Undervisningsramar 35

undervisningspraktik Högläsning Tystläsning Välskrivning Sagoskrivning Diktamenskriv

Funktionaliserad syn x x   x x Formaliserad syn     x     Syntetiskt förhållningssätt x   x     Analytiskt förhållningssätt x         Färdighetsdiskursen     x     Kreativitetsdiskursen       x   Genrediskursen       x  

Tabell 2: Sammanfattande resultattabell för Fall 1- Sverige

7. Fall 2 - Turkiet

I detta kapitel har vi valt att redogöra för vårt empiriska material genom att analysera på ett systematiskt sätt. Vi kommer att tillämpa vår analysmodell för att ge läsaren en förståelse om hur vi tolkar undervisningsramarna och lärarens syn på läs- och skrivundervisning i Turkiet.

7.1 Undervisningsramar  

Nedan kommer vi att beskriva och analysera undervisningsramarnas som kommer till uttryck i den turkiska lärarens undervisningspraktik utifrån ramfaktorteorins och Broadys (1981) definition av undervisningsramar. Vi har valt att begränsa oss till följande ramar;

undervisningslokaler, antalet elever, materiella resurser, kursmoment som ska läras ut och undervisningstid.

Ram - Undervisningslokal och antalet elever

Klassen vi besökte hade 22 elever med en klasslärare. Klassrummet var som en stor sal med fem rader av bänkar och tillhörande sittbänkar som var anpassade för elevernas ålder. På varje bänk satt en elev förutom på tre platser där eleverna var placerade två intill varandra på samma bänk. Alla bänkar var placerade mot tavlan och hade dukar för att skapa en mer personlig miljö. Klassrummens väggar var målade vita samt hade bra ljusinsläpp från stora

fönster med gardiner längs ena sidan av rummet. Klasslärarens bord och stol var placerad längst fram och vänd mot eleverna. Intill whiteboardtavlan längst fram fanns en smartboard som användes flitigt av läraren. Under observationsveckan kunde vi se att olika undervisningsformer framkom i klassrummet förutom grupparbeten. På klassrumsväggarna fanns turkiskaalfabetet, arbetsbilder, elevarbeten samt trivselregler i form av bilder uppsatta prydligt på olika ställen. Det finns inga personliga skåp för eleverna utan varje elev får bära sina böcker och skolmaterial varje dag till skolan i sin ryggsäck. Rummet känns luftigt, ordningsamt men även lite avskalat och enkelt på grund av begränsade resurser.

Utifrån de iakttagelser vi gjorde kan vi säga att detta är en stor klass med en traditionellt inredd undervisningslokal där läraren är placerad framför klassen. Läraren ägnar den största delen av tiden framför klassen för undervisning. Hen rör sig bland eleverna men är begränsad på grund av bänkarna i klassrummet. Formerna för undervisning kan enligt Granström & Einarsson (1995) fördelas på tre typer av processer; lärarledda genomgångar och förhör, grupparbete och enskilt arbete (Granström & Einarsson 1995, s 25). Alla former framkom i klassrummet förutom grupparbeten. Vi tolkar det som att lärarens och elevernas interaktionsmönster inte har förändrats på ett påtagligt sätt utan har varit stabilt och etablerat genom åren. Precis såsom Granström & Einarsson (1995) menar så har avvikande lärarbeteenden i klassrummet inte fått utrymme för större förändringar.

Gunilla Jedeskog (2007) menar bland annat i sin artikel Klassrummets scenografi att möbleringen i klassrummet kan vara ett sätt för läraren att påverka eleverna och ge ett uttryck på vad som kommer att hända i klassrummet. Utifrån hur eleverna satt i klassrummet dvs sittandes i rader, ges eleverna möjlighet till direkt ögonkontakt med läraren vilket anses som en positiv inverkan på disciplinen enligt Jederskog (2007). Vidare menar Jederskog att det är viktigt att betona att denna form av placering kan försvåra samtal och interaktion eleverna sinsemellan. Hon menar att detta kan tolkas som att lärarna prioriterar sitt behov av struktur och disciplin före elevernas möjlighet att kommunicera med varandra (Jedeskog, 2007, s. 118).

Ram - Materiella resurser

Läroböcker i Turkiet bestäms och delas ut av Skolministeriet (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, 2016) för alla årskurser upp till åk 12 inför varje läsår som påbörjas. Arbetet med den tidiga läs- och skrivinlärningen finns beskrivet grundligt i läroboken och lärarhandledningen. Metoden som infördes år 2005/2006 är en ljudbaserad meningsmetod som heter ”Ses Temelli

Cümle Yöntemi”. För varje bokstav finns ett digert arbetsschema som alla elever måste ta sig

igenom. Läs och skrivinlärningen är mycket inrutad och går efter samma schema med cirka en veckas inlärningstid och ett specifikt arbetsmaterial för varje ny bokstav. Läraren berättar att hen tar hjälp av t.ex. djur, dockor, digitala filmer/animationer för att introducera veckans bokstav och bokstavsljud. Andra material som vi observerade var läroböcker/läseböcker i klassrummet som fanns i ett skåp bakom lärarbordet. Eleverna hade inte tillgång till några iPads dock en Smartboard i klassen för gemensamt syfte. Den användes av läraren under nästan varje lektion för att visa olika begrepp, göra olika tester, titta på filmer, osv. Med utgångspunkt från klassrumsobservationerna och intervjun med läraren kan vi se att läraren arbetar utifrån ett förbestämt kursmaterial. Då resurser och material delas ut av Skolministeriet på ett jämlikt sätt mellan skolor kan vi säga att det är ett tydligt tecken på en centraliserad skolfinansiering från statens sida. Ramfaktorteorin och Broady (1981) tar upp materiella resurser som en ram som skapar förutsättningar för lärarens pedagogiska arbete i klassrummet. Läraren i Turkiet kan tyckas ha mindre möjligheter till fria val men vi anser att man inte ska tolka ramar som ständigt begränsar eftersom läs- och skrivundervisningens första måluppfyllelse hade uppnåtts i klassen där alla barn hade lärt sig läsa och skriva.

Ram - Kursmoment som ska läras ut

Läraren berättar i intervjun att hen arbetar utifrån ”Ses Temelli Cümle Yöntemi” (ljudbaserade meningsmetoden på svenska) som går ut på att barnen ska förstå sig på den alfabetiska principen, dvs sambandet mellan ljud och bokstav. Läraren följer den förutbestämda planeringen i lärarhandledningen om vilka bokstäver man ska börja med och i vilka kombinationer de skall läras ut till eleverna. Alla elever har samma lärobok oavsett

läsförmåga. Texterna är anpassade till bokstavsinlärningen. Varje bokstav tränas in enskilt utifrån form och ljud. Enligt arbetsschemat tränas bokstäver i sex olika bokstavsgrupper som talar om vilka ljud man behöver gå igenom innan varje bokstavsgrupp för att det ska bli lättare för eleverna att sätta ihop olika ljud samt därefter lägga till dem tidigare inlärda ljud och bokstäver. Metoden bygger upp språket från delar (ljud/bokstäver – fonem/grafem) till helhet (stavelser/ord). Eftersom barnen är så pass små, försöker läraren variera sitt

inlärningsmaterial för varje enskild bokstav så mycket så möjligt. Läraren berättar att efter en tid sker inlärningen nästan automatiskt, istället för en hel vecka, kan hen introducera två bokstäver på en vecka. Hen betonar även att en helt ny bokstav kan introduceras (om det

känns väsentligt) som inte hör till bokstavskombinationen som ska läras ut enligt metoden ”Ses Temelli Cümle Yöntemi”.

Läraren betonar att hen inte har andra valmöjligheter vad det gäller metoder då den här metoden är den officiella obligatoriska läs- och skrivinlärningsmetoden som används över hela Turkiet.

Mot bakgrund av vårt ovanstående empiriska material kan vi se en tydlig strukturerad läs- och skrivundervisning med tydliga lärandemål. Kraven som ställs på eleverna är mycket

målmedvetet där man strävar efter en klassrumsverksamhet som ger eleverna träning i basfärdigheter inom läsning och skrivning. Lundgren (1972) visar i sin undersökning om ramfaktorteorin att undervisningen ofta anpassas till en styrgrupp i klassen. Det innebär att undervisningen inte alltid anpassas efter genomsnittseleven utan riktar sig till den näst svagaste gruppen i klassen. Beroende på styrgruppens prestationsnivå påverkas även lärarens beteende och undervisningspraktik. Vi kunde se detta tydligt då läraren hade svårt att

individualisera kursmomenten så länge hon bedrev en helklassundervisning. Undervisningsramar innefattar också sådana faktorer som bestäms utanför själva undervisningsprocessen det vill säga det som ligger utanför den enskilda lärarens och elevernas kontroll (Broady 1981, s. 138). I detta fall kan vi säga att läraren i Turkiet är styrd av den obligatoriska läs- och skrivinlärningsmetoden som vi tolkar som en ram där läraren inte kan styra över sitt innehåll. Broady (1981) nämner även i den dolda läroplanen att det finns outtalade krav i skolan som bland annat kan vara att underordna sig lärarens osynliga auktoritet. Här menar vi att eleverna måste anpassa sig efter den obligatoriska metodens krav som ställs av läraren som är direkt förbundna med undervisningens ram dvs kursmoment som ska läras ut enligt läs- och skrivinlärningsmetoden.

Ram - Undervisningstid

Undervisningstid som ram nämndes av läraren i samband med intervjun när hen beskrev att det är flera saker som påverkar valet av följdfrågor i samband med högläsningstillfällen så som exempelvis lektionssyfte, intresse från barnen, ork att lyssna, elevantal men även lektionstiden som är viktigt att förhålla sig till.  Läraren nämnde även att undervisningstid i den meningen där elever behöver en tid för att ta till sig ett bestämt inlärningsmål är en avgörande faktor för deras kunskapsutveckling. Hen påpekade att arbetsschemat för

Undervisningstid som ram nämns av Broady (1981) och ramfaktorteorin som möjliggör ett undervisningsförlopp under en utsatt tid. Läraren i Turkiet hade ett tydligt innehåll som skulle undervisas under en utsatt tid, till exempel en bokstav i veckan. Då undervisningen i

bokstavsinlärning var så pass automatiserad upplevde vi inte att tid var en begränsning i lärarens undervisningspraktik. Dock hade tiden betydelse som ram när läraren skulle

genomföra klassdiskussioner och ställa frågor till eleverna. Läraren tog även hänsyn till tiden när hen fördelade ordet utifrån Broadys (1981) dolda läroplan där eleverna tränas in i oskrivna regler som till exempel att orka lyssna, vara uppmärksamma, sitta stilla och vänta i tålamod.

7.2 Lärarens syn på läs- och skrivundervisning  

Nedan kommer vi att beskriva och analysera den turkiska lärarens syn på läs- och skrivundervisning utifrån Bergs (2011) definitioner och Ivanics (2004) tre av sex skrivpedagogiska diskurser vilka är färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen och genrediskursen. I analysen har vi även tagit med relevant forskning från kapitel 4.2.

7.2.1 Undervisningsaktiviteter i läsning  

Nedan kategoriserar vi vårt empiriska material utifrån den turkiska lärarens undervisningsaktiviteter inom läsning vilka är högläsning och tyst läsning.

Högläsning

I intervjun med läraren framkommer det att hen lägger stor vikt i läsning. Hen läser på alla sätt, högt för eleverna, eleverna får läsa högt för varandra.. Läsning skedde alltid i

klassrummet under observationsveckan. Läraren lät eleverna turas om att högläsa olika

läsestycken som fanns i läroboken. När hen läste högt för barnen lät hen barnen att träna på att vara uppmärksamma och följa texten. Läraren menar att eleverna övar till att lyssna för att sedan i efterhand bearbeta texten med hjälp av olika frågor och övningar i läroboken. Utifrån lärarens förhållningssätt i denna aktivitet kan vi tolka att det finns ett starkt inslag av att arbeta med fonemisk medvetenhet och bokstav-ljud-koppling eftersom läraren ber eleverna att följa texten med stor uppmärksamhet. Berg (2011) förklarar den syntetiska läs- och

skrivmetoden som ett automatiskt förhållningssätt som går ut på att träna bokstav- och ljudförbindelserna för sig och sammaljudningen (avkodning) av orden för sig. Fokus i den