Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En studie om speciallärares syn på den
undervisning som ges elever i språklig
sårbarhet utifrån inkluderingsbegreppet
A study of special education teachers’ view of the education
provided for pupils with linguistic vulnerability
Sarah Mellström
Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-20
Examinator: Marie Jedemark Handledare: Marie Leijon
Förord
För att göra en kvalitativ intervjustudie krävs engagerade informanter. Jag vill tacka de fem speciallärare som delat med sig av sin värdefulla tid, sina tankar och erfarenheter. Varje intervju har varit unik på så många sätt och jag är oerhört tacksam för att ni öppnat er för mig på det sätt ni gjort. Även min handledare Marie Leijon har varit guld värd. Hon har lyssnat, läst, kommenterat och gett mig det kritiska öga som är så viktigt under skrivprocessen. Ett stort tack ges även till Maria Marmolin Ganz som tagit sig tid att korrekturläsa min uppsats. Min make har pusslat med sina arbetstimmar för att få vår familjelogistik att gå ihop samt gett mig en kram när skrivandet känts alldeles för svårt att hantera. Dessutom har han tvingats lyssna på otaliga timmars malande om olika vetenskapsteorier och specialpedagogiskt
förhållningssätt, men aldrig någonsin visat att det blivit långtråkigt eller tjatigt. Tack för det! Jag vill även tacka min syster, mamma och pappa samt mina svärföräldrar som stöttat mig på alla möjliga sätt, om det så handlat om att passa barn eller ge ett uppmuntrande ord i telefonen. Andra stöttepelare är mina vänner som hjälpt till att göra min resa hit möjlig. Jag hade aldrig lyckats fullfölja min utbildning utan ert stöd. Det är ett faktum. Ni har lekt med tågbanor med ena handen och hållit en bebis med den andra för att ge mig tid och möjlighet att utvecklas och leva mina drömmar. Ni är ovärderliga!
Sammanfattning/Abstract
Mellström, Sarah (2019). En studie om speciallärares syn på den undervisning som ges elever i språklig sårbarhet utifrån inkluderingsbegreppet. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Att få kunskap om speciallärarens erfarenheter gällande den undervisning som ges elever i språklig sårbarhet utifrån inkluderingsbegreppet. Denna kunskap kan bidra till att kunna förbättra undervisningen och ge erfarenheter som gynnar inkludering.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att utifrån inkluderingsbegreppet synliggöra vilka förutsättningar för måluppfyllelse och delaktighet som ges elever i språklig sårbarhet.
Hur resonerar en speciallärare kring
● begreppet inkludering i praktiken ● språkets betydelse
● pedagogikens betydelse ● lärandemiljöns betydelse
Teori
Empirin analyseras med hjälp av teorierna språklig sårbarhet (Bruce, Sventelius, Ivarsson & Svensson, 2016) och Bronfenbrenners utvecklingsekologi (1979). Grundtanken med språklig sårbarhet är ett proaktivt arbete där språkkraven anpassas och stödåtgärder sätts in för att möjliggöra istället för att enbart ge stöd i efterhand till elever som misslyckats. Det
relationella och kontextuella står i fokus. Bruce et al. (2016) ger exempel på en figur där tre kugghjul med betydande faktorer tillsammans bildar en helhet: barnet, språket och
pedagogiken. Den här studien fokuserar på elever i grundskolan och barnet benämns därför som eleven.
Bronfenbrenners utvecklingsekologi (1979) består av exo-, makro-, meso-, mikrosystem och alla dessa påverkar varandra. Mikrosystemet omfattar den direkta miljön och de direkta relationerna, mesosystemet omfattar relationen som skapas mellan olika närmiljöer,
exosystemet omfattar exempelvis riktlinjer, resursfördelning och media och makrosystemet omfattar ekonomi och politik (Bronfenbrenner, 1979).
Metod
Datainsamlingen har gjorts genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer via videolänk. Transkriberingen av intervjuerna gjordes genom en bastranskription och efter transkriberingen gjordes en nära genomläsning av materialet. “Öppen kodning” (Bryman, 2008) användes, där empirin bryts ner, studeras, jämförs, konceptualiseras och kategoriseras. Slutligen tilldelades varje stycke en egen rubrik som i stort beskriver vad stycket behandlar. Empirin analyserades med hjälp av Bronfenbrenners utvecklingsekologi (1979) och språklig sårbarhet (Bruce et al. 2016).
Resultat
Studien visar att ett fungerande socialt samspel är viktigt både under lektioner, raster och andra aktiviteter för att skapa inkludering för elev i språklig sårbarhet. Med goda och trygga relationer med klasskompisarna, pedagoger och andra skapas en känsla av sammanhang och delaktighet. Vidare är elevens egna och kamraternas språkliga förmåga samt det språk som används vid undervisningen av vikt. När undervisningen anpassas språkligt skapas en mer inkluderad skolmiljö. Studien visar att det finns tendenser till att särskilda anpassningar inte alltid ges i den omfattning eleven behöver, utan att de ibland styrs av enskild lärares kunskap och förhållningssätt gällande anpassad undervisning. Även tiden är en problematiserande faktor som riskerar påverka de extra anpassningarnas varande negativt. Utan anpassningar ges eleven inte möjlighet till delaktighet och riskerar att förlora både undervisningsinnehåll och trygghet. Det krävs även möjlighet för eleven att ta paus från det stora sammanhanget ibland. Lugna lärandemiljöer kan ge eleven energi att orka vara delaktig i ordinarie klassundervisning större del av dagen. I enskilt rum kan eleven tillsammans med speciallärare arbeta proaktivt inför ett nytt ämnesområde i ordinarie undervisning, arbeta med förenklat material med ämnesområde och arbeta med material anpassat för att utveckla elevens språkliga förmågor som i sin tur gynnar inkludering.
Studien visar även att styrdokument och betyg kan påverka lärarnas inställning till extra anpassningar negativt. Utformningen av styrdokument och betyg riskerar även att hindra eleven från att lyckas och att känna att deras prestation har ett värde. Vidare pekar resultatet på att de resurser som tilldelas skolan är av betydelse för att inkludering ska vara möjlig. Med bristande resurser finns varken tid till anpassningar eller möjlighet att möta barnets
individuella behov, något som är nödvändigt för att uppfylla det politiska beslutet att ha “En skola för alla”.
Specialpedagogiska implikationer
Resultatet visar att det krävs aktivt arbete för specialläraren att stötta lärarna i arbetet med de extra anpassningarna som krävs för att elev i språklig sårbarhet ska inkluderas. Specialläraren behöver i vissa fall bidra med både kompetens och tid för att elevens behov ska tillgodoses. Det är även viktigt att som speciallärare värna om relationen till lärarna och skapa goda möjligheter för samarbete. Även att skapa forum för specialpedagogiska diskussioner där all pedagogisk personal får möjlighet att utvecklas och ta tillvara det kollegiala lärandet bör prioriteras inom speciallärarens arbete.
Nyckelord
Innehållsförteckning
INLEDNING OCH BAKGRUND ... 7 EXTRA ANPASSNINGAR OCH SÄRSKILT STÖD ... 8 SPRÅKLIG SÅRBARHET ... 9 EN SKOLA FÖR ALLA OCH INKLUDERING ... 9 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11 TIDIGARE FORSKNING ... 12 TEORETISK FÖRANKRING ... 16 METOD ... 18 URVALSGRUPP ... 19 GENOMFÖRANDE ... 19 TILLFÖRLITLIGHET ... 20 ANALYS OCH BEARBETNING ... 21 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22 RESULTAT ... 23 Inkludering: ett komplext begrepp ... 23 MIKRONIVÅ ... 26 Klassrumsundervisningen kan skapa oro och en känsla av utanförskap ... 26 Svårt att anpassa efter behov i klassrummen ... 28 Speciallärarens kamp att inkludera den enskilde eleven ... 31 En önskan om bättre samarbete mellan speciallärare och annan pedagogisk personal ... 33 MESONIVÅ ... 34 EXONIVÅ ... 35 MAKRONIVÅ ... 36 DISKUSSION ... 39 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 41 METODDISKUSSION ... 41 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 41 REFERENSER ... 42 BILAGA 1 ... 44 BILAGA 2 ... 46Inledning och bakgrund
Under mina yrkesverksamma år som lärare inom grundskolan F-6 har begreppet inkludering i samband med “En skola för alla” kommit att fånga mitt intresse. I klassrummen ställs höga krav på särskilda anpassningar och att undervisande lärare har ett inkluderande
förhållningssätt. Nilholm & Göransson (2014) skriver att pedagogisk delaktighet innebär både delaktighet i en gemenskap och rätten att utvecklas maximalt efter egen förmåga. Särskilt intresserad är jag gällande just elever i språklig sårbarhet. Forskning visar att språk- och kommunikationsproblematik i tidig ålder kan få negativa konsekvenser för den sociala utvecklingen och för kunskapsutvecklingen om inga insatser sätts in (Bruce, Ivarsson,
Svensson & Sventelius, 2016). Jag har upplevt hur elever i språklig sårbarhet hamnar utanför klassens gemenskap och tappar både självkänsla och självförtroende i och med sina
svårigheter. I Lgr 11 (2018, s. 9) kan vi läsa att ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade” och skolan har således uppdraget att utveckla den kommunikativa
förmågan på ett sådant sätt att eleven känner tillit till sin språkliga förmåga och sin identitet. I Barnkonventionen (2009) lyfts att varje barn oberoende av fysiskt eller psykiskt
funktionshinder, har rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv så att de har möjlighet till aktivt deltagande i samhället. Detta gäller även för barn i språklig sårbarhet. Bruce et al. (2016) belyser hur lärares kunskap och förståelse kring elever i språklig sårbarhet är en viktig nyckel till att bedriva en mer inkluderande undervisning. I Sverige talar vi om “En skola för alla”, ett begrepp som började användas när 1980 års läroplan togs i bruk, innebärande att den
obligatoriska skolan inte endast ska vara integrerad och ta emot alla elever, utan även vara inkluderad. Skollagen föreskriver att alla elever skall erbjudas likvärdig utbildning och normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. I Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11, 2018) kan vi läsa hur undervisningen ska ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov och undervisningen kan alltså inte utformas lika för alla. Att ha en rättvis och demokratiserad skola för alla kan i praktiken vara komplext. Sivertun (Helldin & Sahlin, 2010) beskriver hur det inte är solidariskt mot svagare elevgrupper om dessa offras i falsk gemenskap som officiellt sägs vara för alla, men som i realiteten är segregerad och präglas av dominansproblem avseende innehåll och sociala relationer. Sverige har, i och med undertecknandet av Salamancadeklarationen, Svenska Unescorådet (2006), intentionen att skolan ska ge plats för alla barn oavsett förmågor och behov. Endast i undantagsfall får elever skiljas från gruppen.
Under min utbildning till speciallärare med inriktning mot språk-, skriv- och
läsutveckling har nyfikenheten breddats och jag har intresserat mig alltmer för speciallärarens arbete med elever i språklig sårbarhet. Språklig sårbarhet uppstår i relationen mellan
individens förutsättningar och språkliga faktorer i den pedagogiska miljön och den största drivkraften i barns språkutveckling är önskan om gemenskap och delaktighet (Bruce et al. 2016). Ibland är det dock svårt att utgå från det specifika barnets förutsättningar och behov som behöver tillgodoses för att skapa gemenskap och delaktighet och samtidigt följa vår läroplan som har så tydliga kunskapskrav (Nilholm & Göransson, 2014). Nilholm (2012) menar att färre elever behöver särskilt stöd om de från början ges goda förutsättningar att lära genom den ordinarie undervisningen. Att närmare studera hur specialläraren bidrar till att skapa förutsättningar för inkludering är därför av stor vikt.
Extra anpassningar och särskilt stöd
De specialpedagogiska insatserna ska stödja elever i svårigheter och arbeta mot att få en skola för alla. Detta innebär i praktiken att utveckla skolan till en plats där alla elever blir bemötta och sedda, där deras erfarenheter får utrymme och där undervisningen tillgodoser deras behov och krav. Specialpedagogikens samhällsuppdrag kan ses som ett av flera värdefulla verktyg som kan öka jämlikhet, social rättvisa och lika värde för alla elever (Ahlberg, 2015). Utöver arbetet med elevhälsan och proaktiva insatser ska specialläraren vara ett extra stöd till de elever som behöver detta för att uppnå de kunskapskrav som ställs i styrdokumenten. Specialläraren ska även ge lärare och annan pedagogisk personal de verktyg som behövs för att anpassa sin undervisning på ett sådant sätt att eleverna kan tillägna sig
undervisningsinnehållet under lektionstid. Ibland behöver läraren hjälp att utforma extra anpassningar som kan krävas för att uppnå detta. Extra anpassningar är de stödinsatser som är möjliga att genomföra för lärare och annan skolpersonal inom den ordinarie undervisningens ramar (Skolverket, 2014). Läraren ska skapa en språkligt och kommunikativt tillgänglig lärandemiljö där det inom ramen för den ordinarie undervisningen ska finna olika typer av extra anpassningar (Bruce et al. 2016). För att anpassa sin undervisning krävs inga formella beslut och läraren avgör själv vilka behov som finns. Bestämmelserna gäller elever i alla skolformer samt för fritidshemmet. Om de extra anpassningarna inte ger tillräckligt stöd för eleven, eller om det föreligger särskilda skäl, ska det utredas av rektor. Insatsernas
omfattning eller varaktighet, alternativt både och, är det som skiljer särskilt stöd från extra anpassningar. Särskilt stöd är ofta mer omfattande och pågår under längre tid. Vid särskilt stöd utarbetas ett åtgärdsprogram som beslutas av rektor (Skolverket, 2014). Enligt Asp-Onsjö
(2008) är ungefär 20 procent av eleverna i grundskolan i behov av särskilt stöd någon period under sin skoltid.
Språklig sårbarhet
Min studie fokuserar på speciallärarens erfarenheter av inkludering gällande elever i språklig sårbarhet. Begreppet “språklig sårbarhet” introducerades av docent Barbro Bruce, talpedagog Eva Sventelius, speciallärare Ulrika Ivarsson och fil.dr Anna-Karin Svensson. Med begreppet vill de lyfta språkets, pedagogikens och lärandemiljöns betydelse istället för det enskilda barnets språkliga förmåga. De menar att den språkliga sårbarheten uppstår som obalans mellan barnets språkliga förutsättningar och förväntningarna som ställs på uttrycksförmåga och språklig förståelse i såväl kamratrelationer som kunskapsutveckling, en sårbarhet som ökar i takt med att de språkliga kraven höjs. Sårbarheten kan ha olika orsaker: biologiska och miljömässiga, alternativt sociala faktorer som ömsesidigt påverkar varandra. Detta kan ske på ett positivt och kompenserande sätt, men också på ett negativt och komplicerande. När barnet blir äldre, kan det ibland själv dölja sårbarheten eftersom den kanske inte längre hörs i uttalet. Barnets språkutveckling handlar således inte bara om den enskilda förutsättningen, utan även om vilka pedagogiska ramar och förutsättningar som ges i förskola och skola. Sårbarheten uppstår i relationen mellan barnets förutsättningar och faktorer i den pedagogiska miljön, utifrån hur språket används. Språket i förskola och skola kan stimulera och utmana, men det kan också utgöra ett hinder för barnets utveckling och lärande. Bruce et al. (2016) påtalar att läraren kan ge barnet stöd och utforma didaktiska anpassningar om hen känner till
sårbarheten. För att göra detta möjligt behöver läraren fördjupad kunskap om barns språk-, läs- och skrivutveckling, pedagogik som är språkutvecklande och språkstödjande samt sociokulturella villkor. Språket måste göras synligt och tillgängligt så att det blir möjligt att förstå (Bruce et al. 2016).
En skola för alla och inkludering
En skola för alla är ett begrepp som började användas när 1980 års läroplan togs i bruk. Det innebär att den obligatoriska skolan inte endast ska vara integrerad och ta emot alla elever, utan även vara inkluderad (Matson, 2007). Lindensjö och Lundgren (2014) beskriver hur En skola för alla utvecklats från att inledningsvis sträva efter enkel jämlikhet, till att sedan ge jämlikhet genom lika möjligheter och vidare till jämlikhet genom kompensatoriska insatser. Slutligen har det blivit en fråga om likvärdighet inför fortsatta studier och arbetsmarknad. För
att ge en likvärdig utbildning som dessutom är tillgänglig för alla krävs att undervisningen anpassas till individen (Bruce et al., 2016). I den här uppsatsen kopplar jag därför En skola för alla till begreppet inkludering.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att utifrån inkluderingsbegreppet synliggöra vilka förutsättningar för måluppfyllelse och delaktighet som ges elever i språklig sårbarhet.
Hur resonerar en speciallärare kring
● begreppet inkludering i praktiken ● språkets betydelse
● pedagogikens betydelse ● lärandemiljöns betydelse
Tidigare forskning
Det här avsnittet behandlar den tidigare forskning som är relevant för min studie. Jag inleder med Andreasson (2007) som forskat kring elevdokumentation och hur dess utformning påverkar eleven relationellt och kontextuellt. Därefter lyfts Gadler (2011) och Matson (2017) som forskat kring hur “En skola för alla” fungerat i praktiken, samt Groths (2007) studie om hur riktade specialpedagogiska insatser påverkat elevens självbild och självkänsla. Avsnittet avslutas med Obiakor et al. (2012) som forskat kring passande undervisningsformer som kan bidra till inkludering samt Vourinen et al. (2019) som studerat hur lärarinriktad utbildning som syftar till att förändra förhållningssätt och utveckla förmågan att utröna vad som fungerar i ett visst sammanhang fungerat i praktiken.
Andreasson (2007) har gjort en textanalytisk studie av elevdokumentation i skolan. Studien visar hur processen styrning/självstyrning iscensätts i åtgärdsprogram och
individuella utvecklingsplaner. Hon har framförallt granskat vilka egenskaper och karaktärer som uppmärksammas i undervisningspraktiken och hur dessa bör omformas för att motsvara kraven som skolan ställer på eleverna. Andreasson (2007) menar att det kan förstås som en maktteknik där makt och kunskap tillsammans får insyn, kontroll och möjlighet att påverka. I elevplanernas problembeskrivningar tydliggörs vilka svårigheter som ses utgöra ett problem där elevens förmåga anses bristfällig. Den beteendenorm som är rådande i skolan blir en form av måttstock och skolans styrdokument sätter ramarna. Målen som skrivs fram är både sociala fostransmål och kunskapsmål. Andreasson (2007) pekar på hur elevplanernas texter skapar en styrningsmentalitet som ska bidra till att elever tänker och agerar på ett sådant sätt som passar vår samhälleliga mall. Vidare beskriver Andreasson (2007) hur detta skapar en retorik kring elevers utveckling och kategoriserar eleverna som “normala barn” alternativt “barn i behov av särskilt stöd”.
Gadler (2011) har i sin avhandling “En skola för alla - gäller det alla?” granskat vad som händer med grundtankarna i skollag och läroplan när de tolkas utefter inkluderingsbegreppet i praktiken. Studiens urvalsgrupp bestod av 87 rektorer och 44 blivande specialpedagoger. Definitionen av elever i behov av särskilt stöd och vilket stöd de fick var så varierande att Gadler började ifrågasätta den likvärdiga utbildningen i praktiken. Hon beskriver att skolans organisation och slumpen avgör hur elever definieras och vilket stöd de får. Elevers möjlighet till likvärdig utbildning beror på vilka villkor som skapats i kommunen samt på vilken
elever i behov av särskilt stöd i praktiken ofta undervisas av elevassistenter och Gadler ifrågasätter således likvärdigheten i den undervisning som ges.
Även Matson (2017) ifrågasätter hur intentionen med “en skola för alla” fungerar i praktiken och har forskat kring inkluderingsprocessen samt tiden efter den i en kommun. Den granskade kommunen har sedan mitten av 1990-talet haft total inkludering av skolan (en skola för alla). För att ta reda på hur detta fungerade i praktiken gjorde Matson en intervjustudie med lärare och föräldrar om deras erfarenheter av inkludering och “en skola för alla”. Intervjuerna genomfördes drygt 10 år efter att inkluderingen implementerades. Resultatet visade på en jämn fördelning av nöjda respektive missnöjda föräldrar. De nöjda föräldrarna ansåg att inkluderingen gynnat deras barn, och de missnöjda menade att deras barn inte inkluderats till fullo. Några lärare pekade på svårigheten att inkludera och att leva upp till att vara “en skola för alla”. Matson beskriver att svårigheten i första hand inte handlar om resursbrist, utan snarare på barnens vitt skilda behov. Hon menar att det är ett dilemma att få till en inkluderad undervisning i praktiken och att lärarnas attityd är av stor vikt för lyckad inkludering.
Dennis Groth (2007) har i sin avhandling “Uppfattning om specialpedagogiska insatser: aspekter ur elevers och speciallärares perspektiv” studerat elever och speciallärares
uppfattningar om riktade specialpedagogiska åtgärder. I fokus fanns vad som uppfattas som meningsskapande avseende självbild, självvärdering och lärande i den specialpedagogiska verksamheten. Studiens resultat kan tyda på att specialpedagogiska åtgärder påverkar elevernas självbild. Resultatet kan även tyda på att elever och speciallärare upplever att den integrerade formen av specialpedagogik som studien belyste, förknippas med skolrelaterad problematik som överförs till eleven genom social interaktion. Groth (2007) lyfter
lärandeaspekten som positiv och att den övervägande delen elever ser positivt på det specialpedagogiska stödet. Däremot tyder studien på att speciallärarens individuella synsätt till eleverna kan få följden att eleverna får för sig att de har generella problem med sitt lärande. I det här specifika fallet finns en antydd patologisk syn på läs- och skrivproblem. Groth (2007) menar att den negativa påverkan som den specialpedagogiska verksamheten enligt intervjuade elever kan göras mindre genom att inte fokusera så mycket på
skolmisslyckanden. Vidare belyser han hur det antydda patologiska perspektivet på läs- och skrivsvårigheter som ger eleven självuppfattningen att ha generella lärandeproblem behöver minskas. I sin analys anser Groth (2007) att klassystemet som organisatorisk form bör omprövas. Detta för att förhindra det negativa utpekande som den specialpedagogiska verksamheten i studien verkar medföra och som i förlängningen kan leda till stämpling och stigmatisering. Önskvärt är ett nytt organisatoriskt system innebärande att avvikelser inte
betraktas som negativa och dåliga. Förslag ges på att generellt införa något mindre
studiegrupper. Dessa studiegrupper ska vara flexibla över tid och utifrån studieområde. Vidare pekar Groth (2007) på att den kulturellt betingade synen på avvikelse och normalitet bör reflekteras över.
Även i Finland förespråkas inkludering och man vill ge alla elever, oavsett behov, rätt att gå i skolan i närheten av sitt hem tillsammans med jämnåriga kompisar. Lärarna har fått utbildning att träna sin förmåga att se vad som fungerat i en anpassad undervisningssituation och de har även fått lära sig hur man överför den kunskapen till eleverna. Detta är något som Vourinen, Erikivi och Uusitalo-Malmivaare (2019) forskat kring. Studien genomfördes i 11 inkluderande klassrum och fokus på den genomförda utbildningen låg i första hand på att lära sig om elevens styrkor, i andra hand att skapa en trygg atmosfär där eleverna mår bra och i tredje hand att lära barnen se hur de själva lär bäst. Resultatet visade en blygsam förändring, men välmåendet och elevernas förmåga att ta hand om varandra ökade. Det största syftet med interventionen var att öka delaktighetens hos alla elever, men resultatet visade ett större framsteg hos elever i behov av särskilt stöd. Studien visar att man kan främja inkludering genom att utbilda lärarna extra om inkluderande förhållningssätt.
Obiakor, Harris, Mutua, Rotatori och Algozzine (2012) har skrivit en vetenskaplig artikel om hur man kan skapa inkludering i klassrummet för elever i behov av särskilt stöd. De menar att det är bra att befinna sig i en ordinär miljö och på det sättet hjälpa till att normalisera sin vardag. Trots att debatten kring inkludering ibland är hård verkar inkluderingen i stort ha fyllt sin funktion. Till att börja med bör man ta reda på elevens specifika svårigheter och göra en studieplan som passar eleven. Samarbetet mellan lärare och speciallärare lyfts som en självklarhet. Studien visar olika undervisningsmodeller som kan användas för att inkludera elev i behov av särskilt stöd.
En undervisar och en stöttar enskilt - undervisning sker i helklass och eleven ges individuellt stöd av annan pedagog.
Undervisning med hjälp av stationer - klassen delas in i fyra mindre grupper. Två grupper får stöd av läraren och två grupper arbetar enskilt. Efter halva tiden sker ett skifte. De ser positivt på den här modellen eftersom alla elever och inte bara de som är i behov av särskilt stöd får arbeta i mindre grupp.
Två lärare och två grupper - Två lärare samplanerar och genomför sedan samma
undervisning med varsin halvklass i samma klassrum. Här ges alla elever undervisning i mindre grupp och lärarna utvecklas genom kollegialt lärande.
Alternativ undervisning - En annan lärare går igenom undervisningsinnehållet med eleven inför ordinarie undervisningstillfälle samt arbetar med innehållet efteråt.
Undervisning i team - Två lärare undervisar hela klassen. De kan komplettera varandra och alla elever får tillgång till instruktioner som ges av två olika lärare som har olika tekniker.
Obiakor et al. (2012) hävdar att om inkludering ska lyckas måste lärarens vara villig att anpassa sin undervisning. Läraren måste vara medveten om att alla inte lär sig på samma sätt och endast då kan eleverna ges chans till en bra utbildning. Man måste dessutom vara beredd att modifiera läroplanens innehåll efter eleven och inte förvänta sig att elevens ska anpassa sig efter läroplanen.
Den tidigare forskningen visar att det är många aspekter att ta hänsyn till för att skapa en inkluderande skola. Elevens förmågor och pedagogikens utformning är två avgörande
Teoretisk förankring
Språket är en avgörande faktor till inkludering. Bruce et al. (2016) menar inte att språkkraven ska sänkas, men att de måste göras möjliga att uppnå. De beskriver hur lärarnas språkliga
medvetenhet, didaktiska kompetens och lärandemiljöns
utformning är viktiga delar för att uppnå detta. Eftersom en del av speciallärarens arbete syftar till att påverka sammanhanget till något mer begripligt för elever i språklig sårbarhet är “språklig
sårbarhet” den teori som kommer att vara till grund för min analys. Grundtanken är ett proaktivt arbete där språkkraven anpassas och stödåtgärder sätts in för att möjliggöra istället för att enbart ge stöd i efterhand till elever som misslyckats. Min tolkning är att den relaterar till sociokulturellt perspektiv där det relationella och kontextuella står i fokus. Bruce et al. (2016) ger exempel på en figur där tre kugghjul med betydande faktorer tillsammans bildar en helhet: barnet, språket och pedagogiken. Min forskning fokuserar på elever i grundskolan och jag kommer därför benämna barnet som eleven.
Bruce et al. (2016) vidgar även begreppet språklig sårbarhet till att omfatta pedagogisk sårbarhet. Här talar vi om det pedagogiska arbetet i klassrummet utifrån faktorer inom och utanför individen: kontextuella villkor, innebärande att något ställs i sammanhang till något annat och relationella villkor, där det som sker människor emellan är centralt. Jag kommer således att utgå från samspelet mellan individuella förutsättningar, kontextuella villkor och språkets betydelse för kunskaps- och social utveckling i relation till inkluderingsbegreppet. Språklig sårbarhet ringar in värdet av ett gemensamt förhållningssätt i skolmiljön där man anpassar sammanhanget runt eleven för att stötta till inkludering, men den granskar inte faktorer som ligger utanför skolans väggar.
När jag påbörjade min analys av empirin med språklig sårbarhet som teori
utkristalliserades olika system och jag såg många relevanta delar för helhet för elever i språklig sårbarhet. Det visade sig att inte bara pedagogiken, språket och det
specialpedagogiska stödets utformning var viktiga grundpelare för att skapa inkludering, utan uttalanden som berörde styrdokument, betyg, tid och resurser var ständigt återkommande. Systemteorin är användbar när man vill granska något i sin helhet på både individ och organisationsnivå (Öquist, 2018). Grundläggande begrepp i systemteori är nivåer och i alla system finner vi en hierarkisk uppbyggnad. Konstans och variation är ytterligare några av systemteorins grundbegrepp innebärande att fenomen kan beskrivas mellan restriktion och frihet, stabilitet och förändring. Här talas även om öppna och slutna system och det
gemensamma för sociala system är att de är öppna, alltså att det finns ett flöde mellan de olika nivåerna (Öquist, 2018). En negativ aspekt av systemteori är att enstaka faktorer, som
exempelvis handlingar och beteenden, upplevelser, berättelser och beskrivningar inte uppmärksammas.
Jag har valt att använda Bronfenbrenners utvecklingsekologi eftersom den utgår från att människan utvecklas i samspel med sin omgivning. Här talas om exo-, makro-, meso-, mikrosystem och alla dessa påverkar varandra. Mikrosystemet omfattar den direkta miljön och de direkta relationerna, mesosystemet omfattar relationen som skapas mellan olika närmiljöer, exosystemet omfattar exempelvis riktlinjer, resursfördelning och media och makrosystemet omfattar ekonomi och politik (Bronfenbrenner, 1979).
Teorierna språklig sårbarhet och Bronfenbrenners utvecklingsekologi kompletterar varandra genom att språklig sårbarhet ser till det relationella och kontextuella runt eleven i närmiljön, medan utvecklingsekologin lyfter blicken ytterligare och ger chans till analys där även faktorer som elev och pedagoger inte kan påverka, som exempelvis organisation, politik och resurser. Bronfenbrenner (1994) menar att man måste beakta alla nivåer för att förstå en människas utveckling i sin helhet.
Viktiga begrepp
Extra anpassningar
Kontextuellt perspektiv (när något ställs i ett sammanhang) Lärandemiljö
Pedagogisk sårbarhet
Relationella perspektiv (relationer) Språklig sårbarhet
Metod
Jag har valt att genomföra en kvalitativ studie eftersom min forskning handlar om speciallärares syn på den undervisning som ges elever i språklig sårbarhet utifrån
inkluderingsbegreppet. Jag behövde en metod som gav mig möjlighet att lyfta tankar och erfarenheter. Inom kvalitativ forskning läggs tonvikt på ord och inte på siffror vid insamling och analys av data (Bryman, 2008). Den kvalitativa forskningen brukar stå för ett synsätt där teori och kategorisering har sitt ursprung i insamlingen och analysen av data (Bryman, 2008). Ett fenomen kan beskrivas olika mellan olika aktörer och med den kvalitativa forskningen kunde jag lyfta och analysera de olikheter och likheter som visades hos de intervjuade
speciallärarna (Thomsson, 2002). Syftet med kvalitativ forskningsintervju är att förstå ämnen från den levda vardagsvärlden utifrån den intervjuades perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2014). Eftersom detta stämmer väl överens med min forskningsfråga är intervju dem metod jag använt för insamling av data. Jag har erfarit att kvalitativ intervju kan upplevas mer personlig än en kvantitativ intervju, något som är fördelaktigt vid den här typen av
frågeställning. Jag genomförde semistrukturerade forskningsintervjuer med fem verksamma speciallärare som arbetar i grundskolan. I den semistrukturerade intervjun utgår intervjuaren från förutbestämda frågor som generellt kan beskrivas som ett frågeschema. Frågornas följd kan variera och är mer allmänt formulerade än frågor vid strukturerad intervju. Intervjuaren har dessutom möjlighet att ställa ytterligare frågor, så kallade uppföljningsfrågor, till det som uppfattas vara viktiga svar (Bryman, 2008). Genom att intervjua med hjälp av videolänk på internet kunde jag genomföra intervjuer utan att behöva åka till olika städer för att träffa mina informanter (O’Connor, 2017). Detta sparade tid och gav mig även möjlighet att ta mig an en informant som bor för långt bort för att det skulle vara möjligt för mig att resa dit. En av fördelarna med att använda videointervju på internet istället för exempelvis mejlintervju är att intervjun blir mer lik ett vanligt samtal med omedelbar respons och inte med det dröjsmål som sker under mejlkorrespondens (O’Connor, 2017). Det finns dock en risk att tekniken inte fungerar eller att ljudupptagningen inte blir som önskat (O’Connor, 2017). En annan kritisk aspekt med videointervjuer är att det finns större risk att informanter inte genomför alla planerade intervjuer eftersom man inte träffats på riktigt (O’Connor, 2017). Detta är inget jag behöver ta hänsyn till eftersom min studie bara omfattar en intervju per informant.
Urvalsgrupp
Urvalet består av fem speciallärare som är verksamma i grundskolan. Bryman (2008) lyfter tidsåtgång som en viktig aspekt gällande urvalsstorlek och studiens storlek var avgörande vid val av antal informanter. Jag har använt bekvämlighetsurval bestående av personer som råkar finnas tillgängliga för mig (Bryman, 2008). En risk med bekvämlighetsurval är
att informanterna inte blir representativa för speciallärare i allmänhet (Bryman, 2008). Med hänsyn till detta valde jag informanter som är verksamma inom olika områden. Här
representeras storstad, landsbygd, tätort och segregerat område i storstad. Två av mina informanter är verksamma i samma storstad, men arbetar mot olika stadier i olika skolor. Mina fem informanter är följande (under fingerat namn).
Fia arbetar med klass 4-6 Mona arbetar med klass 7-9 Nora arbetar med klass F-3 Cilla arbetar med klass F-3 Thea arbetar med klass F-3
Genomförande
Grundtanken var att skicka mejl till speciallärare som jag inte har någon anknytning till med förfrågan att delta i studien, men detta fungerade tyvärr inte eftersom mejlen jag skickade inte blev besvarade. Jag tog då kontakt med pedagoger i min närhet och frågade om de möjligen har någon legitimerad speciallärare på sin arbetsplats. Inte heller detta hjälpa mig att finna alla informanter. Som en sista utväg vände jag mig till det sociala nätverket “Facebook” och på det sättet hittade jag mina två sista informanter. Intervjuguiden som jag använt är nära kopplad till frågeställningen och med hjälp av den kunde jag kontrollera att allt avhandlats innan intervjuns slut (Larsen, 2009). Min erfarenhet av att använda semistrukturerad intervju som metod är att det kan vara svårt att som intervjuare hålla sig inom ramen för vad som är av vikt så att informanternas svar blir jämförbara vid analys. Med detta i åtanke mejlade jag intervjufrågorna i förväg så att inte bara jag, utan även informanterna, skulle ha en tydlig bild av vad intervjun skulle beröra. Inför första intervjutillfället kontrollerade jag att
ljudupptagningen skulle fånga både min och informantens röst på ett bra sätt. Bergman & Blomqvist (2012) beskriver hur början och slutet är viktiga för att skapa ett bra samtal. Jag var därför tydlig med när inspelningen började och slutade. Inspelningarna sparades med fingerat namn som raderas när studien är färdig (p.g.a. konfidentialitetskravet).
Tre av intervjuerna genomfördes via video på Messenger och två av intervjuerna på Skype. På Skype finns möjlighet att använda “Call recorder”, en speciell
inspelningsutrustning som ger möjlighet att spela in intervjun direkt (Bell, 2015), men
eftersom inte alla intervjuer gav den möjligheten valde jag att spela in alla intervjuer manuellt för att säkerställa ett likvärdigt genomförande. Vid en av mina intervjuer via Messenger avslutade informanten samtalet när vi precis fått kontakt eftersom hon fick ett privat samtal på sin telefon. Efter avbrottet hade vi svårt att få kontakt igen. Efter ett par försök lyckades vi få ordning på både ljud och bild och kunde genomföra intervjun som planerat. Utöver denna incident upplevde jag inga tekniska problem varken med Skype, Messenger eller med den manuella ljudupptagningen. Min egen upplevelse av att genomföra videointervjuer på internet var att min möjlighet att ta del av miljön runt den intervjuade begränsades och det kändes märkligt till en början. Att intrycken begränsades bidrog dock till att det var väldigt lätt att fokusera på det vi skulle prata om. Eftersom mitt fokus låg på vad som faktiskt sades och inga andra faktorer upplevde jag att det fanns många vinster med att genomföra den här typen av intervju.
Tillförlitlighet
I jämförelse med den kvantitativa forskningsmetoden är kvalitativ forskning ofta svårt att replikera (Bryman, 2008). Detta beror på att den kvalitativa undersökningen är ostrukturerad och ofta beroende av forskarens eget intresse. För att undvika att hamna i ett alltför
intressestyrt resultat, genomförde jag en provintervju för att säkerställa att frågorna inte var ledande. Det kan även vara svårt att generalisera resultaten eftersom de personer som
intervjuas inte är representativa för en population (Bryman, 2008). Med detta i åtanke har jag valt informanter som arbetar i olika städer och/eller mot olika årskurser. Kvalitativa studier är ibland inte så transparenta när det gäller urvalet, alltså hur intervjupersonerna hittats (Bryman, 2008) och jag har därför beskrivit detta så noggrant som möjligt.
Att intervjua är, enligt Kvale & Brinkmann (2014), ett hantverk som man lär sig genom praktisk utövning. Jag har intervjuat ett flertal gånger både inom min utbildning till
speciallärare och under min grundutbildning till lärare. Dessa har dokumenterats på ljud- alternativt videoinspelning. Vid närmare granskning av min egen roll som intervjuare har jag uppmärksammat mina svårigheter att hantera tystnad. Detta är något jag bör ha i åtanke när jag genomför mina intervjuer. Holmberg (2011) beskriver hur det viktigaste instrumentet är lyssnandet. Jag måste våga vila i tystnaden och ge informanten tid till att tänka och fundera i lugn och ro så att svaren på mina frågor blir väl förankrade. Jag har även uppmärksammat
mina svårigheter att dölja nervositet vid intervju. Med detta i åtanke försökte jag skapa en säkerhet hos mig själv inför mina intervjuer. Detta gjorde jag genom att genomföra en
provintervju inför första intervjutillfället. Kvale & Brinkmann (2014) lyfter att den mänskliga interaktionen har en avgörande roll i intervjun. Ett etiskt krav på forskaren är att uppnå hög vetenskapligt kvalitet på det publicerade och att resultaten ska vara så korrekta och
representativa som möjligt. Att ha ett band till informanten kan få forskaren att bortse från vissa resultat och studiens validitet kan då hotas (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag har inte haft något nära samarbete med mina informanter och riskerar därför inte att färgas av förutfattade meningar.
För att öka tillförlitligheten och trovärdigheten i den kvalitativa resultatredovisningen är det bra att använda citat. Citaten gör att läsaren lättare kan ta ställning till informanternas svar och själva värdera uttalandet med sin egen tolkning (Johansson, 2005). Under varje rubrik i mitt resultat finns därför minst ett citat.
Eftersom mitt fokus i huvudsak ligger på det arbete som sker i skolan runt elev i språklig sårbarhet har jag inte tagit hänsyn till elevens familj och de nära relationer som finns runt barnet utanför skoltid. Jag har heller inte tagit hänsyn till inkludering inom fritidshemmets verksamhet. Det finns därför risk att jag missar relevanta faktorer som kan vara av betydelse för eleven.
Analys och bearbetning
Vid transkribering av intervjuerna utgick jag från en bastranskription som innebär att man inte fokuserar på ordens detaljuttal, prosodiska drag eller att exakt mäta pauser (Linell, 1994). Efter transkriberingen gjordes en nära genomläsning av materialet. Eftersom den kvalitativa empirin utgör ett omfattande och ostrukturerat textmaterial behövde jag hitta ett sätt att strukturera den information jag fått och jag började söka i materialet efter olika teman. Jag använde mig av “Öppen kodning” (Bryman, 2008) som är en process där empirin bryts ner, studeras, jämförs, konceptualiseras och kategoriseras. Slutligen tilldelades varje stycke en egen rubrik som i stort beskriver vad stycket behandlar. Jag har analyserat empirin med hjälp av Bronfenbrenners utvecklingsekologi (1979) och språklig sårbarhet (Bruce et al. 2016).
Etiska överväganden
Etiska riktlinjer och lagar ställer krav på forskningsprocessen. Dessa går att finna på Vetenskapsrådets hemsida (http://www.codex.vr.se). Jag har tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna på följande sätt:
Informationskravet: tillgodoses genom att informera informanterna om syftet med studien och hur materialet kommer att användas.
Samtyckeskravet: tillgodoses genom att missivbrevet signeras (Bilaga 2). Informanterna har informerats om det allmänna syftet med studien, ett så kallat informerat samtycke. Informerat samtycke innebär också frivilligt deltagande och rätten att dra sig ur när som helst (Kvale & Brinkmann, 2017). Jag har även gjort en GDPR-registrering enligt Malmö Universitets regler. Konfidentialitetskravet: tillgodoses genom att fingera namn på både skola och informant. Nyttjandekravet: informanten har informerats om att materialet enbart kommer att användas i den här studien.
Resultat
Mitt resultat analyseras med hjälp av Bronfenbrenners utvecklingsekologi (1979). Genom att använda denna synliggjordes hur de olika nivåerna hänger ihop och påverkar varandra. Jag är medveten om att samma begrepp används på flera nivåer eftersom resultatet visar på ett komplext samband. I resultatet finns en analys efter varje underrubrik. Sambandet mellan de olika nivåerna är oerhört komplext och inom analyserna tas därför hänsyn till flera nivåer. Inom nivåerna använder jag språklig sårbarhet och tidigare forskning som analysverktyg. Efter djupgående genomläsning av materialet har jag placerat mina teman på följande sätt:
Mikronivå: Klasskamrater, lärandemiljö, pedagogisk personal, raster, språket, undervisningen
Mesonivå: Organisation, skolbyggnad Exonivå: Betyg, styrdokument
Makronivå: Ekonomi, politik, samhälle
Jag inleder resultatdelen med speciallärarnas tankar kring inkludering. Inkludering: ett komplext begrepp
Speciallärarna beskriver hur inkludering på mikronivå inte är så enkel. Det är många aspekter som ska tas hänsyn till. Nora lyfter att lärandemiljön och delaktighet i gemenskap är viktig för att skapa inkludering. Hon nämner även hur synsätt, strukturer och kulturer i skolan behöver förändras för att inkludering ska vara möjlig. Attityder och bemötande hos vissa lärare försvårar inkludering. Nora problematiserar inkluderingen i vidare funderingar
Det är ett rätt stort begrepp, faktiskt. Sen har jag funderat lite kring det, inkludering, för att det ska ju vara att man inkluderar alla och man har ju stött på vissa elever/individer som är just vid det spannet där de är precis precis, asså att de behöver kanske vara på någon särskola, men som inte har tillräckligt för att hamna på särskola där just själva inkluderingen blir en exkludering ju högre upp de kommer i åldern för att i början när de går i F-3, ser de inte riktigt de problemen hos individen på det viset. Man har lättare att leka med alla och så, men sen när man blir mognare och när man hamnar i pubertet å tycker att dom också ser att det är svårt så blir det en automatisk exkludering, och det blir jättesvårt för dem då, de barnen. Det är ju någonting som jag tänker på hela tiden det här med inkludering. Det låter
fantastiskt och funkar det så funkar det ju jättebra men det är ju inte alltid det gör det. Vi har ju många individer i ett klassrum som man ska ta hänsyn till å man ska anpassa, man ska hitta goda
lärandemiljöer. Hur gör man det i ett klassrum? Hur mycket kan man förändra? Hur mycket är man beredd på att förändra?
Cilla berättar att de på hennes skola har börjat fundera på hur de ska skapa bra förutsättningar för alla elever och att det då inte alltid fungerar med fysisk inkludering i klassrummet. De
införde undervisning i mindre grupper en lektion om dagen, alternativt några lektioner i veckan, för de elever som hade svårt att vara i det stora sammanhanget. I den mindre undervisningsgruppen arbetar man med både ämnesområden som är aktuella i den stora undervisningsgruppen och med material utefter elevens individuella behov. Legitimerade lärare håller i undervisningen och Cilla känner sig trygg med att den är planerad utefter individens förutsättningar och utefter kunskapskraven. Cilla beskriver hur eleverna upplevde att det blev lättare att ta till sig undervisningen i klassrummet den övriga tiden och hur de fick med sig värdefull kunskap även från det mindre sammanhanget. Genom att vila från det stora sammanhanget en stund har elever i språklig sårbarhet lättare att orka en hel skoldag. Från början hade hon svårt att motivera undervisning i mindre undervisningsgrupper och
ifrågasatte hur exkludering skulle kunna bidra till inkludering, men genom att prova detta i praktiken upptäckte hon många fördelar.
Mona talar om rumslig, social och pedagogisk inkludering som tre viktiga faktorer. Att en elev är rumsligt inkluderad behöver inte betyda att den är pedagogiskt eller socialt inkluderad. Hon upplever att många lärare tror att eleven är inkluderad bara för att den sitter på sin stol i klassrummet. Den sociala inkluderingen är svårast för pedagogisk personal att påverka eftersom makten i huvudsak ligger hos kamraterna, men hon lyfter grupparbeten och värdegrundsarbeten som ett verktyg att använda för pedagogerna.
Precis som Cilla, Mona och Nora lyfter Thea miljön som en avgörande faktor för inkludering. Hon pratar om en miljö som är tillgänglig för alla elever, oavsett förmågor. För henne innebär inte det att man tvingar in alla barn i klassen, utan att de formar elevens undervisning efter individens behov och förutsättningar. Hon pekar även på pedagogernas ansvar att skapa relationer med eleverna och att ha öppenhet både i den fysiska miljön och i förhållningssättet. Eleverna måste känna sig trygga att själva anpassa efter sina behov.
Vi har ju ett litet sånt mantra att alla barn är allas och att man inte flyttar ansvar och säger att “nä, men nu är de på fritids, nu har jag ingenting med dem att göra eller de här barnen har ju särskilda behov och det ska ju specialläraren jobba med” och så… samverkan kring alla elever. Vi anpassar rätt bra även utanför klassrummet att t.ex. att ge eleverna möjligheten att de som är i behov av att gå ifrån att de får den möjligheten. Att det finns vuxna där som kan möta dem. Jag har ju alltid min dörr öppen när jag inte jobbar med elever så jag har ofta besök. Om de inte orkar vara i klassrummet så kommer de in till mig en stund och då vet klassläraren också att det finns någon vuxen där. Och min chef har sitt rum bredvid och hon har alltid sin dörr öppen om det inte är möte eller så, så de går in till henne också ibland. De vet att man kan gå in och snacka lite.
Förutsättningar som gör att man kan känna sig trygg, få vara en del av klassens gemenskap, att inte känna sig utpekad och att få känna att man lyckas är något som Cilla tar fäste vid. Överlag fungerar det bra, men ibland är det svårt eftersom eleverna har så olika behov och förutsättningar.
Analys
De mönster jag finner är att följande faktorer är viktigast att ta hänsyn till enligt speciallärarna:
● Elevens förmågor och behov ● Pedagogikens utformande
● Pedagogernas förhållningssätt och inställning ● Lärandemiljön
● Social inkludering med kompisarna
Det verkar vara komplext att skapa en inkluderande miljö i klassrummet. Nora pratar t.ex. om elever som befinner sig i gränslandet mellan särskola och vanlig skola. De riktlinjer som bestämts på makronivå gällande kunskapsnivå på grundskola och särskola påverkar alltså vad som sker på mikronivå för de elever som befinner sig i gränslandet mellan de båda
skolformerna.
Resultatet av Groths (2007) studie kan tyda på att det specialpedagogiska stödet riskerar att bli ett negativt utpekande som i förlängningen kan leda till stämpling och stigmatisering. Groth menar att ett nytt organisatoriskt system innebärande att avvikelser inte betraktas som negativa och dåliga är önskvärt. Det beslut som tagits på Cillas skola där man plockat elever från klassrummets sammanhang på regelbunden basis för att försöka inkludera genom att istället ge specialpedagogiskt stöd till eleven enskilt i annan lokal bör då vara fördelaktigt. Ett sådant stöd kan vara jämförbart med den form av alternativ undervisning som Obiakor et al. (2012) beskriver som gynnsamt för inkludering.
Ekonomiska resurser är något som på makronivå påverkar möjligheten till inkludering på mikronivå. Med bristande ekonomiska resurser blir lärartätheten inte så hög och det
specialpedagogiska stödet inte så omfattande. Bruce et al. (2016) beskriver hur det måste skapas goda villkor för alla elevers lärande för att skapa inkludering och det är svårt att uppnå när arbetsbelastningen blir för hög. Att ha tid till sina elever, både pedagogiskt gällande planering, genomförande och utvärdering av undervisning på mikrosystemet och att ur det relationella perspektivet ges möjlighet att skapa relation med eleven, är avgörande för att eleven ska uppleva sig inkluderad. Thea nämner öppna dörrar och gemensamt ansvar som en trygghet för eleven. Här tas hänsyn till både det relationella och det kontextuella. Eleven ges chans att välja sin egen lärandemiljö, välja ett mindre sammanhang och dessutom få
pedagogiskt stöd av egen vald pedagog, alternativt rektor, när eleven själv upplever behov av detta. Hänsyn tas till faktorer både inom och utanför eleven och ingen annan bestämmer vad eleven behöver. Det finns en god samverkan mellan de tre viktiga kugghjulen: eleven, språket och pedagogiken. Här krävs dock resurser. Om tid ska finnas för öppna dörrar och spontan
undervisning krävs att skolans pedagoger inte är överbelastade. Cilla nämnde istället för öppna dörrar en förändring av lärandemiljön för eleven någon gång per dag eller några gånger i veckan beroende på individens behov. Även de har tagit hänsyn till hela kontexten och de språkliga hinder som kan stå i vägen för att känna delaktighet och gjort en förändring av lärandemiljön.
Mikronivå
Klassrumsundervisningen kan skapa oro och en känsla av utanförskap Cilla är positiv och tror att många elever i språklig sårbarhet känner sig delaktiga i
klassrumsundervisningen. Hon funderar kring om anledningen till känslan av delaktighet kan bero på att det är lättare för läraren att anpassa undervisningen i de lägre årskurserna än i de högre.
Jag tror att de känner sig ganska delaktiga, faktiskt. Asså just i den här åldern, i mellanstadiet så blir det… ja, forskning visar att när kraven ökar, ökar också den språkliga sårbarheten. Men just nu på lågstadiet skulle jag säga att det är överlag ganska okej. Eftersom oftast de här anpassningarna, med bildstöd t.ex. är anpassningar till hela klassen och inte blir utpekat, så tänker jag att den här känslan av att vara annorlunda eller bli utpekad blir mycket mindre.
Detta gäller dock inte alla och hon för ett vidare resonemang och nämner då
undvikandestrategier som ett symtom på att inte förstå det som sägs eller kunna uttrycka det man önskar. Hon beskriver hur en del barn smiter iväg på toaletten när det blir för svårt, hur andra spelar pajas och hur några kämpar för att dölja att de inte kan. De ger uttryck för att de känner sig misslyckade, alltid gör fel och att de inte kan någonting. Några blir istället tillbakadragna och undvikande, medan andra väljer att umgås med yngre elever där
språknivån är något lägre. På Cillas skola används det pedagogiska kartläggningsmaterialet “Skolkompassen” som verktyg för att göra pedagogiska utredningar och där blir det tydligt vad eleven upplever som svårt, t.ex. att inte förstå vad läraren säger eller att det känns svårt, komma igång med arbetet eller att våga ta verbal plats.
Fia uttrycker att elever i språklig sårbarhet jämför sitt arbetstempo med klasskompisarnas och att det kan leda till en känsla av utsatthet. Thea har sett hur elever ofta lämnas ensamma när de arbetar i par eller grupp och hon menar att detta blir problematiskt för elever i språklig sårbarhet. Mona berättar att förmåga till delaktighet i par- och grupparbeten samt i
rastaktiviteter skiljer sig åt och är väldigt individuellt. Hon ser elever i språklig sårbarhet som är väldigt delaktiga, men även elever som upplever ett stort utanförskap. Det är väldigt viktigt hur gruppen sätts ihop vid grupparbetet. De andra eleverna bör känna till svårigheterna, acceptera dem och ha förståelse för dem och alla barn har inte den förmågan. Sedan är det inte
heller rätt att andra elever ska agera hjälplärare till elev i språklig sårbarhet under grupparbeten. Även Cilla pekar på att det finns stor risk att elever får en känsla av utanförskap kan bli mer påtaglig i den här typen av aktiviteter.
Beroende på hur de är indelade så kan det bli påtagligt där: när de inte hänger med, när det går för snabbt, när de inte klarar samma sak som kompisarna. Det blir mer utpekat. Mycket forskning visar ju att man ska inte dela in kunskapsmässiga gruppindelningar men jag tänker att vi ändå nånstans vinner på att göra det för att det blir inte det här glappet att de känner att “jag kan inte det här”. Det kan ju vara ett glapp, men det får inte vara ett för stort glapp. Samtidigt är det bra ibland att de som kan mer inom ett område kan förklara mer och det kan minska glappet, så att det är lite både och det är nog från individ till individ. Man får anpassa och hitta lösningar så att det faktiskt funkar.
Nora menar att känslan av tillhörighet i klassrummet beror på vilken typ av språklig sårbarhet eleven befinner sig i. Hon lyfter specifikt en elev med generella språksvårigheter i
grundskolans tidigare år och som inte känner delaktighet. Elevens språkliga förmåga kräver ett så förenklat undervisningsspråk att det blir svårt att anpassa på ett naturligt sätt i
klassrummet där övriga elever istället behöver utmaning i språket.
Mona berättar att elever ofta kommer till henne och ber om hjälp. De upplever ordinarie klassundervisning för svår och önskar att sitta tillsammans med Mona i lugn och ro för att få en chans att förstå. Man anpassar mycket men ibland räcker det ändå inte. Hon upplever att det ibland är omöjligt att för läraren att ge undervisning som tillgodoser allas behov.
Fia ser positivt på när elever i språklig sårbarhet ska samarbeta med sina klasskamrater. Hon berättar att klasskompisarna ofta visar förståelse och försöker hjälpa till. Hon ser även delaktighet på skolgården, men hon nämner de långa lektionspassen som en negativ faktor för elever i språklig sårbarhet: de är 60 minuter, alternativt 100 minuter långa, och detta är
alldeles för långt för en elev som kanske kan fokusera max 15 minuter. Nora tycker däremot inte alls att elever i språklig sårbarhet är inkluderade i par- och gruppaktiviteter inom den ordinarie undervisningens ramar och hon beskriver dessutom hur de på skolgården ofta har stora svårigheter att samspela med kompisarna.
Man ser vissa elever som bara sitter på gunga för där har man hittat sin plats, eller går på sidan av. Det märks tydligt på rasterna. Kompisarna, det sociala samspelet. Jättetråkigt. Och sen ska vi in och förbjuda för vi tycker att du får inte gunga så mycket på rasterna, för då förlorar du det andra, men vi hjälper inte till så mycket med det andra för de behöver ju kanske hjälp med rastkompisar och andra aktiviteter. Vi kan ju inte bara ta bort utan att ersätta det med något annat.
Alla intervjuade, utom Fia, upplever att raster kan vara svåra för elever i språklig sårbarhet. På Monas skola finns en pojke som stammar och hon berättar att han dragit sig undan alla sociala sammanhang. Hans sociala liv handlar om att vara hemma och kommunicera med andra via datorspel och på rasterna sitter han alltid ensam och lyssnar på musik. Mona har aldrig sett att någon behandlat honom illa, utan tror att det är hans eget val att vara ensam.
Cilla beskriver hur många barn söker upp vuxna istället för att leka med jämnåriga. Hon menar att det är ett sätt att undvika svårigheten att vara med i lekar och förstå regler.
Analys
Det mönster jag ser är att det är svårt att ge elever i språklig sårbarhet den känsla av samhörighet som krävs för att inkludering ska ske. Organisationen på mesonivå där långa lektionspass är normen verkar således negativt för att möjliggöra total inkludering på
mikronivå. Den språkliga nivån gör det i många fall svårt att vara delaktig i undervisningen i klassrummet och i sociala sammanhang med kompisar. Organisationen som styr hur
rastaktiviteter ska hållas verkar vara av oerhört stor vikt för att språkligt sårbara elever ska vara delaktiga och är således något som på mesonivå påverkar det som sker på mikronivå. Det finns alltid vuxna ute som stöd under raster och frågan är hur deras arbetsbeskrivning ska formuleras för att bidra till detta. Genomtänkta arbetsbeskrivningar på mesonivå krävs även när grupp- och pararbete står på agendan på mikronivå.
De undvikandestrategier som nämns påverkar eleven både relationellt och kontextuellt. Att elev drar sig undan relationer, avviker från sammanhanget eller spelar pajas på grund av att den språkliga sårbarheten inte ges en naturlig plats i klassrummet är ett tecken på att eleven varken är socialt inkluderad (relationellt) eller känner delaktighet i
undervisningssammanhanget. Att speciallärarna upplever att delaktigheten i grundskolans tidigare år överlag är större än senare är något som bör beaktas. Styrdokumenten och betygen på exonivå och det relationella på mikronivå verkar vara avgörande. Grundidén om
inkludering i klassrummet riskerar då att få motsatt effekt och istället exkludera. Det blir ett utanförskap i takt med att de språkliga kraven ökar och detta är något som även Bruce et al. (2016) lyfter. Speciallärarna beskriver att elevernas förmåga att anpassa sig till och ha förståelse för elev i språklig sårbarhet under grupp- och pararbeten skiljer sig åt. Vourinen et al. (2019) nämner elevernas förmåga att ta hand om varandra som en viktig del att arbeta med för att skapa inkludering och detta stämmer väl överens med det relationella perspektivet. Svårt att anpassa efter behov i klassrummen
Fia berättar att lärarna vet att språklig sårbarhet kan komma till uttryck på olika sätt, men att de inte alltid vet vad som krävs av dem för att anpassa sin undervisning. Det blir ett stort steg för dem att ta eftersom de måste rucka på sin egen undervisning, men en förändring måste ske för att elever i språklig sårbarhet ska kunna ta till sig undervisningen. Fia och de logopeder som arbetar på hennes skola har satt ett minimikrav för extra anpassningar och det är att alla lärare ska arbeta med ramlektioner och bildstöd. En ramlektion består av en generell struktur
som ska vara densamma oavsett lektionsinnehåll. Grundtanken är att när eleven är trygg med strukturen blir det lättare att ta till sig det pedagogiska innehållet. Fia och logopederna har skapat en datafil med materialet som lärarna kan öppna och kopiera. Vissa lärare använder materialet, men andra ignorerar direktiven. Fia menar att det medför stora risker när lärare inte anpassar undervisningen till elever under längre perioder och att ramlektioner och
bildstöd är en bra start. Fia säger att utan anpassad undervisning finns risk att eleven får lägre självkänsla och känner sig utsatt. Eleven riskerar att halka efter eftersom den inte kan ta till sig undervisningen.
På Cillas skola finns lärare som är exceptionellt bra på att arbeta med bildstöd, prata tydligt och långsamt, att stötta med både bild och text på alla tänkbara vis och sedan finns det lärare som behöver utveckla detta ännu mer. Cilla ser dock att alla lärare anpassar i form av punkter eller med bilder och att de på något sätt organiserar begrepp och stödord på tavlan för att eleverna ska slippa hålla allt i minnet. Det finns dock utrymme för att anpassa ännu mer, framförallt när det gäller förhållningssätt och stötta minnet med bildstöd. Att förklara ord och arbeta med begrepp för att de ska befästas är ytterligare ett utvecklingsområde. På de skolor där Cilla, Nora och Thea jobbar har alla pedagoger tillgång till Widgit online där man kan skapa bildstöd på ett tydligt sätt. Thea berättar hur lärarna menar att de anpassar, medan speciallärarna anser att så inte alltid är fallet. Ibland krävs det flera påminnelser från
speciallärare för att överenskomna anpassningar ska förverkligas och lärarna hänvisar ofta till bristande tid som anledning. Alla lärare är inte öppna för förändring och anpassningarna är inte likvärdiga.
Cilla beskriver arbetssättet mycket konkret. Tillgång finns till en halv klassuppsättning Ipads per klass och detta ger möjlighet att använda Legimus och Into Words. Legimus ger tillgång till talböcker och Into Words är ett digitalt verktyg som stöttar skrivande och läsning. Det finns små strategier som stöttar språkligt, t.ex. EPA och cirkelmodellen. EPA är en förkortning för “enskilt, par, alla” och innebär att läraren först ger en öppen fråga som
eleverna enskilt funderar kring, sedan samtalar eleverna i par och berättar för varandra vad de tänker och tycker och slutligen lyfts parens tankar i hela gruppen. Cirkelmodellen är tänkt att stötta skrivande inom olika genrer.
När Fia pratar om extra anpassningar, ställer hon dessa i relation till styrdokumenten och de nationella proven.
Vi har stort fokus på att eleverna ska kunna ord och begrepp i samtliga ämnen men det är svårt för lärarna att anpassa sin undervisning efter elevernas språkliga eller ickespråkliga förmågor. De tänker nog att de vill rulla på i ett visst tempo p.g.a. Skolverket och att de måste hålla ett tempo efter nationella prov och då går det inte att sakta ner tempot p.g.a. språkliga svårigheter utan de måste ju hålla en viss kunskapsnivå trots att det kanske inte är så jättebra att gå framåt så fort.
Mona uttrycker en tydlig önskan om att se en mer anpassad undervisning överlag. Hon vill se mer medvetet arbete kring språket och då inte med tanke på de språkligt sårbara eleverna, utan för att gynna alla elever. Hon ställer sig kritisk till att eleverna lyssnar när läraren pratar den mesta tiden av undervisningen. Läraren borde öppna dörren till det språkliga rummet och ge eleverna chansen att ta till sig både vardagsspråk och det ämnesspecifika språket och göra det till sitt eget. Mona önskar att klassrummet var en språklig arena som barnen på något vis äger.Nora önskar tydligare genomgångar, mer undervisning en till en och återberättade för eleven. Hon nämner även mer bildstöd och extra genomgång med lärare efter skoltid för att säkerställa att eleven förstått uppgiften. Vidare utvecklingsområden är att förbereda eleven via mejl eller Powerpoint innan lektionsstart för att ge eleven en förförståelse samt att ha
tydligare sammanfattning av vad man arbetat med i slutet av lektionen. Alla intervjuade speciallärare lyfter svårigheten med att samarbeta med vissa lärare och att viljan till förändring och anpassning i vissa fall är liten.
Analays
Bruce et al. (2016) skriver att läraren ska skapa en språkligt och kommunikativt tillgänglig lärandemiljö där det inom ramen för den ordinarie undervisningen ska finnas olika typer av extra anpassningar. Resultatet visar att lärarnas extra anpassningar varierar. Detta beror på både motivation, tid, kunskap och samarbete mellan speciallärare och lärare. Det gäller både inom samma skola och när skolorna jämförs med varandra. För att en elev i språklig sårbarhet ska vara inkluderad krävs en vilja från läraren att genomföra extra anpassningar och utan anpassat språk och anpassad pedagogik är det svårt att nå elev i språklig sårbarhet (Bruce et al. 2016). Den språkliga arena som Mona nämner där eleverna ges chans att göra språket till sitt eget känns därför relevant för att skapa rullning mellan de tre kugghjulen eleven, språket och pedagogiken. Vi kan även se att det finns digitala verktyg samt material och tips från speciallärare för att binda samman dessa kugghjul, men att det krävs tid för att läraren ska ges möjlighet att ta tillvara på alla resurser som finns att tillgå. Denna tid måste planeras inom organisationen på mesonivå.
Samarbetet mellan lärare och speciallärare för att kunna möta elevens specifika behov är något som ska vara en självklarhet (Obiakor et al., 2012). Speciallärarna vittnar om att
samarbetet fungerar med vissa lärare, men inte med andra. Uppgivenhet och tidsbrist genomsyrar speciallärarnas funderingar kring de extra anpassningar som ges i klassrummet. Speciallärarnas kunskapsöverföring till lärarna hindras ibland av bristande engagemang på mikronivå, tidsbrist som påverkas både av resurser som tilldelas på makronivå och hur organisationen är uppbyggd på mesonivå samt av exonivåns styrdokument och betyg. Vi ser
återigen i det relationella perspektivet hur relationer är viktiga och måste fördjupas för att öppna dessa dörrar. Här krävs en insats på mesonivå för att ge möjligheter i tid att skapa goda relationer mellan speciallärare och lärare.
Specialläraren har kunskap som behöver överföras till lärarna för att skapa ett
sammanhang i hela kontexten för elever i språklig sårbarhet. Bruce et al. (2016) menar att om lärarens har fördjupade kunskaper om elevens sårbarhet är chansen att lyckas större. För att nå den fördjupade kunskapen måste samarbetet mellan lärare och speciallärare överlag fungera bättre än vad resultatet visar. Läraren behöver i många fall stöd att anpassa sin undervisning och sitt språk. Tillit och förtroende mellan lärare och speciallärare måste byggas upp för att inte riskera pedagogisk sårbarhet.
Speciallärarens kamp att inkludera den enskilde eleven
Thea arbetar utifrån elevens behov och upplevda situation med hjälp av dokumentet “Så vill jag ha det i skolan” och materialet “Skolkompassen”. Utgångspunkt är de förmågor och kunskapsområden eleven behöver utveckla och inte det tema som är aktuellt i
klassundervisningen. För att individanpassa undervisningen utgår Thea från “LegiLexi” där elevens kunskap inom språket kartläggs.
Nora arbetar istället med en kombination av eget material som förväntas utveckla den språkliga förmågan, samt anpassat material som bygger på ämnesområdet som står i fokus i ordinarie undervisningen. För att undvika störande moment väljer hon att sitta enskilt med eleven. Då kan hon i lugn och ro förenkla uppgiften och ta stöd av exempelvis digitala hjälpmedel vid behov. De ser på film, pratar och använder konkret arbetsmaterial för att tydliggöra undervisningsinnehållet.
Mona beskriver sin undervisning som “skräddarsydd” och menar att en elev kan ha så stora svårigheter att den aldrig kan känna att den lyckas i klassrummet. Det viktigaste måste vara att eleven får känna att den lyckas och hur eleven når dit är väldigt individuellt.
Cilla arbetar i de flesta fall med att undervisa en elev i taget när hon har schemalagd tid med elever i språklig sårbarhet. Läsning, förstärka språket, arbeta med tal och språklig medvetenhet är centralt för undervisningen. Ibland krävs mycket arbete för att hitta lättsamt material som förstärker just den förmåga den specifika eleven behöver. Cilla poängterar att det är viktigt att hela tiden lyfta elevens framsteg och tala om vad man arbetar med att utveckla med den specifika aktiviteten. Hon väljer oftast individuell undervisning eftersom det finns en risk att eleverna jämför sig med varandra och att det kan vara negativt.
Även Cilla utgår från Legilexi när hon formar sin undervisning och resultatet involverar både henne och elevens lärare. Legilexi hjälper till att tydliggöra elevens
