Undervisningsaktiviteter i skrivning 42

Nedan kategoriserar vi vårt empiriska material utifrån den turkiska lärarens undervisningsaktiviteter inom skrivning vilka är välskrivning, sagoskrivning och diktamensskrivning.

Välskrivning

Läraren berättar under intervjun att bokstavsträningen var avklarat under första terminen. Hen menar att nästan alla elever kan skriva tillräckligt bra för att uttrycka sig på ett förståeligt sätt.

Vissa elever behöver dock mer finmotorisk träning för att skriva tydligare. Läraren säger att hen använder olika skrivuppgifter såsom välskrivning för att hjälpa elever med finmotoriska svårigheter. Detta sker oftast i form av en hemläxa där hen engagerar föräldrarna som får välja tre till fem meningar ur läroboken och låta barnen skriva i sina skrivhäften utan att titta/kopiera. Läraren berättar också att klassen fick mer hemläxor under första terminen i samband med bokstavsinlärningen, speciellt skrivläxor för arbetet med bokstäver där eleverna fick öva att skriva sig till läsning. Hen menar att ”forma och skriva bokstäver är viktigt, det

kan glömmas snabbt om man inte praktiserar regelbundet. De elever som inte gör sina läxor utvecklas inte lika snabbt jämfört med elever som utför sina läxor.”

Vi har observerat att alla barn deltog i olika skrivstunder varje dag. Skrivstunderna varierar mellan enskilt eller i helklass. När läraren skriver mönstertexter eller problemlösningar görs det gemensamt i helklass. När eleverna ska skriva egna meningar i sina skrivhäften sker det enskilt. Att arbeta med grammatik är inte aktuellt under åk 1, däremot introduceras allmänna skrivregler och termer som substantiv, verb och adjektiv.

Läraren betonar i intervjun att fonemisk medvetenhet och bokstavs- och ljudkombinationer spelar en central roll i hens läs- och skrivundervisning och att bokstavsträningen var avklarad under första terminen. Hen berättar att det finns ett digert arbetsschema för varje bokstav som alla elever måste ta sig igenom. Läs- och skrivinlärningen är mycket inrutad och går efter samma schema med cirka en veckas inlärningstid och ett specifikt arbetsmaterial för varje ny bokstav. Här kan vi se att läraren arbetar utifrån ett tydligt syntetiskt förhållningssätt (Berg 2011) där metoden kräver att varje bokstav tränas och lärs in enskilt. Till följd av detta kan vi genom våra observationer ovan se att läraren fokuserar på språkets formella sidor såsom till exempel välskrivning och stavning så att formen sitter automatiskt. Utifrån detta kan vi säga att lärarens undervisningspraktik inom välskrivning präglades av en formaliserad syn (Berg 2011). Forskarna Kotaman et al (2007) menar att lärarna i deras undersökning uttryckte att den syntetiska metoden förbättrade elevernas handskriftsförmåga. Ur lärarnas synvinkel har övningar som välskrivning ett positivt inslag för elevernas färdighet i att kunna skriva. När vi tittar på Ivanics (2014) skrivpedagogiska skrivdiskurser kan vi koppla lärarens syn på hens skrivundervisning till färdighetsdiskursen då undervisning sker explicit där eleverna bedöms utifrån hur väl de tillämpat de språkliga reglerna som lärts ut under den explicita

Sagoskrivning

Läraren betonar under intervjun att första terminen har hen haft fokus på att öka den

fonemiska medvetenheten och träna bokstavsinlärningen hos barnen. Läraren har börjat först nu, i början av andra terminen med undervisningsaktiviteter inom sagoskrivning som går ut på att skriva sagor, återberättande texter, osv. samtidigt som eleverna blir presenterade till

allmänna skrivregler som mellanrum, styckesindelning, punkt, komma, frågetecken och utropstecken. En undervisningsaktivitet som läraren anser är betydelsefull är att låta eleverna komplettera en halv saga/berättelse utifrån deras egen fantasi. Hen berättar att hen

introducerar en början till en saga i klassen. På så sätt vill hen att eleverna ska vara mer aktiva och tänka till själva. Hen anser att låta eleverna skriva en hel ny saga från början är

fortfarande en svår uppgift för dem. Hen menar att sagoskrivning kräver en handledning och lotsning i de flesta fall.

Under observationsveckan kunde vi ta del av endast ett tillfälle under turkiska lektionen där läraren bad eleverna att komplettera en saga med hjälp av en introduktion. Lektionen inleddes med en sagoläsning som lästes av läraren själv. Sagan var kort på två sidor och handlade om en välkänd turkisk sagokaraktär “Keloğlan”. Efter högläsningen, ställde läraren frågor till klassen som syftade till att öka läsförståelsen av texten. Lärarens frågetyper var framförallt av sluten karaktär som innebär en kort eller enklare förklaring av händelseförloppet eller

huvudkaraktärens reagerande i sagan. Efter frågestunden berättade läraren att barnen skulle få skriva en egen saga. Hen började med att förklara de viktiga komponenterna i sagan så som att sagorna alltid börjar med “Bir varmis, bir yokmus…” (på svenska, “Det var en gång…”) och avslutas med “Onlar ermis muradina, biz cikalim kerevetine…” (på svenska, “så levde de lyckliga i alla sina dagar…”). Vidare tog hen upp andra huvuddelar som krävs för att skriva en saga; en fantasifylld berättelse, sagokaraktärer, händelseförloppet i kronologisk ordning och en avslutning. Efter den gemensamma genomgången fick eleverna en introduktion på fyra till fem meningar som de skulle bygga vidare på. Turkiska lektionen pågick under två

lektionstimmar som var 50 min lång/per lektion. Eleverna fick skriva sin saga klart under den utsatta tiden på två timmar.

Utifrån ovanstående beskrivningar ser vi att lärarens undervisningspraktik fokuserar på den skrivna textens karaktäristiska drag i detta fall sagoskrivning. Läraren anpassar sina

undervisningsaktiviteter som till exempel att läsa en saga i klassen som introduktion i

skrivandet samt berätta om de viktiga komponenterna som måste finnas med i en saga. Detta anser vi passar in i Ivanic (2004) genrediskurs. Samtidigt som genrediskursen gör sig tydlig i

sagoskrivningen ser vi även en färdighetsdiskurs som nämns av Ivanic (2004) då läraren även fokuserar mycket på den formativa aspekten av skrivandet. Vi tycker att lärarens

undervisningspraktik för sagoskrivning inte kan ringas in under en specifik syn utifrån Bergs (2011) definitioner utan visar drag av både en formaliserad och en funktionaliserad syn där både innehåll och teknisk färdighet väger lika mycket.

Diktamensskrivning

Vi har observerat diktamensskrivning vid olika tillfällen under lektioner i turkiska men även under andra lektioner som matematik, SO, osv. Därmed kan vi säga att diktamensskrivning är ett vanligt förekommande inslag i klassundervisningen som även bekräftas av läraren under intervjun. Lärarens beskrivning av hens erfarenhet av diktamensskrivning är påtagligt. Hen använder sig av diktamen som en “lyssna och skriv övning” där hen läser upp för nedskrift i olika ämnen i samband med olika teman. Hen uttrycker tydligt att diktamensskrivning är ett sätt att se hur barnen uppfattar och analyserar ljud/bokstäver och vanliga ord. För hen ses diktamensskrivning som ett hjälpverktyg för att se var eleven befinner sig och eventuellt behöver hjälp med.

Ett exempel på diktamensskrivning observerades under veckan när eleverna hade läst en saga om “Keloglan” och skulle skapa meningar med hjälp av vissa nyckelord, som förekom i texten. Eleverna fick räcka upp handen och säga sin mening. Om meningen blev godkänd av läraren fick alla elever samtidigt skriva ner meningen i sina skrivhäften.

Ett annat exempel på diktamensskrivning var när läraren skapade tillfällen där olika

elevgrupper fick tävla sinsemellan för att skriva en mening som hen läste högt i klassen. Den grupp som var snabbast och felfria i sitt genomförande vann och fick varsin guldstjärna i sina skrivhäften.

Diktamensskrivning är ett återkommande inslag i lärarens undervisningspraktik som i detta fall sätts i relation till hur eleverna uppfattar och analyserar ljud och bokstäver samt vanliga ord i förhållande till lärarens högläsning. Detta är i enlighet med Kotaman, et al (2007) som betonar den syntetiska metoden som ett positivt inslag för elevernas avkodningsförmåga och är ett sätt för läraren att se var eleven befinner sig och vad eleven eventuellt behöver hjälp med. Då läraren fokuserar på den formativa aspekten av skrivandet tycker vi att Ivanics (2004) färdighetsdiskurs gör sig synlig här i lärarens undervisningspraktik. Läraren använder sig av diktamensskrivning för att öva upp skrivandets tekniska färdighet istället för att

förmedla ett visst innehåll vilket Berg (2011) nämner som en formaliserad syn på läs- och skrivundervisning.

7.3 Sammanfattande resultattabell  

Här nedan har vi sammanfattat våra analyser i tabellform för att ge en överblick över de undervisningsramar och syn på lärarens läs- och skrivundervisning som har kommit till uttryck i vårt empiriska material för Fall 2 - Turkiet. Undervisningsramarna sammanfattar vi med en mening och lärarens syn på läs- och skrivundervisning markerar vi med ett “x”.

Undervisningsramar Fall 2 - Turkiet

Undervisningslokal&antal elever

Begränsat och traditionellt rörelsemönster för läraren och eleverna pga möblering.

Materiella resurser Centraliserad skolfinansiering med förbestämda kursmaterial.

Kursmoment som ska läras ut Läraren arbetar utifrån förbestämda kursplaner, mer krav på eleverna.

Undervisningstid Tydligt innehåll som ska läras ut på bestämd tid.

Lärarens

undervisningspraktik Högläsning Tystläsning Välskrivning Sagoskrivning Diktamenskrivn.

Funktionaliserad syn x   x Formaliserad syn x   x x x Syntetiskt förhållningssätt x   x     Analytiskt förhållningssätt         Färdighetsdiskursen     x x x Kreativitetsdiskursen         Genrediskursen       x