En resa till sagornas värld- om upplevelsebaserad pedagogik i förskolan

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

En resa till sagornas värld

Om upplevelsebaserat lärande i förskolan

A journey to the world of fairytales

Experiential learning in preschool

Pernilla Nydesjö

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Gitte Malm

Förord

Vintern 2016 fick jag förmånen att besöka en förskola i Småland som arbetar med Äventyrspedagogik. Under veckan jag var där fick jag följa med barnen och deras pedagoger på en resa till ”Isplaneten” i ”Sagovärlden”, som var en del av ett stort sagoäventyr. Att se glädjen, spänningen och inlevelsen i barnens ögon men också engagemanget hos pedagogerna gjorde mig både lycklig och sugen på att prova något liknande. Då jag är utbildad artist och har arbetat med barn och underhållning i många år har jag under hela min utbildning till förskollärare vetat att jag vill göra en studie kring en föreställning. Efter besöket i Småland föll alla bitar på plats. Tänk att få göra en föreställning som sedan fortsätter i ett äventyr! Studien tillägnar jag min pappa som tragiskt gick bort mitt under det pågående arbetet med föreställningen. Till yrket tandläkare men också, i sin hemort, känd som Kapten Gråskägg (en karaktär i en piratteater på orten) och älskad, inte bara av sin familj utan även av många barn. Han hade en filosofi om att barn är värda bara det bästa och var alltid mån om att skapa meningsfulla föreställningar och lärandesituationer av högsta kvalitet för barnen på orten. Jag hoppas kunna bära vidare det engagemang pappa hade för barn och med humor, glädje och spänning skapa nya utmaningar både för mig själv och för de barn jag möter.

Tack pappa!

Abstract

Syftet med den här studien är att undersöka om, och i så fall hur, den fantasibaserade verklighet som skapas i upplevelsebaserad pedagogik, i det här fallet en teaterföre-ställning med uppföljningsarbete, kan stimulera barns känsloliv och lärande. Metoden är ett kvalitativt gestaltande arbete, en teaterföreställning, som fortsätter i ett upplevelse-baserat äventyr där åtta barn deltagit. Det teoretiska perspektivet för studien är neuropedagogik i kombination med Vygotskijs (2010) teorier kring fantasi och analysen baseras på framförallt videodokumentation av teaterföreställningen och efterföljande äventyr. Resultatet av studien visar att de deltagande barnen var ovana vid att en pedagog gick in i roll så mycket som under projektets gång och barnen tycktes också på olika sätt bli känslomässigt påverkade under hela arbetet. De visade både rädsla och kämparglöd som entusiasm och glädje. Vidare har jag också kunnat se hur gränsen mellan fantasi och verklighet varit hårfin.

Nyckelord: dramatiserad rollek, emotioner, fantasi, förskola, teaterföreställning, upplevelsebaserad pedagogik, äventyrspedagogik

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Abstract ... 3

1. Inledning ... 6

1.1. Bakgrund ... 6

1.2. Syfte och frågeställningar ... 7

1.3. Disposition ... 8

2. Tidigare forskning ... 9

2.1. Barns lek och kultur ... 9

2.2. Rollek och dramatiserad rollek ... 10

3. Teori ... 13

3.1. Emotioner och emotionellt lärande ... 13

3.1.1. Minnet ... 14

3.1.2. Nyfikenhet och känsla av stolthet ... 14

3.2. Fantasi ... 15

3.3. Fantasi och verklighet ... 16

3.3.1. Erfarenhet och fantasi ... 16

3.3.2. Emotioner och fantasi ... 16

3.3.3. En cirkel ... 17

4. Metod ... 18

4.1. Urval och genomförande ... 18

4.2. Dokumentation ... 19

4.3. Gestaltandet –processen ... 19

4.3.1. Föreställningen ... 20

4.3.2. Samtal ca två veckor efter föreställningen ... 20

4.3.3. Kreativt skapande ... 21

4.3.4. Superpiraten Petra kommer på besök ... 21

4.3.6. Barnens spontana tankar ... 22

4.4. Etiska överväganden ... 23

5. Analys och resultat ... 25

5.1. ”Sitt ned i båten!” ... 25

5.2. ”På riktigt?” ... 26

5.3. Pedagogiska kullerbyttor ... 28

5.4. ”Jag kan ändå rädda dig!” ... 29

5.5. Sammanfattning ... 30

6. Diskussion ... 32

6.1. Yrkesrelevans –ett lustfyllt lärande ... 33

6.2. Metoden ... 34 6.3. Fortsatt forskning ... 35 Referenser ... 36 Bilagor ... 38

1. Inledning

”Det var du som var sån Halloween!” ropade en pojke till mig när jag kom tillbaka till avdelningen, som mig själv, efter att ha visat min föreställning Superpiraten Petras skattjakt för ett antal barn på förskolan Blomman där jag genomförde min studie. Så fort jag öppnade dörren till avdelningen liksom bubblade det ur barnen vad de varit med om. De berättade både med ord och visade med sina kroppar. En del övertygade mig om att de minsann visste att det var jag som var piraten, en del såg mycket tveksamma ut och berättade för mig om piraten som de träffat.

(Ur processlogg)

I dagsläget finns det en hel del forskning kring barns lek (se bl.a Johansson & Pramling Samuelsson, 2006) och vad som händer där. Har man haft någon kontakt med förskolan har man säkert kommit i kontakt med dikten ”Har du bara lekt idag?” I dikten tas det upp en rad olika lärande barn gör i leken. Corsaro (2012), barndomsforskare, jämför i en studie två olika typer av lek som han kallar strategiskt undvikande lek och dramatiserad rollek, och även vikten och betydelsen av skillnaderna i dessa lekar. Han tar också upp möjligheten att dessa båda typer av lek skulle kunna vara universell i barns kamratkultur. Men vad händer egentligen om förskolebarn först får träffa en sagokaraktär i en föreställning och sedan får följa med denna karaktär på ett äventyr? En upplevelse här och nu, men i en låtsasvärld, tillsammans med en vuxen. Detta är ett relativt outforskat område och i detta kvalitativa gestaltande arbete tar jag upp vad som sker i en sådan process. Nørby (2009) menar att hjärnan stimuleras av starka kontraster, nya inslag och känsloladdade situationer. Han påstår att vi lär oss bättre och kommer ihåg den nya kunskapen bättre om vi förknippar den med starka känslor. Detta menar jag är direkt applicerbart på en föreställning. I alla tider har teater, musik och andra konstformer berört och påverkat människor, både barn och vuxna, emotionellt. Jag baserar framförallt min studie på emotionellt, upplevelse- och samarbetsbaserat lärande som är delar av Äventyrspedagogik (Furumark, 1999) samt teorier kring fantasi. Vygotskij (2010) menade bland annat att fantasi utgör det starkaste och mest verksamma inlärningsinstrumentet.

1.1. Bakgrund

Vygotskij (2010) intresserade sig för fantasins och intellektets utveckling och huruvida barns fantasi är rikare eller fattigare än en vuxens. Vygotskij medger att det är ett komplext område men själv menar han att barns fantasi faktiskt är fattigare än vuxnas på

grund av begränsade erfarenheter. Han menar att man kan tolka barns fantasi rikare eftersom de är mindre begränsade i sitt tänkande och har färre ramar och regler samt att de lever sig in i och tror på sin fantasivärld på ett annat sätt än vad vuxna gör. För barnet blir fantasivärlden den verkliga världen. Han menar också att fantasin och intellektet möts i sin utvecklingskurva någonstans runt tonåren och att det för de allra flesta innebär att intellektet sedan blir den dominerande faktorn och att den skapande fantasin får ge vika. Den försvinner dock inte för någon, enligt Vygotskij (2010), den förvandlas bara till något tillfälligt. Eskil och Hambro (2005) menar att berättande bland annat stimulerar fantasin, ger en ökad koncentrations-förmåga, ger lyssnaren en upplevelse, ett rikare språk och inre bilder och ger lust till att uttrycka de inre bilderna i teckningar. Med detta i beaktande tänker jag att berättandet kan vara en nyckel till att bibehålla den skapande fantasin som Vygotskij (2010) skriver om. En föreställning skulle kunna väcka starka känslor och i min studie undersöker jag hur man kan ta tillvara de känslor och frågor som kommer upp i barnen. I det här fallet blir en teaterföreställning berättandet. I fantasins värld ser jag en möjlighet att barn och vuxna genom gemensamma upplevelser kan hitta en gemensam värld att dela. En värld där allt är möjligt.

Min studie bidrar med att försöka förstå vad som händer i gränslandet mellan fantasi och verklighet i samband med en teaterföreställning och ett uppföljningsarbete. Kan det vara så att barn, tillsammans med vuxna, i fantasins värld kan få en djupare kontakt med sina känslor och att man skulle kunna använda sig av det i det pedagogiska arbetet i förskolan? Jag kommer således att analysera och tolka barnens upplevelser med hjälp av teorier kring fantasi och neuropedagogik.

1.2. Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att undersöka om, och så i fall hur, den fantasibaserade verklighet som skapas i upplevelsebaserad pedagogik, i det här fallet en teater-föreställning med uppföljningsarbete, kan stimulera barns känsloliv och lärande.

För att hjälpa mig att uppnå mitt syfte kommer jag att utgå från dessa forskningsfrågor: 1. Vad i uppföljningsarbetet uppfattar barnen som fantasi respektive verklighet? På vilket sätt visar det sig?

2. Hur påverkas relationerna mellan barnen respektive mellan mig och barnen av upplevelserna vi gör tillsammans?

3. Vilka känslor tycks uppstå i barnen? Hur ger det sig uttryck?

1.3. Disposition

I detta första kapitel har jag beskrivit bakgrunden till varför jag tycker att en forskning som denna behövs. Här finns även mitt syfte och mina frågeställningar presenterade. I kapitel två presenterar jag tidigare forskning som jag tycker är relevant för min studie. Eftersom det inte finns någon liknande studie eller forskning har jag valt att presentera studier kring barns lek, barns kultur, rollek samt dramatiserad rollek. Vidare, i kapitel tre, presenteras framförallt Vygotskijs (2010) teorier kring fantasi och Damasios (1999) teorier kring hjärnan, våra emotioner och emotionellt lärande. I kapitel fyra beskriver jag metoden, vilket i det här fallet är en beskrivning av mitt genomförande, från föreställning till en avslutande äventyrsresa till Sagovärlden. Slutligen i kapitel fem finns min analys av mitt arbete, med en sammanfattning, och i kapitel sex en avslutande diskussion där jag föreslår vad som skulle kunna vara intressant att forska vidare kring.

2. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag att presentera tidigare forskning inom områden som jag finner relevanta för min studie. Jag börjar i barns lek och kultur (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006, och Corsaro, 2012), fortsätter in i rollek och dramatiserad rollek ( bl.a. Fleer, 2015, och Hakkarainen & Bredikytes, 2014).

2.1. Barns lek och kultur

Barndomsforskaren Corsaro (2012) har hävdat att sociala teorier om barndom måste ta ett steg bort från läran om att barns sociala utveckling främst handlar om en internalisering av vuxnas kunskaper och färdigheter. Han menar att vi måste inse betydelsen av den kollektiva, gemensamma aktiviteten i hur barn förhandlar, delar och skapar kultur med vuxna och varandra. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) är två svenska forskare som är verksamma inom utvecklingspedagogiken. De har i en studie undersökt hur barn respektive pedagoger upplever lek och lärande och sambanden dem emellan. De menar att

Barns liv utgör en helhet och ett kontinuum, en värld där tidigare erfarenheter är förbundna med nuvarande, vilka samtidigt griper tag i framtida. Livsvärlden är den värld vi lever i och tar förgiven, en värld som är utgångspunkt för alla våra erfarenheter. (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006, s.15)

Enligt dem är både lek och lärande delar av barns livsvärld och bildar en interaktiv helhet. De refererar bland annat till Løkken (2004) som menar att barns lek inte bara innebär att barn leker. Leken gör något med barnet. På samma sätt kan man anta att barnet inte bara lär, utan att lärande gör något med barnet (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). Författarna menar att barn är uppslukade av att vara med andra i världen och att de i leken direkt är igång med meningsskapande handlingar. Vuxna däremot måste lämna tanken på dualism. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) menar att vuxna genom den levda erfarenheten skolats in i en tanke där vi skiljer på lek och lärande och där leken bara får plats i specifika sammanhang. Deras studie visar att leken inte bara i skolan utan även i förskolan tillhör en viss tid och en viss plats. Men för att lek och lärande ska kunna mötas och integreras krävs något mer. Pedagogen måste vända tillbaka till lekvärlden och följa med i det lekfulla som är självklart för barnet.

Vidare menar Johansson och Pramling Samuelsson (2006) att lärarens eller pedagogens intentioner har betydelse för vilket samspel det blir i leken. De använder sig av tre olika begrepp för samspel; explorativa, berättande och formbundna samspel. Enligt dem utmanar explorativa och berättande samspel både lek och lärande (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). Vad innebär då detta? Enligt författarna karaktäriseras, i korta drag, explorativa samspel av öppenhet och utforskande där det tycks vara möjligt för ett dynamiskt möte mellan lek och lärande. Berättande samspel beskrivs som sammanhang där gemensamma berättelser uppmuntras och gestaltas. I båda dessa samspel ges barn möjligheter till kreativitet, fantasi och kontroll. I de interaktioner som författarna kallar formbundna samspel är lärares/pedagogers intentioner och uppgiften det centrala och barns möjlighet till överskridanden, kreativitet och kontroll blir mindre (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). I deras studie har de sett att om läraren/pedagogen har fokus på barnens meningsskapande har de också en öppenhet för att samspel ska innehålla både lek och lärande och tycks då ge mer utrymme för en dynamik mellan lek och lärande. Samspel som är undersökande och öppna ger olika möjligheter för barn att delta. Barnen får då bidra till, driva och utveckla leken utan att pedagogen för den skull abdikerar och slutar att arbeta målinriktat.

2.2. Rollek och dramatiserad rollek

Fleer (2015) har gjort en studie kring vilken roll pedagoger och lärare tar i samband med fantasilekar. Studien är gjord i Australien och Fleer medger själv att underlaget är tämligen litet för att kunna visa hur det generellt ser ut på förskolor runt om i Australien och världen. Resultatet av hennes studie visar dock på att pedagogerna oftast tar en observerande position i samband med rollekar. Pedagogerna läste och berättade gärna sagor och historier för barnen men när barnen sedan ville levandegöra berättelserna ställde sig pedagogerna utanför. I något enstaka fall, till exempel vid en rollek utifrån sagan om Guldlock och de tre björnarna, tog först pedagogen rollen som berättare för att sedan ikläda sig rollen som mikrovågsugn.

Även Johansson och Pramling Samuelsson (2006) gjorde denna upptäckt i sin studie på svenska förskolor. Det var väldigt ovanligt med pedagoger som lekte i roll tillsammans med barnen. Fleer (2015) påpekar dock att det finns forskning som tyder på att barn

behöver mer vuxenstödda lekar av den här typen. Hakkarainen och Bredikytes (2014) tar bland annat upp detta i sin studie kring en dramatisering av en saga. De menar att barn och vuxna i gemensam lek kan skapa högre kollektiva mentala funktioner. I deras berättelse skapades problem och känslomässiga spänningar som karaktärerna var tvungna att lösa.

Hakkarainen och Bredikytes (2014) menar att rollspel ger barn möjligheter att uppleva riktiga och levande vuxna förebilder eftersom de vuxna också är en del av leken, den improviserade och utökade berättelsen. Vidare menar Hakkarainen och Bredikytes att denna typ av lek ger en möjlighet och en invitation till barnen att få experimentera med och omvandla idéer och fantasier till verkliga beteenden, utan att få överväldigande ansvarskänslor, ”en lek är bara en lek”. Det är sedan upp till barnen att acceptera inviten eller inte. De menar att det unika med detta, att läraren/pedagogen också tar sig en rollkaraktär i leken/berättelsen, är att pedagogen då inifrån leken har en möjlighet att föra in komplexitet för att på så sätt utveckla barnen i deras lärande (Hakkarainen & Bredikytes, 2014). Johansson och Pramling Samuelsson (2006) har dock sett en tendens av att sådan lek dör ut när pedagogen lämnar den.

Även Pinciotti (1993) ställer sig bakom tankarna kring att drama och rollekar är av positiv effekt för både individen och gruppen. Även om hon inte tar upp betydelsen av att man som vuxen går in i roll tillsammans med barnen tar hon upp positiva effekter av kreativt drama. Hon beskriver kreativt drama som en speciell form av dramapedagogisk aktivitet som är styrd och ledd av en pedagog och som ger deltagarna möjlighet att föreställa sig, agera och reflektera över mänskliga situationer, verkliga och/eller fiktiva. Vidare menar hon att kreativt drama är ett omfattande inlärningsmedium, som har sitt ursprung i barns spontana lek och som är ett utnyttjande av teaterkonsten för att utveckla och förbättra deltagarnas konstnärliga känslighet, medvetenhet om sig själv, andra och världen samt utveckla varje barns dramatiska fantasi. Den kreativa dramaprocessen integrerar, enligt Pinciotti (1993), både mental och fysisk aktivitet, och aktiverar barnen i improviserade och processorienterade upplevelser. Dessa övningar utvecklar både gruppen som helhet och individen och stärker barnen i sitt sätt att kommunicera sina idéer, bilder och känslor i relation till andra. Sternudd (2000) menar att en del av dramapedagogik handlar om att skapa en förmåga att leva sig in i andra människors situation och på så sätt öka medlidande och medkännande. Hon tar även upp fantasins betydelse och hur vi människor får ytterligare ett instrument till förfogande att förstå och fatta moraliskt rätta

beslut om vi kan lyssna på de känslor som uppkommer i situationen. Hon menar att människan med hjälp av fantasin kan jämföra tidigare situationer med den aktuella och på så sätt tänka sig möjliga konsekvenser. Människan blir då fri att fatta egna moraliska val. Inom det personlighetsutvecklande perspektivet inom dramapedagogik, som Sternudd (2000) skriver om, sker återkommande analyser och reflektioner kring mänskliga situationer genom dramatiseringar och rollspel, men jag ser också detta som en viktig del i att främja fantasins utveckling hos både barn och vuxna.

3. Teori

I detta avsnitt kommer jag att presentera relevanta teorier för min studie. Det rör sig om teorier kring våra känslor, våra emotioner, och hur de påverkar vårt beslutsfattande (Damasio, 1999), emotionellt lärande, samt Vygotskijs (2010) teorier kring fantasi. Jag kommer också att presentera begrepp som hjälper mig att analysera och tolka mitt insamlade material. Min studie är inte på något sätt medicinsk men för att få en förståelse för hur våra känslor påverkar oss i vårt vardagliga liv känner jag mig tvungen att ta ett steg in i neuropedagogik som är sprunget ur neurobiologi, hjärnforskning. Detta handlar om att skapa en förförståelse för fenomenet känslor och kommer att kopplas till emotionellt lärande. Centrala begrepp för min studie är emotioner eller känslor, somatiska

markörer, kompetensglädje och fantasi.

3.1. Emotioner och emotionellt lärande

Neurobiologen Damasio (1999) beskriver det som att den allmänna synen på våra känslor är att de i mångt och mycket är ett extra mentalt tillbehör som bara finns där och följer med våra rationella tankar, spontant och oombett. Redan som barn blir vi lärda att inte låta känslorna styra och det råder väl inga tvivel om att känslorna i vissa fall kan ställa till det för förnuftet. Missriktade känslor är en viktig orsak till att vi beter oss irrationellt. Om vi upplever känslan som angenäm och trevlig njuter vi av den och välkomnar den medan vi ser den som ett ovälkommet intrång när den är plågsam. Vidare menar Damasio (1999) att man skulle kunna se våra känslor som en bro mellan rationella och irrationella processer.

Damasio (1999) tar också upp kopplingen och det intima samspelet mellan hjärna och kropp och menar att de tillsammans bildar en organism som i sin tur har ett lika intensivt samspel med den omgivande miljön. Detta finner jag som en intressant koppling till emotionella läroprocesser. I samband med kopplingen mellan hjärna, kropp och den omgivande miljön menar också Damasio (1999) att hjärnan måste skapa sig en tillförlitlig bild av orsakssambandet mellan en person eller händelse och det aktuella kroppstillståndet, för att kunna känna på ett visst sätt inför personen eller händelsen. Detta kallar han somatiska markörer. Vi vill alltså inte förbinda en känslomässig reaktion, positiv eller negativ, med fel person eller företeelse. Det är inte ovanligt att vi drar

förhastade slutsatser och skyller på en viss person, händelse eller plats för de missöden eller obehag vi råkar ut för. Damasio (1999) menar till exempel att vidskepelse grundar sig på den här typen av falska orsakssamband. Jag ser en intressant koppling i hur relationer skapas beroende på vilka känslomässiga reaktioner som skapas till olika roller, karaktärer eller personer.

Nørby (2009), doktorand i psykologi vid Köpenhamns Universitet, kopplar detta till lärande och menar att människan kopplar olika känslor till uppgifter vi får. Har vi till exempel en dålig känsla inför en uppgift beror det förmodligen på att vi tidigare haft svårigheter med att utföra den. Om ett visst sätt att lösa en uppgift på har gett negativ respons kommer den lösningen, enligt teorin om somatiska markörer, att associeras med en negativ emotionell reaktion. När vi sedan står inför en liknande uppgift igen kommer vi automatiskt att sålla bort denna lösningsvariant eftersom den är förknippad med en negativ känsla. Det har skett ett emotionellt lärande (Nørby, 2009).

Minnet

Något som hör ihop med lärande är vårt minne. Forskning (Nørby, 2009) tyder på att emotioner har en positiv effekt på minnet. Normalt sett minns vi emotionella händelser bättre och mer detaljerat än neutrala händelser. Nørby (2009) menar att hjärnforskare fortfarande inte vet fullt ut hur detta går till. Man vet till exempel inte skillnaden på effekten av positiva respektive negativa emotioner, eller om hur intensiva emotioner påverkar minnet. Minns vi till exempel positiva händelser lika bra som negativa händelser? Däremot kan man tänka sig att undervisning får en positiv effekt av att vara emotionellt engagerande eftersom forskning tyder på att material av den typen gör att man lär sig och minns bäst (Nørby, 2009).

Nyfikenhet och känsla av stolthet

Adler och Adler (2006) påpekar att lärande kräver en känslomässig motor som blir den viktiga motivationen till lärande och utveckling. De tar upp skillnaderna mellan affekter och emotioner och menar att affekter är ett slags förlöpare till emotionerna, känslorna. Alltså det vi känner innan vi sätter ord på känslorna. De menar vidare att negativa affekter har en negativ påverkan på lusten till att lära medan positiva affekter gynnar

motivationen. Mellan de negativa och positiva affekterna finns även en neutral. Förvåning är en sådan affekt. De påstår därmed att förmågan att skapa situationer med överraskning, förvåning, är av positiv effekt för lusten att lära. Den neutrala affekten eliminerar den negativa och ger plats för den positiva motivationen.

Vidare menar Adler och Adler (2006) att den mest grundläggande motivationen uppstår ur nyfikenhet men de tar också upp begrepp som kompetensglädje och stolthet. Upplevelsen av att lyckas föder kompetensglädje och denna glädje ligger sedan till grund för upplevelsen av stolthet. Stoltheten gör att vi vill visa upp oss medan känslan av skam gör att vi drar oss undan. Detta är starkt kopplat till vår självkänsla och författarna menar att vi i lärandet först måste utveckla och befästa den positiva självkänslan. Detta sker genom upprepade upplevelser av att lyckas. Bergström (1995) kallar pedagogik som startar i nyfikenhet och spänning för ”omvänd pedagogik” och menar att denna pedagogiska strategi följer hjärnans principer. Spänning föder intresse och då kan vi bättre ta in ny kunskap.

3.2. Fantasi

Damasio (1999) påpekar, som jag tidigare nämnt, i sin forskning att hjärna, kropp och miljö har ett intimt samspel. Jag har i tidigare avsnitt mest fokuserat på hjärnan och våra känslor och kommer nu att försöka koppla ihop detta med Vygotskijs teorier om fantasi. Vygotskij (2010) menar att människan har två olika typer av handlingar. Den ena kallar han återskapande eller reproduktiv och brukar vara intimt förknippad med vårt minne. Den andra varianten kallar han för den kombinatoriska, eller kreativa verksamheten. Jag behöver inte själv ha upplevt det jag framkallar en bild av men kan ändå ha min egen föreställning, bild och uppfattning av en händelse. Hjärnan inte bara återskapar och reproducerar bilder av tidigare erfarenheter, den kombinerar, kreativt bearbetar och skapar nya situationer och beteenden av element ur tidigare erfarenheter. Vygotskij påpekar att det är den här kreativa aktiviteten, hjärnans kombinatoriska förmåga, som inom psykologin kallas för föreställning, eller fantasi. I vardagslivet kallar man allt som är overkligt, som inte svarar mot det verkliga och därmed inte kan ha någon allvarlig praktisk betydelse, för fantasi. Vygotskij menar att fantasin, vår kreativa skaparförmåga i allra högsta grad är verklig. Han går så långt att han kallar fantasin för en livsviktig

funktion. Detta finner jag högst intressant för min studie. Upplever barnen den fantasivärld vi skapar tillsammans som verklig? Och hur påverkar det dem?

3.3. Fantasi och verklighet

Vygotskij (2010) pekar på fyra olika former av samband mellan fantasi och verklighet. I detta avsnitt ska jag kortfattat beskriva dessa samband. Det är framförallt det första, andra och det tredje sambandet jag kommer att använda i mitt analysarbete. Vidare bör det påpekas att Vygotskij (2010) menar att fantasivärlden, för barn, är svår att skilja från den verkliga världen och att detta kan få negativa konsekvenser.

Erfarenhet och fantasi

Det första sambandet Vygotskij beskriver handlar om erfarenheter. Han menar att alla skapelser av fantasin är uppbyggda av element tagna ur verkligheten och som ingår i en människas erfarenheter. Fantasin skapar sedan nya kombinationer av dessa intryck. Ju rikare erfarenhetsförråd en människa har desto mer förfogar hennes fantasi över. Därför, menar Vygotskij, är ett barns fantasi fattigare än en vuxens och ur ett pedagogiskt perspektiv menar han att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill ge det en tillräckligt stadig grund för dess skapande verksamhet. Nästa samband handlar enligt Vygotskij (2010) om lånad eller sekundär erfarenhet. Det betyder att vi kan skapa bilder ur andras erfarenheter. Denna form av fantasi är enligt Vygotskij ett oumbärligt villkor i nästan alla intellektuella verksamheter. Vi skulle inte kunna läsa tidningen och skapa oss bilder kring det vi läser utan denna funktion. Man skulle kunna säga att det i det första sambandet är fantasin som grundar sig på erfarenheten medan det i det andra sambandet är erfarenheten som stödjer sig på fantasin.

Emotioner och fantasi

Det tredje sambandet är det emotionella. Emotionerna har en förmåga att välja bilder, intryck och tankar som står i samklang med den sinnesstämning vi för tillfället befinner oss i. Vi ser till exempel allt ur helt olika perspektiv beroende på om vi är i sorg respektive glädje. Men fantasins bilder ger också ett inre språk åt vår känsla. Det är känslan som

väljer ut enskilda element ur verkligheten och kombinerar dem till ett sådant samband som betingas inifrån, alltså av vår sinnesstämning, inte utifrån, av logiken hos bilderna. Bilder som har en likartad emotionell inverkan på oss har en tendens att förenas utan att det till synes finns något samband mellan dessa bilder, vare sig i likhet eller närhet. Vidare menar Vygotskij (2010) att det finns ett omvänt samband mellan fantasin och emotionerna. I det här fallet är det fantasin som inverkar på känslorna. Varje fantasiskapelse påverkar våra känslor och även om skapelsen inte stämmer med verkligheten är den känsla den framkallar en verklig, reellt upplevd känsla. Detta kan till exempel ske under en teaterföreställning.

En cirkel

Det fjärde och sista sambandet Vygotskij (2010) presenterar är den ”kristalliserade” fantasin. Här kan en fantasiskapelse i sig själv framställa något fullkomligt nytt. En sådan här fantasi blir till verklighet och börjar påverka andra ting i dess närhet. Alla tekniska apparater, maskiner och konstverk är exempel på sådana fantasiskapelser. De har alla skapats av människans kombinatoriska fantasi. Vygotskij liknar deras uppkomst och utveckling vid en cirkel. Människan hämtar de element som de skapas av ur verkligheten. Sedan underkastas dessa element en komplicerad bearbetning i människans tankar och de förvandlas till produkter av fantasin. När de sedan tar gestalt kommer de tillbaka till verkligheten som en ny och aktiv kraft som förändrar denna verklighet och den kreativa cirkeln sluts. Det krävs att säga att det enligt Vygotskij (2010) inte bara är inom teknikens område som fantasin har förmåga att teckna en sådan cirkel. Även för den emotionella fantasin är en sådan cirkel möjlig och när en sådan cirkel sluts framstår två faktorer, den intellektuella och den emotionella, som lika viktiga för skapelsen. Både känsla och tanke styr människans skapande.

4. Metod

Den föreliggande studien är en kvalitativ gestaltande studie. Alvehus (2013) menar att kvalitativ metod innebär att man som forskare intresserar sig för innebörder eller meningar. Latour (1998), vetenskapssociolog, menar däremot att det inte handlar så mycket om innebörder utan om hur olika aktörer påverkar händelseförlopp och varför saker på det sättet utvecklas på ett visst sätt, eller slutar att utvecklas. Det är enligt Latour (1998) upp till forskaren att försöka spåra vad som händer i det nätverket. Metoden för min studie grundar sig på båda dessa synsätt då jag undersöker dels meningsskapande men också hur olika karaktärer och upplevelser påverkar mig och barnen. Den gestaltande delen beskriver jag längre fram i detta kapitel.

4.1. Urval och genomförande

Jag genomförde min studie på en förskola, som jag valt att kalla Blomman, i en större stad i södra Sverige. Jag skulle kunna kalla valet av förskola både för strategiskt och bekvämlighetsurval (Alvehus, 2013) då jag valt förskola med hjälp av kontakter jag redan hade där. Efter att jag gått ut med informations- och samtyckesblanketter (Vetenskapsrådet, 2011) till alla föräldrar (se bilaga) på en utvald avdelning med barn i åldern 3-5 år kunde jag ganska lätt välja vilka barn som kunde medverka. Det visade sig vara relativt många föräldrar som inte ville att deras barn skulle medverka eller som helt enkelt inte lämnade in blanketten till mig igen och i slutändan blev det åtta barn som fick delta.

En av flickorna som är med i studien var inte på förskolan när jag visade föreställningen. Hon visade dock ett stort intresse för att vara med på uppföljningsarbetet och därför valde jag att låta henne delta. En pedagog från avdelningen närvarade under föreställningen och samma pedagog följde med på resan till ”Piratön” i ”Sagovärlden”. Efter föreställningen dröjde det ca 2,5 veckor innan jag träffade barnen igen och sedan arbetade vi med uppföljningsarbetet i 1,5 vecka. Vid två tillfällen kom Superpiraten Petra tillbaka, inklusive resan till Sagovärlden, och vid fem tillfällen träffade jag barnen som mig själv. Detta var inte planerat från början utan är resultat av de analyser jag gjorde efter varje besök hos barnen. Detta förklarar jag närmare i avsnitten nedan. Jag har valt att vara en aktiv deltagare under hela studien och även varit den som drivit berättelsen vidare.

Metoden och genomförandet efter föreställningen bygger delvis på upplevelse- och samarbetsbaserat lärande som ingår i Äventyrspedagogik (Furumark, 1999).

4.2. Dokumentation

Insamlingen och dokumentationen av mitt analysmaterial, den gestaltande delen, har skett på olika sätt. Dels har jag valt att föra anteckningar och dessa fältanteckningar har jag i efterhand skrivit ned mer detaljerat. Dessa kallar jag genom studien för processlogg. I analysen har sedan distansen från empirin (videoupptagningar och fältanteckningar) blivit viktig. Videodokumentation har varit den viktigaste delen för insamlingen av empiri där jag själv varit en aktiv roll och därför inte kunnat föra anteckningar. Heikkilä och Sahlström (2003) menar att det konkreta valet av insamlingsmetod måste bestämmas utifrån studiens avsikt och att det ibland krävs olika typer av videoupptagning. Till exempel skiljer de på stativmonterad gruppkamera och handhållen videokamera. Vidare menar de att dessa beslut blir avgörande i hur man samlar in sitt material och det i sin tur blir avgörande för hur man kan genomföra sin analys (Heikkilä & Sahlström, 2003). I mitt fall har jag använt mig av båda. Föreställningen, det kreativa skapandet och Superpiraten Petras besök är filmade med en fast kamera medan resan till Sagovärlden är filmad med en handhållen kamera. Den största skillnaden jag ser i dessa olika varianter är att alla barn filmas samtidigt med den fasta kameran medan barnen ibland försvinner ur bild med den handhållna. Huruvida det har påverkat mitt analysarbete har jag svårt att veta. Om min intention varit att jämföra alla barns olika reaktioner hade det varit av större vikt att mera medvetet, än det nu varit, välja insamlingsmetod.

4.3. Gestaltandet –processen

Jag kommer i följande avsnitt att beskriva processen i det gestaltande arbetet, från föreställning till en avslutande äventyrsresa till Sagovärlden. Den gestaltande delen bygger dels på Äventyrspedagogik (Furumark, 1999) där barnen tillsammans med en eller flera pedagoger, i det här fallet mig, får göra upplevelser som de sedan får reflektera över. Det bygger också på ett slags berättande (Eskild & Hambro, 2005), eftersom det startar i en föreställning. Det är i berättelsen äventyret och det gestaltande arbetet tar form.

Föreställningen

Min studie startar i en föreställning som jag valt att kalla för Superpiraten Petras skattjakt (se bilaga). Föreställningen har jag skrivit själv och var från början ett beställningsjobb från en orkester i södra Sverige. För att föreställningen skulle passa förskolan jag valt att genomföra min studie på var jag tvungen att skriva om den lite grand. Jag var till exempel, på grund av rättigheter, tvungen att lägga in ny musik och skriva om slutet. Originalföreställningen tog cirka en månad att skriva och ombearbetningen cirka en vecka.

Superpiraten Petra har lyckats ta en skattkarta från Sjörövarfabbe, men hon är jättearg för hon förstår inte hur hon ska tyda kartan. Hon går i direkt attack mot barnen och får hjälp av en vuxen (i detta fall en pedagog) som hjälper henne att läsa vad som står på kartan. Det visar sig att hon måste kunna läsa för att kunna hitta skatten. Typiskt! Hon kan ju inte läsa. Barnen erbjuder sig att hjälpa henne och tillsammans letar vi reda på alla ledtrådar. Vi hittar sammanlagt fyra bokstäver och till varje bokstav finns ett föremål som börjar på varje specifik bokstav (P- pippiperuk, A- apa, U- undulat och K- katt). Katten är speciell på så sätt att Petra är livrädd för katter och reaktionen från barnen blir stor. För att hitta den riktiga skatten måste Petra sätta ihop bokstäverna och hon börjar krångla ihop dem. Barnen tycker det är lustigt och förklarar för henne hur man faktiskt ska göra. Tillsammans kommer vi på att ordet vi söker måste vara KUPA. Skatten finns under en kupa. Snart hittar Petra skatten som visar sig vara ett brev. Där hälsar Sjörövarfabbe att det är en skatt att kunna läsa och för att kunna läsa behövs bokstäver. Det är också en skatt att kunna be om hjälp och att säga förlåt.

(Ur processlogg)

För att få syn på barnens reaktion valde jag att videofilma både föreställningen och barnen. Jag använde alltså två kameror från två olika vinklar. Jag ville kunna se vad i föreställningen barnen reagerade på. Dessvärre slutade den kamera som var vinklad mot barnen att filma efter ca 19min och slutet på föreställningen finns därmed inte med. Kameran som är placerad bakom barnens ryggar filmar dock hela föreställningen.

Samtal ca två veckor efter föreställningen

Efter cirka två veckor var jag tillbaka på förskolan för att ha ett planerat samtal om föreställningen med barnen. Detta samtal skedde på eftermiddagen då barnen på avdelningen har fri lek vilket innebar att jag var tvungen att avbryta barnens lek för att kunna samla dem för samtalet. Detta samtal finns som ljudupptagning. Detta samtal visade sig fungera på ett helt annat sätt än de spontana samtal jag hade med barnen under studiens gång. Den här gången visade barnen inget eller väldigt lite intresse av att prata

om piraten och föreställningen och efter en stund valde jag att avsluta samtalet eftersom barnen uttryckte en vilja att hellre återgå till sina lekar. Under detta samtal visade de mig dock en bok de letat fram, Sjörövarbok av Lennart Hellsing. De ville att jag skulle läsa en bit men språket var lite för svårt för barnen och vi nöjde oss med att titta på och prata om bilderna.

Kreativt skapande

Efter det avbrutna planerade samtalet med barnen bestämde jag mig för att det måste hända något praktiskt och spännande för barnen. Efter att ha tittat på filmerna och analyserat dessa lite grand kom jag fram till att barnen skulle få ett brev från Superpiraten Petra där hon bad om deras hjälp. Barnen visade under föreställningen ett stort engagemang för att hjälpa Petra och detta ville jag spinna vidare på. Jag tog vid detta tillfälle med mig barnen till ateljén som finns på förskolan men som barnen väldigt sällan besöker. Allt pyssel och skapande sker vanligtvis inne på avdelningen.

När vi kommit in i ateljén öppnade vi lådan som kommit till barnen och där hittade vi ett hoprullat papper. Det verkade vara ett brev, men vi såg ingen text! Ett hemligt meddelande! Till slut kom vi på hur vi skulle läsa brevet och i det berättade Petra att alla bokstäver på ”Piratön” i ”Sagovärlden” försvunnit. Det var pirattrollet Trulle som tagit dem och Petra behöver barnens hjälp att ta tillbaka dem. Hon säger också åt dem att öva på fällorna hon skickat med och att maskera sig till pirater. Sagt och gjort. Det första vi gör är att bestämma oss för om vi vill hjälpa Petra. Det vill alla barn! Sedan skriver vi ett svar till Petra så att hon vet att vi vill hjälpa henne. Efter det drar skapandet igång. Barnen vet att pirater har lappar för ögonen och knivar eller svärd. Vi börjar med att göra lappar för ögonen. Efter nästan en timme avbryter jag aktiviteten då jag upplever att barnen slutat lyssna på mig och istället blivit djupt koncentrerade på en balja med lite sand i.

(Ur processlogg)

Även detta tillfälle videofilmade jag och efter en kort analys valde jag att se vad som händer om Superpiraten Petra kommer på besök nästa dag. Har hon mer auktoritet?

Superpiraten Petra kommer på besök

Nästa dag kommer så Superpiraten Petra tillbaka. Vi övar på fällorna, barnen får sjunga alfabetssången, som är en del i att bryta magin som tagit alla bokstäver på Piratön, och Petra visar sina magiska stenar som ska ta barnen till Sagovärlden. Petra berättar också om sina magiska bubblor som hon ska blåsa samtidigt som barnen sjunger. Det här tillfället videfilmar jag också, men något hände med kameran och bilden är extremt

suddig så man får se det som en ljudupptagning istället. Detta tillfälle pågår inte lika länge men kräver större koncentration från barnen då vi övar på de fällor som finns på Piratön. Det är samarbetsövningar som bygger på att barnen måste göra olika övningar tillsammans annars går ett ohörbart larm och då kan pirattrollet Trulle komma och ta oss tillfånga. Ett exempel på en sådan övning är att ställa sig tre och tre i armkrok. Jag behöver inte avbryta detta genomförande och innan Petra går slänger sig barnen runt mina ben och överöser mig med teckningar. Under denna aktivitet märker jag en tydlig skillnad på hur barnen agerar gentemot mig respektive Petra och jag bestämmer mig för att det är Petra som ska resa till Sagovärlden med barnen.

Resa till sagovärlden

Den sista delen i det praktiska genomförandet av min studie är en resa till Sagovärlden och Piratön. I själva verket är det en slinga jag byggt upp i en skogsdunge i närheten av förskolan. Med på denna resa är alla åtta barn samt samma pedagog som var med vid föreställningen. Hennes roll vid detta tillfälle var att filma. I övrigt var hon helt passiv.

För att barnen ska ta sig till denna magiska plats behöver de var sin magisk sten, som de får av Petra. Samtidigt som de håller i sin sten och blundar läser Petra en magisk ramsa. När barnen slår upp sina ögon igen är de i Sagovärlden och vandringen till Piratön kan börja. När vi närmar oss skogsdungen ser vi tygskynken och piratvimplar som fladdrar i vinden. Det är ”porten” in till Piratön. När vi väl gått igenom porten får vi passa oss för fällorna. Som tur är ser vi fällorna och vi klarar oss. Framme vid Trulles bo (han är för övrigt ute och sjörövar någonstans) sjunger barnen alfabetssången och Petra blåser sina magiska bubblor och vi har tillsammans brutit Trulles magi som tagit tillfånga alla bokstäver. Sedan får alla barnen prova att blåsa bubblor. Vi stannar en stund och sedan är det dags att gå vidare. Vi får ju inte vara kvar om Trulle skulle råka komma hem! Detta är oerhört spännande för en del av barnen och jag får gång på gång försäkra speciellt en flicka om att jag skyddar henne. När vi närmar oss ”porten” igen ser vi något som glimmar i gräset! Kan det vara en skatt? Det är den där lådan igen. Vi öppnar den och där ligger någonting. Medaljer. Barnen undrar om det är Trulles skatt. Vi räknar dem. Det är åtta medaljer. Vilken tur! Åtta barn, åtta medaljer. Vi tar med oss skatten och skyndar ut genom ”porten”. Vi klarade oss! Vi går mot förskolan igen och för att ta oss hem till den riktiga världen igen blundar vi och Petra läser den magiska ramsan som tar oss hem igen.

(Ur processlogg)

Barnens spontana tankar

Efter genomförandet av föreställningen kom jag tillbaka till avdelningen som mig själv och då skedde något jag inte planerat. Så fort jag mötte barnen inne på deras avdelning

började de spontant att berätta för mig om föreställningen. Eftersom jag inte riktigt var beredd på detta fick jag snabbt börja föra anteckningar. Min plan innan detta hände var att göra ljudupptagningar på alla samtal med barnen. Detta var inte möjligt vid detta tillfälle eftersom det skedde så plötsligt och oplanerat. Dock insåg jag att just sådana här spontana samtal med barnen skulle vara intressant för min studie och jag bestämde mig för att göra fler av den sorten. Eftersom alla barn på avdelningen inte fick vara med i studien, men ändå sett föreställningen gjorde jag valet att bara föra anteckningar vid dessa samtal. Jag kunde då aktivt välja att inte skriva ned dessa barns reaktioner utan att utesluta barnen ur våra samtal. Nedan följer två utdrag ur min processlogg som beskriver två av dessa spontana samtal.

Någon dag efter att Superpiraten Petra kommit tillbaka till avdelningen och bland annat övat på fällorna och tillkännagivit att resan till Piratön skulle ske på fredag kom jag tillbaka till förskolan för att samtala med barnen. När jag nu öppnade dörren till avdelningen blev den spontana reaktionen från ett av barnen: ”Det är torsdag idag!”. Inget hej, bara den kommentaren.

(Ur processlogg)

Ganska direkt efter resan till Piratön kom jag tillbaka för det som kom att bli det tredje och sista spontana samtalet. Jag ville se hur barnen reagerade och vad de pratade om direkt efter resan. Vid detta tillfälle var de ute på gården och lekte och några av dem kom direkt fram till mig. De hade tusen frågor om Piratön och pirattrollet Trulle. Detta möte fick bli det sista i min studie och det som knöt ihop säcken.

(Ur processlogg)

4.4. Etiska överväganden

I enlighet med vetenskapsrådets riktlinjer och fyra huvudkrav, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådetsamtyckes-, 2011) gjorde jag vissa förberedande åtgärder innan jag började min studie. Några veckor innan min planerade start för studien lämnade jag ut informations- och samtyckesblanketter till alla föräldrar på den valda avdelningen. Detta krävs eftersom forskningsdeltagarna är minderåriga. Jag var noga med att informera om vad jag skulle använda materialet till, vilken metod jag skulle använda, att alla inblandade i studien (barn, pedagoger, förskola) skulle få fiktiva namn och att materialet ska behandlas med största respekt. Jag har under studiens gång varit noga med att avbryta någon del om det varit tydligt att något eller några barn inte velat delta. Detta hände vid ett tillfälle när barnen uttryckte att de hellre återgick till sina lekar än pratade med mig. Något jag var tvungen att ta ställning till ganska omgående var hur jag skulle handskas med de barn som inte fått tillåtelse att vara med i studien. Frågan om exkludering och inkludering väcktes i mig. Det var jobbigt för mig att konstant vara

tvungen att exkludera flera barn som visade ett stort intresse och nyfikenhet inför att vara med. På grund av detta valde jag att i de spontana samtalen jag hade med barnen bara föra anteckningar så att alla barn som ville kunde vara med. På det sättet kunde jag enkelt välja vilket/ vilka barns tankar och kommentarer jag skrev ned. I alla andra aktiviteter inom studien har endast de barn vars föräldrar tillåtit det varit med.

5. Analys och resultat

Theo- Jag kan hjälpa…

Sara- (räcker upp handen)… jag kan läsa… Superpiraten Petra- Kan du läsa?

Sara- Mmmm…

Petra (snäser)- Tur för dig! Theo- Jag kan också läsa!

Petra (klagar)- Åh! Nu får jag ingen skatt. Theo- Jag kan… vi kan hjälpa dig! Petra- Kan ni det?

Lisa- Ja, jag vet var den ligger. Petra- Vill ni det?

Barnen- Mmm, ja!

Petra- Åh, det är en typiskt bra dag!

(Utdrag ur videoupptagning från föreställningen)

Denna dialog mellan Superpiraten Petra och barnen är ett utdrag ur föreställningen

Superpiraten Petras Skattjakt och är det som fick mig att välja det spår jag gjorde för mitt

praktiska arbete med barnen. Deras vilja att hjälpa. Att få känna att det var de som kunde det som behövdes för att hitta skatten. Det kändes viktigt för mig att i mitt fortsatta arbete utgå från något som möjligen skulle få barnen att växa. Adler och Adler (2006) kallar detta för kompetensglädje och att det i sin tur föder en känsla av stolthet. De menar att denna känsla gör att motivationen till att lära sig ökar. Jag tycker mig höra stolthet i barnens röster när de talar om för Petra att de kan läsa. Det är till exempel viktigt för Theo att berätta att även han kan läsa. Deras läskunnighet och intresse för bokstäver, som just vid detta tillfälle är avdelningens tema, får helt enkelt bli ”barnens grej” i uppföljningsarbetet.

5.1. ”Sitt ned i båten!”

Vid mellanmålet samma dag som barnen sett föreställningen samtalade jag med barnen om vad de varit med om. De berättade med stor entusiasm om hur Petra betett sig tokigt men samtidigt verkar arg. ”Sitt ned i båten!” hade hon vid ett flertal tillfällen under föreställningen beordrat barnen och det verkade ha fastnat. Vidare berättade de för mig att Petra var arg eftersom hon inte kunde hitta skatten. En pojke sa att han hade sagt åt mig (nu tilltalade han mig som Pernilla) att jag inte fick bestämma. Snabbt inflikade då en annan pojke att han hade sagt att jag fick det för att sedan, lika snabbt, byta spår till att visa hur Petra instruerat dem till att ro. Vid något tillfälle när barnen påstod att de visste att det var jag replikerade jag med att ställa frågan ”men tänk om jag egentligen är pirat och utklädd till Pernilla?”. Då spred sig en tystnad och stora ögon tittade på mig.

(Ur processlogg)

I denna dialog växlar barnen mellan att prata om piraten som ”hon” och att tilltala mig som att det var jag. I ena stunden lever sig barnen in i att de träffat en pirat för att i nästa stund demonstrera att de vet att det var jag. Hur kommer det sig att de känner att de måste bevisa det? Är det så att de inte är helt säkra? Vygotskij (2010) menar att fantasin i allra högsta grad är verklig, att det är våra erfarenheter i kombination med våra känslor som tillsammans bildar en föreställning om någonting. Barnens erfarenhet säger att jag är Pernilla, men i och med att de fått träffa Superpiraten Petra har de fått en ny erfarenhet, en ny personlighet att förhålla sig till och nya kombinationer av föreställningar, fantasier, kan ta form. Kanske var det så att de i detta ögonblick började föreställa sig att jag faktiskt är en pirat.

Damasio (1999) menar att våra emotioner i hög grad påverkar hur vi förhåller oss till platser, händelser eller personer samtidigt som Vygotskij (2010) menar att lika mycket som våra emotioner påverkar vår skapande fantasi, påverkar fantasin våra emotioner. I detta fall har barnen fastnat för att piraten i föreställningen är arg. Detta menar jag borde påverka hur barnen förhåller sig till den karaktären i fortsättningen. Damasio (1999) pratar om somatiska markörer, ett sätt för hjärnan att koppla ihop känslor med sammanhang. Man skulle kunna tänka sig att barnen redan under föreställningen ”lärde sig” att den där piraten är det bäst att lyda och att den lärdomen ”följde med dem” under uppföljningsarbetet. Ett emotionellt lärande (Nørby, 2009) har skett.

5.2. ”På riktigt?”

I följande dialog får vi följa med när jag som Pernilla träffar barnen. Vi befinner oss i förskolans ateljé och har fått ett brev från Superpiraten Petra där hon ber om barnens hjälp att ta tillbaka alla bokstäver som Pirattrollet Trulle tagit. Innan följande utspelar sig har vi lyckats läsa brevet som är skrivet med osynlig skrift och nu ska vi bestämma

om vi ska åka och hjälpa Petra eller inte:

Anna- Jag vill inte åka dom.

Pernilla- Vill du inte det? Vill du inte åka till piratön och hjälpa henne? Sara- Ja! (räcker upp handen)

Anna- På riktigt? Pernilla- På riktigt.

Sara- Jaa, ja, jag vill åka, jag vill åka! Jaja kul!

Pernilla- Ja. Alltså jag tycker att det låter jättespännande. Jag vill åka dit. Olle- Jag vill åka på riktigt också.

Theo- Jag vill också.

Pernilla- Du vill också. Hur många vill åka?

Barnen- (räcker upp sina armar, P också) JA, JA! (I kör)

Pernilla- Allihopa vill åka. Då måste vi först klä ut oss till pirater. Du visste hur man ser ut när man är pirat. (Till Theo som viftar med lappen med fällorna).

Theo- Man måste ha så här. (visar med handen) Pernilla- En lapp för ögat. (visar med handen)

Theo- Vet du, man måste ha dom med dom domma. (Viftar med brevet) Maria- Ska vi gå där?

Pernilla- Ja, men inte nu. Vi måste ju göra såna här lappar för ögat först. Olle- Man måste ha en karta!

Pernilla- Vi måste ha en karta också? Men det stod att hon skulle... Anna- Men jag vill inte. Jag är rädd.

Pernilla- Är du rädd?

Barnen pratar i munnen på varandra...

Pernilla- Men hörrni, jag tror säkert att om man, om man klär ut sig till pirat så är det ingen fara.

Olle- Jag kan ändå rädda er! Pernilla- Jag tycker vi gör så här!

Sara- Å, å, å, å, de så... Det är ingen fara!

Pernilla- Det är ingen fara, nej. Precis. Jag åker mä er, till piratön.

(Utdrag ur videodokumentation)

Vygostkij (2010) beskriver det som inom vetenskapen kallas fantasi, eller föreställning, för kombinatorisk eller kreativ verksamhet. Hjärnan kopplar samman olika erfarenheter och skapar nya kombinationer av dessa. Vidare beskriver han olika samband mellan fantasi och verklighet. Det handlar bland annat om hur våra erfarenheter hjälper oss att skapa nya kombinationer, hur sekundär, lånad erfarenhet gör att vi kan föreställa oss bilder som vi inte har någon erfarenhet av samt hur våra emotioner påverkar fantasin lika mycket som fantasin påverkar våra emotioner (Vygotskij, 2010). I förhållande till de olika barnen framstår dessa samband på olika sätt. Anna är den flicka som inte varit med och sett föreställningen och som under hela uppföljningsarbetet är den som tydligast signalerar att hon är rädd. Det är framförallt Pirattrollet Trulle som väcker dessa känslor hos henne. Det ska tilläggas att det bara berättas om denna karaktär. Det finns ingen bild på honom, och i skogen under den sista äventyrsresan hänger bara hans hatt i en buske. Annas känslor är dock reellt upplevda känslor. De är i allra högsta grad verkliga. Jag frågar mig vad det är för erfarenheter Anna har som gör att hon skapar sig en sådan bild av Trulle som gör henne så rädd. Eller kan det vara så att den bild jag målar upp kring Trulle blir så verklig för henne att det är det som hjälper henne att skapa sig en egen bild,

det som Vygotskij (2010) kallar den lånade erfarenheten? Efter äventyrsresan kan hon berätta att Trulle har blod på kinden. Var har hon fått det ifrån? Inte någon gång under hela projektet har jag sagt det. Det jag verkligen kan se är att fantasin i Annas fall påverkar hennes emotioner, precis som Vygotskij, (2010) menar att en teaterföreställning kan göra. Utan att ha sett eller träffat Trulle är hon så rädd! Vidare kan man tänka sig att Annas rationella tänkande, som påverkas av hennes emotioner (Damasio, 1999) säger henne att den där Trulle är läskig, honom bör jag hålla mig undan från.

De andra barnen uttrycker inte alls samma rädsla. De verkar tycka att det bara är roligt och spännande att det händer något annorlunda men verkar vilja försäkra sig om att det verkligen är på riktigt. Menar hon verkligen allvar? Ska vi verkligen åka dit på riktigt? Maria frågar ”ska vi gå där?” och det hörs på hennes röst att hon är tveksam till att jag talar sanning. Vad har de här barnen för erfarenheter? Vilka bilder skapar deras kreativa verksamhet? Det kan vara så enkelt att de barn som inte visar tecken på rädsla faktiskt har mer erfarenhet av sådant som väcker dessa känslor. Kanske genom film och tv. Eller så väcker upplevelserna andra känslor hos dessa barn.

5.3. Pedagogiska kullerbyttor

Jag upplevde under arbetets gång att jag som Pernilla inte hade samma auktoritet som Petra och valde därför att vara i karaktär när vi skulle ut på äventyr eller när vi skulle göra sådant som jag ville att barnen skulle ha extra fokus på. Jag som Pernilla är inte arg och inte sträng. Men det är Petra. Samtidigt får man göra roliga och spännande saker med Petra. Det skapas någon form av dubbelbottnad känslomässig dragningskraft. Trots sin stränghet fick Petra otroligt mycket kärlek!

(Ur processlogg)

En del i att själv vara en aktiv del i arbetet med barnen är att man bildar sig en uppfattning om vad som händer i stunden. Detta första utdrag är min egen känsla efter ett antal möten med barnen, både som mig själv och i karaktär. Nedan är ett utdrag ur min analys, gjord flera veckor efter att det hände:

Utan att jag själv reflekterade över det under arbetets gång kunde jag när jag tittade på filmen/ljudupptagningen, från ett av mötena barnen hade med Petra, se att hon faktiskt gjorde väldigt många ”fel”. Hon avbröt barnen och överröstade dem. Hon körde bara på med sin grej och kommenterade när barnen inte uppfattat rätt namn på till exempel det elaka pirattrollet Trulle. Barnen fick väldigt litet inflytande men var ändå helt med. När Petra förklarar att de ska åka till Piratön hörs ett jubel och något barn frågar om de inte kan få åka nu. Det som slog mig mest var ändå att Petra faktiskt tappade ”kontrollen” över

barnen på slutet. Men hon tog snabbt tillbaka den genom humor och bus. Jag upplevde det aldrig så just då. Jag trodde att Petra hade full kontroll. På samma sätt insåg jag efter att ha analyserat ljudupptagningen från det organiserade samtalet jag hade med barnen, som mig själv, att jag inte alls hade tappat kontrollen där. Visst släppte jag iväg ett barn som inte ville vara med, men de andra ville gärna sitta kvar och prata om hur pirater ser ut, om det finns pirater på riktigt och till sist läste vi och samtalade om Lennart Hellsings bok Sjörövarbok, som barnen själva letat fram sen sist.

(Ur processlogg)

Här återkommer min analys till Damasios (1999) teori om somatiska markörer och det emotionella lärandet men också till teorin om att fantasin triggar emotionerna (Vygotskij, 2010). Det som skiljer mig som Pernilla från karaktären Petra är att Petra inte räds att spela på barnens känslor. Nørby (2009) påpekar att en del av det vi kallar negativa känslor i vissa fall skulle kunna trigga en motivation och lust till lärande. I detta fall kan jag se att det är det som händer tillsammans med Petra. Hon har skapat sig en position som sträng, som suddas ut av att hon i barnens ögon också är lite ”skruvad” och tokig. Hon spelar också på barnens rädsla som speciellt för en flicka byts ut mot nyfikenhet och upptäckarlust. Min, Pernillas, roll kan jag så här i efterhand se bli den trygga. Det är till mig barnen faktiskt kommer till i efterhand. Och det är med mig barnen får reflektera över det de varit med om och faktiskt får säga sitt. De får sätta ord på sina nya erfarenheter och sin egen fantasi (Vygotskij, 2010). Det skulle till och med kunna vara så att de vågar följa med Petra eftersom de vet att tryggheten finns där, dold under en piratutstyrsel.

5.4. ”Jag kan ändå rädda dig!”

Under ett antal tillfällen, bland annat vid tillfället då vi fick brevet från Petra och skapade piratmasker och under resan till Piratön i Sagovärlden, lät några av barnen meddela att de inte var rädda och att de skulle skydda de andra. Olle sa till exempel till Anna ”Jag kan ändå rädda dig!” och Sara inflikade att ”det är ingen fara!”. Under äventyrsresan meddelade Theo att han var kapten och att han inte var rädd och mitt bland alla sina ”fel” bekräftar Petra detta och låter barnen känna att det är med deras hjälp uppdraget kommer att lyckas. Innan vi reser till Sagovärlden gör vi tummen upp och säger ”YES!” för att peppa varandra och Petra peppar barnen genom att säga att de efter avslutat uppdrag är supermodiga superpirater och inga småpirater längre. Det jag dock kunnat se är att samarbetsövningarna genomgående är svåra för barnen att genomföra. Kroppskontakt verkar upplevas konstigt och jag funderar på varför? Barnen har tydliga svårigheter att samsas.

(Ur processlogg)

Det Petra gör är att hon gång på gång tar fasta på att barnen kan bokstäverna och förklarar att deras sång (alfabetssången) tillsammans med Petras magiska bubblor ska befria

bokstäverna ur Trulles magiska grepp. För att kunna känna kompetensglädje som Adler och Adler (2006) beskriver krävs det, enligt författarna, att man befäster den positiva självkänslan. Detta kan endast ske genom upprepade händelser av att lyckas. Det är detta Petra har satt igång och kanske är det det barnen känner när de försäkrar sina kompisar om att de ska rädda dem. Att Petra bekräftar barnen när de själva upplever sig starka stärker deras självkänsla. Vidare menar Bergström (1995) att spänningsfaktorer och nyfikenhet föder en motivation till att lära. Spänningsfaktorn finns också med i samband med Petra. Det är uppenbart väldigt spännande för barnen att få åka till Piratön. Detta tänker jag triggar barnen på olika sätt. Någon blir rädd, en annan går in i en känsla av att vilja besegra fienden. Detta kan också vara en följd av hur känslorna, emotionerna påverkar det rationella tänkandet (Damasio, 1999).

5.5. Sammanfattning

Syftet med den här studien är att undersöka om, och så i fall hur, den fantasibaserade verklighet som skapas i upplevelsebaserad pedagogik, i det här fallet en teater-föreställning med uppföljningsarbete, kan stimulera barns känsloliv och lärande.

För att hjälpa mig att uppnå mitt syfte har jag utgått från dessa forskningsfrågor:

1. Vad i uppföljningsarbetet uppfattar barnen som fantasi respektive verklighet? På vilket sätt visar det sig?

2. Hur påverkas relationerna mellan mig och barnen av upplevelserna vi gör tillsammans? 3. Vilka känslor tycks uppstå i barnen? Hur ger det sig uttryck?

Med hjälp av att koppla ihop Damasios (1999) teorier om hur våra känslor påverkar oss och Vygotskijs teorier om hur våra emotioner, våra känslor, och våra erfarenheter påverkar våra föreställningar (det som inom vetenskapen kallas fantasi) om världen har hjälpt mig att komma fram till mina resultat. Enligt dessa teorier kan jag konstatera att relationerna, både mellan mig och barnen respektive barnen emellan, påverkas starkt av de känslomässiga upplevelser vi gör tillsammans. Fantasivärlden blir för barnen en verklighet eftersom den baseras på de erfarenheter barnen redan besitter (Vygitskij, 2010) samtidigt som de får med sig nya erfarenheter. Samtidigt påverkas vi tillsammans rent emotionellt tack vare de komplexa funktioner vår hjärna har. I det här fallet tänker jag på

somatiska markörer, känslomässiga erfarenheter, som gör att vi känner på ett visst sätt inför olika personer, platser eller förhållanden (Damasio, 1999).

6. Diskussion

Min analys visade att de flesta barnen var helt medvetna och övertygade om att det var jag som var Superpiraten Petra. Däremot var de helt med på ”spelreglerna” och levde sig in i leken. Karaktären Trulle, som barnen aldrig fick se eller träffa blev otroligt verklig och levande. Anna som var den som visade mest rädsla kunde i efterhand beskriva hur Trulle hade blod på kinden och Stina, en flicka som inte sagt speciellt mycket under arbetets gång, påstod efter äventyrsresan att hon hade träffat Trulle en gång. När jag kom tillbaka som Pernilla efter den sista resan var jag flera gånger tvungen att försäkra flera av barnen att Trulle inte skulle kunna komma efter dem till förskolan. Han var fast på Piratön i Sagovärlden. Gränsen mellan fantasi och verklighet upplevde jag som hårfin. Vygotskij (2010) menar att det egentligen inte finns någon gräns mellan fantasi och verklighet utan att de båda är intimt sammankopplade på olika sätt och att fantasivärlden, för barn, blir den verkliga världen. Detta kan naturligtvis få negativa konsekvenser och detta bör man som pedagog vara väl medveten om (Vygotskij, 2010). Barnen förstod att vi lekte en lek men samtidigt var deras känslor så verkliga. Även om jag var i karaktären Petra växlade barnen mellan att kalla mig ”fröken” och Petra, och jag svarade till båda. Trots det blev andra faktorer i äventyret så verkliga. Kanske det ändå var sant? Kanske finns det en Sagovärld...

Min andra forskningsfråga handlar om relationerna mellan mig och barnen. Min känsla var, som jag beskrivit tidigare, att jag som Pernilla inte hade samma auktoritet som Petra, men på den frågan har jag under analysarbetet ändrat mig. Jag tror att kombinationen av karaktären Petra och den verkliga Pernilla, även om Petra också är verklig på sitt sätt, gjorde att jag fick en väldigt fin relation till barnen. Petra blev överöst av kärlek, men det blev Pernilla också. Pernillas tokiga, ”skruvade” och spännande sida kom fram i Petra och jag tror att det gjorde att våra relationer utvecklades så som de gjorde. Latour (1998) menar att det är det här en kvalitativ studie handlar om. Att försöka förstå hur allting, människor, miljö och ting, påverkar varandra och varför arbetet utvecklas åt ett visst håll. Att vi gjorde de här upplevelserna tillsammans tror jag också stärkte våra relationer och jag är själv väldigt nyfiken på hur ett sådant här arbete skulle fungera och få för konsekvenser, ur ett pedagogiskt perspektiv, under en längre tid. Till exempel under en termin eller ett helt läsår. Både Nørby (2009) och Bergström (1995) menar att pedagogik som startar i emotionella upplevelser skapar andra förutsättningar för lärande. De menar

att vi lär oss bättre och kommer ihåg den kunskapen bättre om vi blir just känslomässigt engagerade. Vad skulle hända om både barn och pedagoger hela tiden tvingas att utmana sig i att tänka utanför boxen om vad som faktiskt är på riktigt?

Att barnens känslor varit i fokus under hela den här studien är nog ganska självklart. Jag upplevde under hela arbetets gång att barnen blev känslomässigt påverkade och engagerade. Nørby (2009) menar att pedagoger av etiska skäl inte bör utsätta barn och elever för negativa känslor och det har heller inte varit min mening. Jag har vid åtskilliga gånger återkommit till flickan, Anna, som visade sådan rädsla och jag inser vikten av att som pedagog hela tiden ha uppmärksamheten riktad mot vad barnen känner och upplever. Negativa känslomässiga upplevelser skulle annars kunna påverka barnet för livet (Nørby, 2009). Som motsats till denna rädsla kunde jag däremot uppleva att barnen kände sig stärkta av att vara de som bar på kunskapen som ledde fram till att problemet löstes. Det som Adler och Adler (2006) kallar för kompetensglädje. Det fanns en stolthet hos barnen när de sjöng alfabetssången för Petra inne på förskolan.

6.1. Yrkesrelevans –ett lustfyllt lärande

Jag vill efter det här gestaltande arbetet våga påstå att man med kunskap om hur våra emotioner, våra känslor, påverkar oss och hur det vetenskapliga begreppet fantasi fungerar skulle kunna skapa lustfyllda lärandesituationer både i relationsskapande som andra pedagogiska sammanhang.

Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter (Lpfö 98, 2010, s. 9).

Att skapa ett lustfyllt lärandeklimat i förskolan kan göras på många olika sätt och ett sätt skulle kunna vara att arbeta utifrån den metod jag presenterat i den här studien. I ett gestaltande arbete som detta skulle man kunna väva in vilka kunskapsområden som helst. Endast fantasin sätter gränser! Jag skulle önska att dramapedagogik skulle få mer utrymme i förskolan än det har idag. I vanlig rollek prövar barn sina erfarenheter (Corsaro, 2012) men i dramatiserad rollek på det här sättet kan jag som pedagog utmana barnen till att utforska nya erfarenheter, i lek utan krav (Hakkarainen & Bredikytes,