Undervisningsramar 47

I detta kapitel kommer vi att presentera vår analys utifrån vår analysmodell och den forskning som vi anser är relevant. Vi behandlar vårt empiriska material från ett jämförande perspektiv i två huvudområden: undervisningsramar och lärarens syn på läs- och skrivundervisning i årskurs 1.

8.1 Undervisningsramar  

Undervisningslokal och antal elever

Vi vill liksom (Berg, 2011) betona vikten av att läraren har en stor betydelse i den tidiga skolåldern där hen spelar en aktiv roll i klassrummet som organisatör, kontrollör och instruktör. Genom läraren får eleverna under sin tidiga läs- och skrivinlärning vägledning i form av förebilder, repetitioner, modeller och träning vilka är väsentliga delar i hur lärarna

utformar sina undervisningsaktiviteter.Det utvecklas olika kommunikationsmönster i ett

klassrum beroende på hur läraren placerar sig själv i klassrummet och ser på sin lärarroll. I både Sverige och Turkiet kunde vi se att lärarnas och elevernas interaktionsmönster inte har förändrats på ett påtagligt sätt med tanke på de undervisningsformerna som Granström & Einarsson (1995) nämner. Lärarna ägnade den största delen av undervisningstiden framför tavlan vid genomförande av sina undervisningsaktiviteter. Undervisningsformer dvs lärarledda genomgångar och förhör, grupparbete och enskilt arbete förekom i respektive länder. Skillnaden var att i Sverige kunde vi observera enstaka grupparbeten i klassrummet medan i Turkiet kunde vi inte se några grupparbeten alls. Här tolkar vi undervisningslokalen som fysisk ram som kommer till uttryck där lärarens rörelsemönster i Turkiet var begränsad på grund av bänkarnas placering i klassrummet vilket försvårade interaktion och samtal eleverna sinsemellan. I Sverige kan man säga att grupparbeten under lektionerna vi

observerade försvårades på grund av bänkarnas placering men läraren löste detta till exempel genom att låta halva klassen arbeta ute i fritidsrummet och den andra halvan i klassrummet.

Materiella resurser

Ramfaktorteorin och Broady (1981) beskriver att fördelning av bland annat resurser och material är kopplat till de fysiska ramarna. En skillnad som framkom tydligt var att i Sverige har läraren fria händer att köpa in önskade läroböcker utifrån sin egen planering vad gäller läs- och skrivundervisning medan i Turkiet är det Skolministeriet som bestämmer valet av

läroböcker som ska användas i undervisningen. Utifrån den här beskrivningen menar vi att materiella resurser, i detta fall läroböcker, är en fysisk ram som kommer i uttryck i lärarens undervisningspraktik. Vi anser att man inte ska tolka ramar som ständigt begränsar även om läraren i Turkiet kan tyckas ha mindre möjligheter till fria val av läroböcker då vi har

uppfattat genom intervjun med läraren att läs - och skrivundervisningens första mål var redan uppfyllt under den första terminen.

Kursmoment som ska läras ut

I både i Sverige och Turkiet är läs- och skrivundervisningen strukturerad och följer ett visst mönster trots olika läs- och skrivinlärningsmetoder. I intervjun med läraren i Sverige framkom det att hen varvade sin undervisning med lässtrategier och bokstavträning utan att följa ett förbestämt läsprogram medan i Turkiet under intervjun med läraren framkom det att det enbart förekommer en metod som kallas “Ses Temelli Cümle Yöntemi” (ljudbaserade meningsmetoden). Metoden som används i Turkiet, är en sådan metod som börjar med att systematiskt lära ut bokstäver för att sedan snabbt gå över till att integrera lässtrategier och undervisningsaktiviteter som bidrar till att öka läsförståelse och ordförråd. Metoden i sin helhet med alla kursmoment som ska läras ut är styrd av den obligatoriska läs- och

skrivinlärningsmetoden som vi tolkar som en konstitutionell ram där läraren inte kan styra över sitt innehåll. Till skillnad från Turkiet har läraren i Sverige andra förutsättningar vad gäller att planera sitt pedagogiska innehåll för sin läs- och skrivundervisning. Detta tolkar vi också som en ram där läraren måste ta ställning till urval av kursmoment och organisation av kunskap utifrån läroplanen Lgr11. De kursmoment som vi observerade inom lärarens läs-och skrivundervisning stämde överens med Lundgrens (1999) tankar där läraren i Sverige arbetar med mindre förutbestämda kursplaner för att istället arbeta mer med begrepp och

meningsfulla sammanhang i sin läs- och skrivundervisning.

Undervisningstid

Enligt Lindblad, Linde & Naeslund (1999) påverkar ramar vad som är möjligt att genomföra i undervisningen och därmed undervisningens resultat. Utifrån vårt empiriska material såg vi att tid som organisatorisk ram kom i uttryck i båda lärarnas undervisningspraktik. Läraren i Sverige betonade att tiden är viktig på så sätt att den ger möjlighet att individanpassa undervisningen utifrån lärandemålen. Med hjälp av tydliga lärandemål för en

undervisningspraktiken möjlig. Ett exempel för läraren i Sverige kan vara att utöka

lektionstimmarna för ett moment eller tema. Till skillnad från Sverige kommer tidsramen till uttryck i den turkiska lärarens undervisningspraktik när hen har ett tydligt kursmoment som ska läras ut under en utsatt tid till exempel en bokstav i veckan. Läraren tar även hänsyn till tidsramen när hen utifrån Broadys (1981) dolda läroplan ställer frågor och fördelar ordet till eleverna exempelvis om eleverna orkar lyssna eller väntar i tålamod.

8.2 Lärarnas syn på läs- och skrivundervisning  

Då vi har kategoriserat vårt empiriska material utifrån lärarnas undervisningsaktiviteter har vi valt att följa samma redovisningsstruktur för lärarnas syn på läs och skrivundervisning under detta kapitel.

Högläsning

Högläsning i klassrummet förekom ofta i respektive länder. Utifrån vårt empiriska material kunde vi konstatera att det fanns mer skillnader än likheter vad det gäller tillvägagångssättet. En likhet vi kunde se var att båda lärarna hade ett syntetiskt förhållningssätt där syftet var att utveckla elevernas fonologiska medvetenhet och bokstav-ljud-koppling. Lärarna ställde frågor efter högläsningen för att se om eleverna hade lyssnat och förstått. Skillnaden var dock att i Sverige hade läraren en mer funktionaliserad syn där innehåll och kommunikationssituationen betonades genom att ställa frågor både före, under och efter högläsningen och på så sätt gjordes språket till redskap för tänkande och begreppsbildning. Till skillnad från Sverige bearbetades texten i Turkiet efteråt i linje med en mer formaliserad syn där lästekniken övades upp. Eleverna tränades på att vara uppmärksamma och följa texten och handlingen när läraren eller eleverna läste högt. De frågor som ställdes efter högläsningen var till för att eleverna skulle kunna återberätta texten och att de fick chansen att reflektera över handlingen. Betydelsen av att ställa frågor betonas i Santoro et al (2008) studie där de förklarar att ställa frågor på tre olika plan - före, under och efter - är viktigt för en givande dialog och öka förståelsen för den lästa texten hos eleverna.

En ytterligare skillnad var att i Turkiet hade läraren högläsning utifrån läroboken medan läraren i Sverige betonade i intervjun att hen hade ett tema kopplat till skönlitteratur,