109 Tillgänglig på internet:
http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/7781/6837
Linné, Agneta (1999) Om ramfaktorteorin och historisk förändring. Noteringar utifrån en
6788 Tillgänglig på internet:
http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/7779/6835OECD
Lundgren, U.P. (1999) Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk Forskning i Sverige, årg 4, nr 1 s. 31-41
National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the
scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups. NIH publication no. 00-4754. Washington, DC: US Government printing
Office.
PISA 2012 - Results in Focus (OECD 2014) Tillgänglig på internet: https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf
PIRLS 2011: läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv (2012). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2941
Rapport, Improving Schools in Sweden: An OECD Perspective (2015),
Tillgänglig på Internet:
http://www.oecd.org/edu/school/Improving-Schools-in-Sweden.pdf
Slavin, R. E. (2013). Effective programmes in reading and mathematics: lessons from the
Best Evidence Encyclopaedia. School Effectiveness and School Improvement: An
International Journal of Research, Policy and Practice, 24(4), 383-391.
12. Bilagor
12.1 Observationsschema
Undervisningsramar:
• Hur ser den fysiska miljön ut? T.ex undervisningslokaler och antalet elever.
• Hur ser tillgången till de materiella resurserna ut i klassrummet t.ex läroböcker, böcker
för egen läsning, högläsningsböcker och skrivhäften.
• Finns det tillgång till digitala verktyg?
• Är undervisningstiden väl disponerad för kursmomenten inom läs- och
skrivunervisningen? Läsning:
• Ägnas det någon tid åt läsning?
• När och var? I grupp eller enskilt?
• Högläser läraren för eleverna? I så fall har man boksamtal med barnen efteråt?
• Förekommer det någon tyst läsning?
• Är böckerna som eleverna läser anpassade till deras nivå?
• Ges det några läsläxor? Hur mycket läxor får eleverna per vecka?
• Använder sig läraren av digitala hjälpmedel / läsinlärningsmetoder?
• Hjälper läraren elever som har svårigheter med läsningen? I så fall hur?
Skrivning:
• Ägnas det någon tid åt skrivning?
• När, var och i vilket sammanhang? Enskilt eller i grupp?
• Förekommer det välskrivning / sagoskrivning / diktamensskrivning?
• Arbetar läraren med grammatiken?
• Ägnas det någon tid åt bokstavsträning i klassen?
• Har eleverna tillgång till digitala verktyg?
12.2 Intervjuguide
• Vilka läromedel använder du dig av när du planerar din läs- och skrivundervisning?
Kan du välja material själv?
• Har du några läs och skrivinlärningsmetoder som du använder dig av? I så fall hur ser
upplägget ut planerings- och tidsmässigt?
• Vad tycker du är viktigast i ditt val av metod och läromedel inom läs- och
undervisning i årskurs 1?
• Vad använder du för material om eleverna ligger på skilda utvecklingsnivåer? Är
materialet individanpassat?
• Hur övar eleverna i skrivandet? T.ex har ni börjat med välskrivning/sagoskrivning och
diktamensskrivning?
• Hur viktigt är det med högläsning? Har ni valfria böcker eller finns det utvalda?
• Förekommer det någon tyst läsning?
• Vad får boksamtalen för betydelse för elevernas förståelse?