Lärarnas syn på läs och skrivundervisning 49

lektionstimmarna för ett moment eller tema. Till skillnad från Sverige kommer tidsramen till uttryck i den turkiska lärarens undervisningspraktik när hen har ett tydligt kursmoment som ska läras ut under en utsatt tid till exempel en bokstav i veckan. Läraren tar även hänsyn till tidsramen när hen utifrån Broadys (1981) dolda läroplan ställer frågor och fördelar ordet till eleverna exempelvis om eleverna orkar lyssna eller väntar i tålamod.

8.2 Lärarnas syn på läs- och skrivundervisning  

Då vi har kategoriserat vårt empiriska material utifrån lärarnas undervisningsaktiviteter har vi valt att följa samma redovisningsstruktur för lärarnas syn på läs och skrivundervisning under detta kapitel.

Högläsning

Högläsning i klassrummet förekom ofta i respektive länder. Utifrån vårt empiriska material kunde vi konstatera att det fanns mer skillnader än likheter vad det gäller tillvägagångssättet. En likhet vi kunde se var att båda lärarna hade ett syntetiskt förhållningssätt där syftet var att utveckla elevernas fonologiska medvetenhet och bokstav-ljud-koppling. Lärarna ställde frågor efter högläsningen för att se om eleverna hade lyssnat och förstått. Skillnaden var dock att i Sverige hade läraren en mer funktionaliserad syn där innehåll och kommunikationssituationen betonades genom att ställa frågor både före, under och efter högläsningen och på så sätt gjordes språket till redskap för tänkande och begreppsbildning. Till skillnad från Sverige bearbetades texten i Turkiet efteråt i linje med en mer formaliserad syn där lästekniken övades upp. Eleverna tränades på att vara uppmärksamma och följa texten och handlingen när läraren eller eleverna läste högt. De frågor som ställdes efter högläsningen var till för att eleverna skulle kunna återberätta texten och att de fick chansen att reflektera över handlingen. Betydelsen av att ställa frågor betonas i Santoro et al (2008) studie där de förklarar att ställa frågor på tre olika plan - före, under och efter - är viktigt för en givande dialog och öka förståelsen för den lästa texten hos eleverna.

En ytterligare skillnad var att i Turkiet hade läraren högläsning utifrån läroboken medan läraren i Sverige betonade i intervjun att hen hade ett tema kopplat till skönlitteratur,

analytiskt förhållningssätt när hen väljer ut läs-teman som till exempel Astrid Lindgren eller

berättelser ur Läsläran Vips där fokuset ligger på textförståelser och innebörder.Att koppla

högläsning till skönlitteratur förklaras av Stadler (1998) inom ramen läsförståelse. Författaren menar att läsförståelsen måste relateras till syftet med läsningen och att målet för skönlitterär läsning oftast är en läsupplevelse. Man kan läsa skönlitteratur som ren underhållning eller tidsfördriv, och då får läsförståelsen givetvis en annan och kanske mer underordnad roll än om man kritiskt granskar en text. Trots att läraren i Turkiet hade möjligheten att välja en läsebok var vår uppfattning ändå att högläsningen hade en mindre skönlitterär karaktär. Enligt vår tolkning ger den formaliserade synen mindre utrymme för skönlitterär högläsning i

klassrummet.

Tyst läsning

Tyst läsning förekommer i båda länderna i lärarnas undervisningspraktik med en

funktionaliserad syn fast på två olika tillvägagångssätt. Den tysta läsningens syfte i Turkiet är

att stimulera elevernas ordförråd samt förbättra läsflytet. Läraren har ett klassrum med mindre möjlighet till varierande urval av läseböcker däremot en större omfattning av fonologisk medvetenhet genom inarbetade systematiska inlärningsaktiviteter. Detta har bidragit till att eleverna har avklarat sin bokstavsinlärning under den första terminen vilket har resulterat i ett mindre varierat elevresultat med avseende på bokstavskunskap och fonemisk medvetenhet precis som forskarna Foorman et al (2003) också betonar i sin studie.

Läraren i Sverige har till skillnad från läraren i Turkiet ett större fokus på att skapa läslust hos eleverna. Förekomsten av kommunikation och interaktion i aktiviteter som till exempel att ta Läsborgarmärket uppmuntrade eleverna till att läsa. I klassrum där det finns tillgång till läseböcker med fler möjligheter för läraren att välja och medelstor omfattning av fonemisk medvetenhetsaktiviteter uppvisade enligt forskarna Foorman et al (2003) mer varierade medelvärden bland eleverna i slutet av årskurs 1. Detta stämmer överens med den svenska lärarens undervisningspraktik då hen fortfarande arbetade med bokstavsträning. Läraren i Sverige har en aktiv roll i elevernas tysta läsning då hen hjälper de svagpresterande eleverna genom lyssna och följa deras läsning samt förklarar ord och begrepp med visuellt stöd på tavlan.

En tydlig skillnad mellan lärarnas undervisningspraktik inom tyst läsning var läxans betydelse. Läraren i Turkiet använde läsläxan i uppföljningssyfte där hen

tilldelade föräldrarna en aktiv roll i sina barns läsning till skillnad från läraren i Sverige där läsläxan inte alltid förhördes och hade en central roll.

Välskrivning

Lärarna i vår studie ägnar mycket tid åt välskrivning både enskilt och i helklass. En tydlig likhet vi kunde se var att ingen av lärarna hade börjat med grammatiken ännu. Skillnaden var att bokstavsträningen i form av att förstärka den fonologiska medvetenheten var avklarat under första terminen i Turkiet, dock fanns det ett par elever som fick stöd med att träna sin finmotorik medan i Sverige kunde vi observera att arbetet med bokstavsträningen fortfarande pågick i hela klassen där eleverna fick öva på finmotoriken genom att skriva bokstäver, som till exempel arbetet med bokstaven K.

I båda lärarnas undervisningspraktik kan vi tolka en tydlig färdighetsdiskurs (Ivanic 2004) där lärarna tillämpar den formativa aspekten av skrivandet. Detta i sin tur tolkar vi som en

formaliserad syn där syftet är att öva upp en teknisk färdighet för att sedan träna så att formen

sitter automatiskt (Berg 2011). Utöver det kan vi även se ett syntetiskt förhållningssätt där bokstav- och ljudförbindelserna tränas in på ett korrekt sätt av läraren.

Sagoskrivning

Vi kunde utifrån vårt empiriska material konstatera att syftet med skrivuppgifter och skrivövningar kunde skilja sig bland lärarna i respektive länder. Läraren i Sverige lät ofta eleverna skriva sagoböcker samt öva på sagostruktur. Den svenska lärarens

undervisningspraktik inom sagoskrivning relaterar vi till Ivanics (2004) genrediskurs

samtidigt till kreativitetsdiskursen där elevens kreativa förmåga tränas, i detta fall när de fick ha dramaövningar i samband med sagoskrivandet. Till skillnad från Sverige sades det i intervjun med läraren i Turkiet att låta eleverna skriva en hel ny saga från början till slut är en svår uppgift för eleverna då de fortfarande behöver handledning. En av aktiviteterna inom sagoskrivning handlade om att introducera sagans karaktäristiska drag till eleverna och därefter låta dem komplettera en saga utifrån deras egen fantasi. Detta passar in i Ivanics (2004) genrediskurs. Läraren i Turkiet var också noga med den formativa aspekten av skrivandet vilket vi kan relatera till färdighetsdiskursen. Slutligen kan vi säga att båda lärarnas undervisningspraktik för sagoskrivning visar en funktionaliserad syn enligt Bergs

(2011) definition där innehåll och kommunikation betonas. En skillnad var att läraren i Turkiet även hade en formaliserad syn då hon även hade fokus på tekniska färdigheter såsom skrivregler.

Diktamensskrivning

Utifrån vårt empiriska material kunde vi se en tydlig skillnad på synen av diktamensskrivning inom läs- och skrivundervisning. I Sverige nämner läraren att diktamensskrivning är ingenting hen föredrar då hen menar att diktamensskrivning i så pass ung ålder tar död på skrivglädjen och ger upphov till frustration bland eleverna. Utifrån vad läraren har berättat tolkar vi hens undervisningspraktik som en funktionaliserad syn då läraren sätter elevernas intressen i fokus där de inte behöver prestera något som är rätt eller fel. Till skillnad från Sverige hade

diktamensskrivning en betydande roll i den turkiska lärarens undervisningspraktik inom läs- och skrivundervisning. Läraren använder diktamensskrivning som en “lyssna-och-skriv övning” för att se var eleven befinner sig och eventuellt behöver hjälp med.

Björk & Liberg (1996) nämner att det är viktigt med ett aktivt och delaktigt arbetssätt så att barnen kan få tillit till sin egen förmåga. Författarna menar att tydligheten om vad man ska skriva om och vem man ska skriva till spelar stor betydelse. Detta tyckte vi var något som saknades under diktamensskrivningstillfällena i Turkiet. Oftast handlade det om diktering som blev för lång vilket gjorde att eleverna blev trötta och tappade motivationen. Istället för fantasifulla och roliga historier skrev man för det mesta meningar med hjälp av ord som plockats ut från läsestycken av läraren. I dessa sammanhang var meningarna visserligen kopplade till läsestycken men saknade en verklig mottagare. Björk & Liberg (1996) skriver att när mottagaren finns med i tankarna blir barnens skrivsituationer mycket mer seriösa då de upplever det meningsfullt och anstränger sig mer. Då läraren i Turkiet fokuserar på den formativa aspekten av skrivandet tycker vi att Ivanics (2004) färdighetsdiskurs gör sig synlig här i lärarens undervisningspraktik. Läraren använder sig av diktamensskrivning för att öva upp skrivandets tekniska färdighet istället för att förmedla ett visst innehåll vilket Berg (2011) nämner som en formaliserad syn på läs- och skrivundervisning.