Undervisningsaktiviteter i skrivning 31

lässvårigheter och be dem läsa högt för henne. Då kunde hen se om eleven har valt rätt bok för just sin nivå. Läraren bytte varje dag så alla elever fick den tid de behövde. Hen brukade också skriva upp ord eller korta meningar på tavlan som eleven fick avkoda. Hen gjorde det både visuellt med bild och text, ordbilder, färdiga meningar och mönstertexter. Hen tog även hjälp av två fritidspedagoger som varje morgon tog med sig två till tre elever ut till

fritidsrummet där de fick läsa för varandra.

Läraren berättar att Akademibokhandeln har tagit fram något som heter Läsborgarmärket, som hen presenterat för sina elever. Hen berättade att varje elev fick ett läskort där de skulle skriva upp lästa böcker, för att sedan belönas med läsborgarmärken. Exempelvis för det första vita märket ska man läsa fem böcker. Eleverna tyckte det var roligt att visa upp sina märken för klassen. Det skapar både uppmuntran och läslust. Läraren betonar att hen inte lägger så mycket fokus på läsläxor i årskurs 1. De får oftast en läsläxa per vecka vilket brukar vara ett bestämt kapitel ur Läsläran Vips men läraren säger att hen inte alltid brukar ha förhör på denna läxa.

Utifrån lärarens undervisningspraktik kan vi se tydliga tecken på interaktion och

kommunikation mellan hen och eleverna i meningsfulla aktiviteter gällande tyst läsning. Läraren har en aktiv roll i elevernas tysta läsning då hen hjälper de svagpresterande eleverna genom lyssna och följa deras läsning samt förklarar ord och begrepp med visuellt stöd på tavlan. Hen uppmuntrar tyst läsning genom att eleverna kan ta Läsborgarmärket vilket skapar läslust. Dessa aktiviteter menar vi återspeglar lärarens funktionaliserade syn där innehållet och kommuntionssituationer betonas enligt Berg (2011). Elevernas upprepade läsning under handledning och återkoppling av läraren som vi har observerat nämns även i NRP:s (2000) forskningsöversikt som en gynnsam metod för läsflyt och läsförståelse.

6.2.2 Undervisningsaktiviteter i skrivning  

Nedan kategoriserar vi vårt empiriska material utifrån den svenska lärarens undervisningsakriviteter inom skrivning vilka är välskrivning, sagoskrivning och diktamensskrivning.

Välskrivning

Läraren berättar att de brukar ha bokstavsträning och välskrivning väldigt ofta då det är många elever som behöver träna på finmotoriken i sitt skrivande. De har bokstavsträning och välskrivning varje dag efter lunchrasten i c:a 40 minuter. Läraren berättar att hon brukar träna eleverna i bokstavsträning och välskrivning på två olika sätt. Varje elev har en liten

whiteboardtavla med tillhörande tuschpenna där de skriver bokstäver och ord som hen ber dem skriva och visa upp. De har egna skrivhäften där de kan träna på att skriva bokstäver och enkla texter utifrån olika mallar som hen ger dem. Under observationsveckan kunde vi under ett par tillfällen se att de i sina skrivhäften fick träna på att skriva bokstäver och enkla texter utifrån en given mall. De små whiteboardtavlorna verkade vara mycket uppskattade av eleverna då de gillade att visa upp det de skrivit för läraren och sina kamrater. Under observationsveckan låg fokuset för det mesta på bokstaven K. Läraren hade en genomgång vid tavlan där hen visade hur man skriver stora och lilla K. Eleverna fick skriva bokstaven på sina små whiteboardtavlor framför sig och visa upp dem för läraren. De som gjort det slarvigt eller fel fick skriva om. Läraren var mycket noga med detta. När de tränat färdigt på att skriva bokstaven K skulle de skriva minst två ord på K på sina whiteboardtavlor. Läraren var mycket noga med att betona för eleverna att det är mänskligt att göra fel och att de inte ska känna prestationsångest i sitt skrivande likaså var hen noga med att uppmuntra eleverna när de skrev. Denna procedur repeterades varje dag efter lunchrasten då de under 40-minuter tränade bokstavsträning och välskrivning. Läraren berättade att hen inte lägger så stor vikt på att den svenska grammatiken men att hen så smått börjat träna eleverna i att förstå skrivreglerna exempelvis stor eller liten bokstav och punkt. Läraren betonade att det är viktigt att inte vara alltför petig då det finns en risk att eleverna kan förlora sin skrivglädje och att varje elev måste få utvecklas utifrån sin nivå och inte känna någon stress.

Lärarens undervisningsaktivitet inom bokstavsträning och välskrivning som vi beskriver detaljerat här ovan kan utifrån Ivanics (2004) sex skrivpedagogiska diskurser tolkas inom ramen för färdighetsdiskursen. Det centrala inom denna diskurs är den formativa aspekten av skrivandet. Det som utgör själva skrivandet inom denna diskurs är färdigheter som

tillämpningen av relationen mellan ljud och och symboler och syntaktiska mönster.

Undervisningen sker explicit där eleverna bedöms utifrån hur väl de tillämpat de språkliga reglerna som lärts ut under den explicita undervisningen (Ivanics, 2004). Utifrån lärarens undervisningspraktik som i detta fall tillämpar färdighetsdiskursen kan vi se ett syntetiskt förhållningssätt där bokstav- och ljudförbindelserna tränas in på ett korrekt sätt av läraren.

Undervisning i bokstavsträning och välskrivning menar vi är en formaliserad syn där syftet är att öva upp en teknisk färdighet och sedan tränas så att formen sitter automatiskt (Berg 2011, s. 33).

Sagoskrivning

Läraren berättar att de sedan en tid har börjat med sagoskrivning vilket enligt hen kan vara väldigt stimulerande och lustfyllt om man arbetar på ett sätt som fångar eleverna. Hen menar vidare att hen hela tiden kopplar sagoskrivandet med läsning och läsförståelse och i åk 1

fokuserar man mycket på stor bokstav, mellanrum och punkt. Under det första observations-

tillfället ritade läraren en tankekarta på tavlan som innehåll fyra fält med rubrikerna; personer, platser, händelser och avslutning. Eleverna fick komma med idéer vad som skulle stå i

rutorna. De fick sedan i uppgift att skriva minst tre meningar till varje ruta i sina “Mina egna sagor”- häften.

Under det andra sagoskrivningstillfället hade läraren och fritidspedagogerna dramaövningar med eleverna i både klassrummet och i fritidsrummet där de använde sig av sagokort. De delades in i fyra grupper med sex elever i varje grupp. De fick tillsammans med en

fritidspedagog i varje grupp dramatisera en saga där fokuset låg på: Det var en gång, personer, händelseförlopp och avslutning. Fritidspedagogerna var noga med att förklara för eleverna att detta var ett viktigt moment för att skapa inspiration och förståelse i deras sagoskrivande. Under det tredje tillfället i sagoskrivandet fick eleverna chansen skriva klart sina sagor, rita tillhörande bilder och till sist presentera sina sagor för varandra. Vi märkte att de fått mycket inspiration från det andra tillfället då de fick göra dramaövningar med fritidspedagogerna. Många verkade ha förstått sagostrukturen med “Det var en gång, personer, händelseförlopp och avslutning”.

Utifrån vår tolkning av lärarens undervisningspraktik kan vi se att läraren introducerar eleverna till sagogenrens karaktäristiska drag dels genom tankekartor på tavlan och dels genom dramaövningar vilket gör denna undervisning explicit. Detta är en typiskt genrediskurs som nämns av Ivanic (2004) där den skrivna texten anpassas efter syfte, sammanhang och sociala kontext. Lärarens undervisningspraktik inom sagoskrivning berör även

kreativitetsdiskursen som nämn av Ivanic (2004) där utgångspunkten för skrivandet är elevens kreativa förmåga än den formativa aspekten av språket. Då diskursen fokuserar på de inre mentala processerna i skrivandet är det det viktigt att läraren fångar upp elevernas intresse och

erfarenheter vilket vi tycker görs tydligt av läraren till exempel genom tankekartor och dramaövningar som nämns ovan. I detta sammanhang företräder läraren en funktionaliserad syn enligt Berg (2011) där hon använder sig av olika språkliga verktyg för att bilda en hel framställning inom sagoskrivandet samtidigt som eleverna skaffar sig kunskaper både om sin egen inre värld och om världen runt omkring.

Diktamensskrivning

Läraren berättar att hon inte brukar använda sig av diktamensskrivning i årskurs 1 eftersom det är många elever som fortfarande har mycket svårt med finmotoriken. Hen har under tidigare år försökt att ha diktamensskrivning i årskurs 1 men upplevde att eleverna blev stressade och ledsna när de inte hann skriva något. Hen menar att diktamensskrivandet i så pass ung ålder tar död på skrivglädjen och ger istället upphov till frustration. Under vår observationsvecka kunde vi inte se att det förekom någon diktamensskrivning i klassen. Utifrån vad läraren har berättat tolkar vi hens undervisningspraktik som en funktionaliserad syn utifrån Bergs (2011) definition, där hen tycker att diktamensskrivning inte har en

meningsfull verkan i elevernas skrivinlärning och därmed sätter läraren elevernas intressen i fokus där de inte behöver prestera något som är rätt eller fel.

6.3 Sammanfattande resultattabell  

Här nedan har vi sammanfattat våra analyser i tabellform för att ge en överblick över de undervisningsramar och syn på lärarens läs- och skrivundervisning som har kommit till uttryck i vårt empiriska material för Fall 1 - Sverige. Undervisningsramarna sammanfattar vi med en mening och lärarens syn på läs- och skrivundervisning markerar vi med ett “x”.

Undervisningsramar Fall 1 - Sverige

Undervisningslokal&antal elever Varierande undervisningsformer med ett traditionellt rörelsemönster för

läraren

Materiella resurser Decentraliserad skolfinansiering med önskan att köpa in önskat material

Kursmoment som ska läras ut Läraren arbetar inte utifrån förbestämda kursplaner, krav på lärarens

profession.