Undervisningsaktiviteter i läsning 39

undervisningsförlopp under en utsatt tid. Läraren i Turkiet hade ett tydligt innehåll som skulle undervisas under en utsatt tid, till exempel en bokstav i veckan. Då undervisningen i

bokstavsinlärning var så pass automatiserad upplevde vi inte att tid var en begränsning i lärarens undervisningspraktik. Dock hade tiden betydelse som ram när läraren skulle

genomföra klassdiskussioner och ställa frågor till eleverna. Läraren tog även hänsyn till tiden när hen fördelade ordet utifrån Broadys (1981) dolda läroplan där eleverna tränas in i oskrivna regler som till exempel att orka lyssna, vara uppmärksamma, sitta stilla och vänta i tålamod.

7.2 Lärarens syn på läs- och skrivundervisning  

Nedan kommer vi att beskriva och analysera den turkiska lärarens syn på läs- och skrivundervisning utifrån Bergs (2011) definitioner och Ivanics (2004) tre av sex skrivpedagogiska diskurser vilka är färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen och genrediskursen. I analysen har vi även tagit med relevant forskning från kapitel 4.2.

7.2.1 Undervisningsaktiviteter i läsning  

Nedan kategoriserar vi vårt empiriska material utifrån den turkiska lärarens undervisningsaktiviteter inom läsning vilka är högläsning och tyst läsning.

Högläsning

I intervjun med läraren framkommer det att hen lägger stor vikt i läsning. Hen läser på alla sätt, högt för eleverna, eleverna får läsa högt för varandra.. Läsning skedde alltid i

klassrummet under observationsveckan. Läraren lät eleverna turas om att högläsa olika

läsestycken som fanns i läroboken. När hen läste högt för barnen lät hen barnen att träna på att vara uppmärksamma och följa texten. Läraren menar att eleverna övar till att lyssna för att sedan i efterhand bearbeta texten med hjälp av olika frågor och övningar i läroboken. Utifrån lärarens förhållningssätt i denna aktivitet kan vi tolka att det finns ett starkt inslag av att arbeta med fonemisk medvetenhet och bokstav-ljud-koppling eftersom läraren ber eleverna att följa texten med stor uppmärksamhet. Berg (2011) förklarar den syntetiska läs- och

skrivmetoden som ett automatiskt förhållningssätt som går ut på att träna bokstav- och ljudförbindelserna för sig och sammaljudningen (avkodning) av orden för sig. Fokus i den

syntetiska metoden ligger på tekniskt korrekt avläsning av orden, och läsförståelsen kommer där i andra hand. Utifrån vad vi kunde uppfatta från intervjun med läraren hade det syntetiska förhållningssättet en central roll i lärarens undervisningsaktivitet vilket vi också observerade vid högläsningstillfällena.

Enligt läraren är boksamtal viktigt för läsförståelsen. Dock nämner läraren att hen inte läser några skönlitterära böcker högt i klassen kontinuerligt utan endast korta eller långa

läsestycken ur läroboken utifrån olika teman. I slutet av varje tema/kapitel finns det ett antal fria läsestycken med motiv som kallas för ”Serbest Okuma Metni”. Hen nämnde i intervjun att läsningen som gjordes samma dag i klassen som ett exempel, där eleverna fick läsa sagan ”Cirkin Ördek Yavrusu” (på svenska, den fula ankungen). Läraren betonar att man har alltid ett kort boksamtal/diskussion eller några frågor som berör läsestycket efter en högläsning ur läroboken. Hur detta ska ske finns oftast beskrivet i lärarhandledningsboken och läraren nämner att hen tar hjälp och inspiration från den lärarboken. Läraren beskriver även att det är flera saker som påverkar valet av frågor som exempelvis lektionssyfte, intresse från barnen, ork att lyssna, elevantal och lektionstiden att förhålla sig till. Vi observerade att frågornas karaktär oftast var av den öppna typen men det förekom även ledande frågor eller så kallade slutna frågor. Enligt Santoro et al (2008) är viktigt att stanna upp och förklara vissa ord samt reda ut oklarheter för elevernas vidare förståelse för boken. Detta har vi sett när läraren bearbetat texten efter sin egen förkunskap för att sedan ställa öppna frågor till klassen. Läraren har även bett eleverna att stryka under de okända orden med ett rött streck för att sedan förklara begreppen för eleverna i helklass. Vid högläsningstillfället när de läste Den fula ankungen avslutade läraren med att be eleverna att rita en scen ur berättelsen. Allt detta kan vi tolka som att läraren arbetar för att reda ut oklarheter för elevernas vidare förståelse. Hen nämner i intervjun att ”Syftet är att öka läsförståelsen och ordförråd hos eleverna vilket

är nyckeln till att ge dem bättre färdigheter för att klara skolans alla ämnen samt alla nationella prov som leder till studier vid universitet och högskolor.”

Under ett annat observationstillfälle såg vi att alla barn fick turas om att läsa högt en rimramsa inför hela klassen. Efter ett antal upprepade läsningar frågade läraren om någon vågade läsa utantill. Barnen var entusiastiska och nästan alla räckte upp handen för att läsa. Läraren valde ut sju elever som fick ställa sig framför klassen för att läsa rimramsan högt utan att titta i boken. Därefter bad läraren alla eleverna att skriva ner ramsan i sina skrivhäften. Hen kontrollerade alla elever och de som hade skrivit rätt belönades med en röd stjärna i sitt skrivhäfte. Undervisningsaktiviteten som beskrivs här ovan menar vi har typiska inslag av en

formaliserad syn där läraren enligt Berg (2011) fokuserar på språkets formella sidor t.ex som i detta fall är en kombination av lästeknik och välskrivning. Det viktigaste i träningssituationen är att inte förmedla ett visst innehåll till en verklig mottagare utan att öva upp en teknisk färdighet i sig. Enligt NRP:s rapport (2000) kan läsflyt förbättras genom handledda upprepade högläsningstillfällen. Vi tolkar lärarens tillvägagångssätt som en upprepad

högläsningsaktivitet där varje elev fick läsa rimramsan högt från boken och sedan utan att titta i boken. Dock var det ytterst lite handledning från läraren och det handlade för det mesta om att eleverna skulle klara av att memorera en text. Detta ger oss återigen en bild på lärarens formaliserade syn där formen tränas in för att sitta automatiskt och där prestationen blir till något som är rätt eller fel.

Tyst läsning

Tyst läsning sker inte varje dag regelbundet utan mer sporadiskt när tillfället passar. Hen betonar att alla aktiviteter som är kopplade till läsning är för att öka läsförståelsen och ordförrådet hos eleverna. Läraren har ett begränsat antal med böcker på olika läsnivåer i ett olåst skåp vid katedern. Eleverna får välja böcker själva med hjälp av läraren. Böckerna som lånas ut under en vecka får användas under tystläsningstimmen en gång i veckan på onsdagar mellan 8:30 - 9:30 men de fick även läsa hemma. Läraren kontrollerar om barnen har läst boken antingen genom att fråga föräldern eller genom att ställa enkla frågor till eleven om bokens innehåll, karaktärer, händelseförlopp, osv. Detta hände endast vid ett tillfälle under veckan vi observerade klassen. Forskarna Foorman et al (2003) betonar att klassrum med läseböcker med litet utrymme för lärarens fria val och större omfattning av fonemisk medvetenhet och bokstav-ljud-kopplingar uppvisade mindre varierande elevresultat med avseende på bokstavskunskap och fonemisk medvetenhet vid slutet av förskolan och i läsprestationer vid slutet av årskurs 1. Detta tycker vi stämmer bra överens med vad vi har observerat dels genom lärarens fria val av böcker för tyst läsning och dels vid

högläsningstillfällen där läraren är begränsad till läroboken. Eleverna visar ett jämlikt resultat gällande bokstavskunskap och fonemisk medvetenhet precis som Foormans et al (2003) forskning antyder ovan.

Läraren anser att läsläxan har en positiv effekt på elevernas läsflyt och läsförståelse och anser samtidigt att det blir en variant av tyst läsning fast i hemmet. Hen berättar att hen har skapat en whatsupp-grupp (chattprogram på mobiltelefon) där samtliga elevers föräldrar finns med.

Hen meddelar via gruppen vilka läsläxor som gäller som till exempel att barnen ska läsa två till tre sidor av en bok både högt för föräldrarna men även för sig själva. Läraren tycker på så sätt att även föräldrarna får en bra insyn i hur barnen tillägnar sig språket och kan vara till hjälp i elevernas läsande. En annan typ av läsläxa kan vara att låta eleverna läsa en kort dikt ur arbetsboken och svara på ett antal frågor som finns i slutet av dikten. Hen kontrollerar eller lyssnar vanligtvis inte alltid på varje läsläxa, utan väljer ut spontana tillfällen för att skapa enligt hen, ett engagemang och pliktkänsla. Hen poängterar för eleverna att de ska läsa för sin egen skull och inte för hens skull. På så sätt anser hen att elever som struntar i sina läxor får en tankeställare och det leder förhoppningsvis i sin tur till en större ambition för att göra läxor.

Lärarens undervisningspraktik inom tyst läsning som vi har beskrivit ovan inkluderar väldigt mycket läsläxor och föräldrars inblandning som vuxen. Lärarens kommunikation med föräldrarna var god vilket hen tog vara på genom att tilldela dem en aktiv roll i sina barns läsning. Enligt Berg (2011) är detta en funktionaliserad syn som betonar innehåll och kommunikation hos läraren vilket vi kan se tydligt i hens uppföljning av läsläxorna där hon har en dialog med eleverna om vad de läst och varför det är viktigt för dem att göra läxor samtidigt som hen vill motivera dem.

NRP:s (2000) forskningsöversikt har visat att de bästa läsarna läser mest och de svaga läser minst. Läraren i Turkiet vill genom läsläxor uppmuntra eleverna till mer tyst läsning med hjälp av föräldrarna som vuxna lyssnare som kan ge återkoppling i elevernas läsande. NRP:s (2000) forskningsöversikt har inte på ett tydligt sätt kunna bevisa att tyst läsning bidrar till läsflyt men enligt läraren i Turkiet är tyst läsning en bidragande faktor i hens läsundervisning för att eleverna ska nå läsflyt och läsförståelse.