De stora barngrupperna i förskolan och barns socioemotionella utveckling

Fakulteten för lärande och Samhälle

Individ och samhälle

Examensarbete

De stora barngrupperna i förskolan och

barns socioemotionella utveckling

The large preschool groups and child´s socio-emotional

development

Anna Nilsson

Marie Perleryd

Lärarexamen 210 hp Examinator: Laid Bouakaz

Samhällsorienterande ämne och barns lärande Datum för slut seminarium: 2011-11-04

3

Förord

Detta examensarbete är skrivit under sista terminen vid fakulteten för lärande och samhälle vid Malmö Högskola av Marie Perleryd och Anna Nilsson.

I arbetet diskuteras de stora barngrupperna i dagens förskolor och vilken inverkan det har på barnets sociala och emotionella utveckling. Skribenterna har tillsammans skrivit inledning, syfte och problemformulering. Arbetet blev sedan uppdelat på följande vis; Anna Nilsson har skrivit om förskolans bakgrund och kapitlet som heter

styrdokumenten och barngruppen. Marie Perleryd har skrivit om barnets sociala utveckling och barnets emotionella utveckling, och kapitlet om tidigare forskning. Metod-, resultat- och diskussionskapitlet har skribenterna tillsammans genomfört, bearbetat och skrivit.

Ett stort tack till de intervjupersonerna som medverkade i vår studie. Vi är väldigt tacksamma att ni visade engagemang och att ni avsatte tid för att svara på våra frågor.

Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare, Charlotte Paggetti som har väglett oss och gett oss tips samt idéer under arbetets gång.

5

Sammanfattning

Ny statistik från Skolverket visar att en femtedel av alla barngrupper i förskolan består av 21 eller fler barn. I dag finns över 4 800 barngrupper och de stora grupperna blir allt fler (Skolverket, 30.03.2011). Samtidigt kan vi läsa i Lpfö 98 (reviderad 2010) att personalens uppdrag är att tillgodose alla barns behov och lägga grunden för ett

livslångt lärande. Förskolan har ett demokratiskt uppdrag och ska värna om delaktighet och dialog (a.a.). Det finns en motsägelsefullhet i hur man ser på varje barns rätt att utvecklas när man i samma veva fattar politiska beslut om gruppstorlekar, där storlekarna kanske hindrar det pedagogiska arbetet.

Barngruppernas storlek och personaltätheten i förskolan är en kvalitetsfråga som har diskuterats mycket under de senaste åren. Vi har läst vad litteratur och tidigare

forskning skriver om stora barngrupper och om barns socioemotionella utveckling. Det visar sig att det är många olika faktorer som påverkar kvaliteten i förskolan och det enskilda barnet utveckling.

Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares syn på hur gruppstorleken påverkar barnets sociala och emotionella utveckling. I undersökningen använde vi oss av en kvalitativ metod i form av informella intervjuer. Vi intervjuade tio pedagoger från två olika förskolor och med olika lång erfarenhet.

Resultatet i denna studie visade att gruppstorleken uppfattades ha en både positiv och negativ inverkan på barns socioemotionella utveckling. Stora barngrupper uppfattades att främja möjligheterna till ömsesidigt samspel där barnen lär av varandra både socialt och emotionellt samtidigt som det kan försvårar arbetet för pedagogerna att se det enskilda barnet och dess behov. Sammanfattningsvis visade det sig att storleken på barngruppen inte påverkade arbetet i verksamheterna i så lång utsträckning som, enligt informanterna, deras attityd och kompetens gör.

7

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

1.1 Introduktion ... 9

1.2 Syfte och problemformulering ... 10

2. Litteratur och tidigare forskning ... 11

2.1 Förskolans bakgrund ... 11

2.2 Styrdokumenten och barngruppen ... 12

2.2.1 Vad styr förskolan? ... 13

2.2.2 Uttalanden om barngruppens storlek ... 14

2.3 Barnets socioemotionella utveckling ... 14

2.3.1 Den sociala utveckling ... 8

2.3.2 Den emotionella utveckling ... 10

2.4 Tidigare forskning ... 11

2.4.1 Kvalitet i förskolan ... 11

2.4.2 Barnets hälsa och utveckling i relation till gruppen ... 13

2.4.3 Storleken på barngruppen ... 14

2.4.4 En stor social arena ... 14

2.4.5 Stora barngrupper och stress ... 15

3. Metod ... 17

3.1 Val av undersökningsmetod ... 17

3.1.1 Intervjuer ... 18

3.2 Urval ... 18

3.2.1 Den kommunala förskolan ... 19

3.2.2 Den privata förskolan ... 20

3.3 Genomförandet ... 21

3.4 Etiska övervägande ... 22

3.5 Bearbetning av intervjuerna ... 23

3.6 Studiens tillförlitlighet ... 23

4. Resultat och analys ... 25

4.1 Hur förhåller sig förskollärare till barngruppens storlek i den dagliga verksamheten? 25 4.1.2 Det pedagogiska arbetet ... 28

4.1.3 Arbetslaget och dess påverkan på barngruppen ... 29

8

4.3 Får barnet den plats som behövs för att utvecklas socialt och emotionellt? ... 30

4.4 Hur utvecklas det lilla barnet i sin omgivning i relation till barngruppen? ... 33

4.5 Den största utmaningen ... 34

4.6 Daniel Sterns teori ... 35

5. Slutsats ... 38

6. Diskussion ... 39

6.1 Resultat diskussion ... 39

6.1.1 Personaltätheten och kompetensen ... 39

6.1.2 Socioemotionella utvecklingen ... 40

6.1.3 Självständig eller trygg ... 42

6.1.4 Stora barngrupper på gott och på ont ... 43

6.2 Metoddiskussion ... 44 6.3 Litteraturdiskussion ... 45 6.4 Fortsatt forskning ... 46 7. Källförteckning ... 47 7.1 Elektroniska källor ... 48 Bilaga 1 ... 50 Intervjufrågor ... 50

9

1. Inledning

1.1 Introduktion

Vårt examensarbete handlar om de stora barngrupperna som just nu finns ute på många av Sveriges förskolor. När vi diskuterade vad vi ville skriva om kom vi snabbt fram till att detta var ett område som berörde oss mycket genom praktik erfarenheter och tidigare arbete ute i verksamheten

.

kunskapssamhälle som är på snabb frammarsch och detta betyder att det ställs högre krav på oss både i yrkes- och privatlivet. I Evenshaug, Hallen (2001) beskrivs den familjeutveckling som skett under de senaste decennierna, där båda föräldrarna arbetar och att man använder sig av barnomsorg (a.a.). Dessutom är det en period då det föds många barn vilket betyder att väldigt många små barn skrivs in i förskolan. Detta har i sin tur lett till att barngrupperna i de flesta kommuner har ökat.

I en promemoria från skolverket (2011) Barn och personal i förskolan hösten 2010, kan vi läsa att idag går sammantaget 86 procent av alla 1-5 åringar i någon form av förskoleverksamhet. Om man tittar tillbaka i tiden låg år 2000, den andelen på 76 procent. Detta har medfört att grupperna i förskolorna också har förändrats och blivit större. Även om barngrupperna växer förblir lärartätheten låg vilket kan göra det svårare för pedagogerna att fullfölja kraven från Lpfö 98 (a.a.).

Forskning som har gjorts i USA har lett till att barnläkarnas organisation har skrivit rekommendationer för hur många barn per heltidsanställd vuxen det maximalt ska finnas, för att det inte ska gå ut över barnens personlighetsutveckling (NICHD, 2005). Sverige och några andra länder, till exempel Danmark och Frankrike har valt att inte sätta officiella tal för personaltäthet utan det finns bara statliga rekommendationer (Skolverket, 2005). Vi vill i vårt examensarbete undersöka gruppernas storlek och dess inverkan på barnens socioemotionella utveckling.

Sedan 1998 har förskolan en egen läroplan Lpfö 98 där det står att förskolan ska erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Den framhåller även att förskolan är en social mötesplats och förklarar att där

10

ska råda en miljö som utvecklar barns sociala kompetens. Det vi reflekterar över när vi läser detta är att hur ska pedagogerna kunna nå målet om det råder besparingar i

kommunerna som leder till att personalresurserna minskar samtidigt som storlekarna på barngrupperna ökar?

I ett reportage som tv-programmet Uppdrag granskning gjorde för ett par år sedan, visade det sig att barn som går i förskolan utvecklas bättre socialt och har lättare att anpassa sig till skolan. Men i dagens stora barngrupper kan det uppstå svåra och

riskfulla situationer som påverkar barnen långt mer än vad som syns utåt. Barnen lär sig att den starke vinner och att vuxna inte alltid finns till hands när man behöver dem (Winberg, 2002).

1.2 Syfte och problemformulering

Vårt syfte är att undersöka förskollärares syn på hur storleken på barngruppen påverkar barnets sociala och emotionella utveckling. För att försöka få svar på vår fråga kommer vi att intervjua pedagoger, som arbetar på olika småbarnsavdelningar i en stad i södra Sverige samt ta del av litteratur och tidigare forskning som har genomförts inom området.

Följande övergripande frågeställning har formulerats för att komma åt vårt syfte:  Vilka följder har barngruppens storlek på det enskilda barnets sociala och

emotionella utveckling för barn i åldern ett till tre?

Denna frågeställning har vi brutit upp i underfrågor. Vi hoppas att svaren på dessa frågor ska leda till att den övergripande frågeställningen besvaras. Underfrågorna är som följer:

 Hur förhåller sig förskollärare till barngruppens storlek i den dagliga verksamheten?

 Vilken betydelse anser pedagogerna att barns socioemotionella utveckling har?  Får barnet den plats som behövs för att utvecklas socialt och emotionellt?  Hur utvecklas det lilla barnet i sin omgivning i relation till barngruppen?

11

2. Litteratur och tidigare forskning

Bakgrunden inleds med kort fakta ur ett helhetsperspektiv, från förskolans framväxt till barnets socioemotionella utveckling. För att senare dyka in på djupet om hur storleken på barngrupperna påverkar barns utveckling och hälsa. Litteraturdelen avslutas med en presentation av tidigare forskning.

2.1 Förskolans bakgrund

Förskolan har en lång historia bakom sig och utvecklingen fortsätter ännu. De första småbarnsskolorna startades i England 1771 av en privatperson vid namn Robert Owen. Han gjorde det möjligt för hans arbetare att kunna lämna sina barn där de fick ”tillsyn och uppfostran och från tidig ålder också undervisning i läsning, räkning och religion” (Johansson & Åstedt, 1996, s.15). Barngrupperna bestod av 100-200 barn (a.a.).

Den första allmänna barnverksamheten var barnkrubborna, även kallade barnhem, och dessa var mest en ”nödhjälp för barn till fattiga mödrar som måste arbeta för familjens försörjning” (Johansson & Åstedt, 1996, s.15). Barnkrubbornas syfte var inte åt det pedagogiska hållet utan en plats där barnen kunde få tillsyn och mat.

Omgivningen bestod av trånga rum, stora barngrupper och personal utan pedagogisk utbildning (a.a.)

Det pedagogiska tänkandet fick ett stort framsteg på 1930-talet när Alva Myrdal, skrev en bok om hur viktigt det var för samhället att sätta barnens fostran i fokus. Samhället såg barnkrubborna som ett ”surrogat för hemuppfostran” och tyckte att det var en onödig verksamhet. Myrdal ville förändra barnkrubborna och få bort den negativa stämpeln genom att skaffa större och ljusare rum samt öka kvaliteten på personalen genom att ge dem utbildning. Dessa barnkrubbor skulle vara öppna för både låg- och höginkomstfamiljer. Genom att gör detta lyckades Myrdal att sätta sin prägel på kvalitet och utbildning.

Under 40-talet inskaffades statsbidrag till daghem och lekskolor, och en förskole pedagog anställdes för att titta över verksamheterna samt att ge råd om det behövdes. Kommunerna började satsa på barnverksamheten och alla privata daghem blev

12

kommunala så att kommunen kunde planera bättre och få bättre kvalitet. Det blev allt mer populärt att flytta in till städerna under 50-talet och med det fick politikerna mycket att göra. Riktlinjerna för skola och utbildning utreddes och det bestämdes att det skulle finnas en skola för barn över sju år. Dåvarande politiker hade inte tid att prioritera yngre barn och därför tog det några år innan lekskolor, motsvarande dagens förskoleklasser började byggas ut. Lekskolan ansågs vara ett bra alternativ till när mödrarna behövde lite avlastning. Kommunerna ansåg att några timmar med pedagogiskt ledda grupper var bra för barnen (Johansson & Åstedt, 1996).

Under 60-talet var jämställdheten en livlig debatt och männen började söka sig till kvinnliga yrken som förskollärare. På grund av att allt fler började arbeta blev

barnhemmen och lekstugorna en viktig punkt för politikerna. Platserna tredubblades på barnhemmen och även lekstugorna utvecklades till det bättre. I Sverige började

daghemmen att kallas för förskolor istället. Tidigare hade förskolans mål ingått i

barnavårdslagen men år 1975 fick den sin egen lag, förskole lagen. Jean Piaget och Erik H Eriksson kom med vetenskapliga teorier och utvecklade förskolans verksamhet med dialogpedagogik, personalens lagarbete och mer åldersblandade grupper.

Barnverksamheten växte och 1984 inrättades det ett anslag för ”lokalt utvecklings- och förnyelsearbete” (Johansson & Åstedt, 1996, s.32).

Inom förskolan var 1985 ett historiskt år. Nu var förskolan en plats för alla barn oavsett inkomst och status. Under åren fram till nu har namnet förskola både varit negativ och positivt. Samhället syn på förskolorna var från början att de bara fanns till för kvinnor som inte själva kunde uppfostra sina barn. Men under årens lopp blev det mer förståeligt att barnen behövde pedagogik, lek och social omgivning för att få en bra utveckling. De satsade mer pengar på förskoleverksamheten och högre utbildning krävdes för att arbeta inom förskolan (a.a.)

2.2 Styrdokumenten och barngruppen

Vi kommer här att lägga fram viktiga punkter från Lpfö 98 och skollagen om vad som skall stärkas hos barnen på förskolan och vad som stämmer in på den socioemotionella utvecklingen samt barngruppen. Vi har även tittat på olika uttalanden från

13

barnombudsmannen, skolverket och lärarförbundet för att ta reda på hur de ser på situationen med de stora barngrupperna i förskolan.

2.2.1 Vad styr förskolan?

Förskolan styrs av skollagen och läroplanen (Lpfö 98, reviderad 2010). I läroplanen kan man läsa att förskolan ska;

 ”ta till vara på och utveckla barnets förmåga till ansvarskänsla och social handlingsberedskap”,

 ”ska uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Verksamheten ska präglas av omsorg om individens välbefinnande och utveckling”,

 ”ska erbjuda en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska världen”,

 ”barnen ska möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen”,

 ”lärandet ska baseras såväl på samspel mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (Lpfö 98, 2010).

Punkterna ovan beskriver de krav som ska uppfyllas av förskollärare så barnen får en bra utveckling både socialt och emotionellt. Förskollärarna måste se varje barn som enskilda individer och ta reda på vad den behöver för att kunna utvecklas och även få barnen att inspireras av att lära sig av varandra.

Vidare i skollagen kan vi läsa att huvudmannen ska se till att;

 ”barngrupperna har en lämplig sammansättning och storlek och att barnen även i övrigt erbjuds en god miljö”

 ”verksamheten utgår från varje barns behov” (Skolverket, 08.11.2011.) Det vi reflekterar över är om förskolorna klarar av dessa uppgifter samtidigt som de kanske får in allt fler barn i grupperna? Om barngruppen har en lämplig storlek är det kanske lätt att se varje enskilt barns behov och arbeta utifrån detta, men hur fungerar arbetet om det finns många barn i gruppen och lite personal?

14

2.2.2 Uttalanden om barngruppens storlek

Den 29 augusti 2002 uttalade sig barnombudsmannen Lena Nyberg att förskolan inte är en plats för bara barnpassning utan en plats för barn att få stimulans och lärande. Men med för många barn i gruppen kan det lilla barnet bli stressat och inte få den stimulans som han eller hon behöver för att utvecklas.

Nyberg ville ”sätta ett tak” för hur många barn det bör finnas i en barngrupp, 12-13 barn per grupp för de mindre barn och 15-16 barn per grupp för de äldre barnen. Dessa siffror ses nästan inte alls ute på förskolorna idag (Skolverket, 29.8.2002).

Skolverket skrev den 30 mars 2011 om dagens förskolor och kraven som ställs på pedagogerna. En femtedel av Sveriges förskolor har barngrupper med 21 eller fler barn och år 2010 räknade skolverket ut att det gick ungefär 5,4 barn per pedagog.

Sammanfattningsvis så ökar antal barn medan personaltätheten minskar (Skolverket, 30.3.2011).

Den 1 juli kom den nya skollagen som satte mer krav på förskoleverksamheten. Carina Hall från skolverket säger att hon oroar sig över de stora barngrupperna och att det inte är bra för barn med särskilda behov och små barn. De behöver få tillgodosedd sina behov men i stora barngrupper glöms de lätt bort och det gynnar inte deras utveckling. Eftersom den nya skollagen ställer högre krav och kräver att det pedagogiska arbetet stärks är de stora barngrupperna en orosfaktor (Skolverket, 30.4.2011).

Jeanette Kennerfalk, en förskollärare och ledamot i Lärarförbundets skolformsnämnd förskola, säger i en artikel från Lärarnas nyheter att för att kunna följa den nya skollagen behövs nya arbetsvillkor. Dagens förskollärare har problem med att kunna göra ett bra jobb på grund av barngrupperna. Det finns för många barn och för lite personal. Kennerfalk ser en skillnad från det att hon började arbeta i verksamheten och fram till idag. Pedagogerna är stressade och det finns för lite tid att göra ett bra planeringsarbete (Helte, 2011).

2.3 Barnets socioemotionella utveckling

De första åren i ett barns liv är då grunden läggs för en sund utveckling. Det är då barnen växer som mest både fysiskt och psykiskt, och det är personer i deras närmsta omgivning som ger dem det bästa stödet. Forskning har visat och understryker att det är

8

ett barns första fem år som formar hans eller hennes sociala och emotionella utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001). Det finns flertal nyckelfaktorer som spelar stor roll i ett barns utveckling och inom psykologin finns det metervis med litteratur om temat. Därför har vi valt att utgå från en av de största teoretikerna inom området, Daniel Stern.

2.3.1 Den sociala utveckling

Jean Piagets (1896-1980) forskning och teorier har haft stor betydelse inom utvecklings- psykologin men Piaget inriktar sig mer på den kognitiva utvecklingen hos barnet som sker i en stadiemodell. Därför har vi valt Daniel Stern vars teori (2003) bygger på interaktionen mellan människor, att barnet inte utvecklas oberoende av andra utan tillsammans med andra. Barnets inre utveckling ses på utifrån barnets möjlighet att förhålla sig till andra och andras förhållningssätt till barnet (Brodin & Hylander, 2011).

Ett centralt begrepp i Sterns teori är Självet. Han beskriver hur man genom ”ett bekräftande samspel med andra blir sig själv, tydligt för sig själv och tydligt för andra. Det är jag själv som handlar, som känner, vill, planerar och rör mig som sätter ord på mina upplevelser, delar mina erfarenheter med andra och tar del av deras” (a.a. s 22). Stern beskriver fem olika typer av upplevelser av självet, det begynnandesjälvet,

kärnsjälvet, det subjektiva självet, det verbalasjälvet och det berättandesjälvet. Till

dessa upplevelser av självet uppkommer olika relaterandedomäner, samvaro, samspel,

samförstånd, samtal och sammanhang. Detta är utvecklingsdomäner och inte

utvecklingsfaser (a.a.)

Stern anser att barnet redan från födseln deltar i sociala samspel t ex genom blicken och ögonkontakt med den vuxna. I det begynnande självet och den relaterandedomänen, samvaro är det kroppsliga processer och sinnesintryck som blir till känslomässiga helhetsupplevelser och bilda en upplevelse av ett begynnande själv. Den vuxnas närvaro både fysiskt och psykiskt är väldigt viktigt i samvarodomänen. Barnen behöver vuxna som finns på plats och uppmärksammar vad som händer. Det kan vara allt från en öppen famn till att aktivera barnen så de får utlopp för sin energi (Brodin & Hylander, 2011).

Spädbarnet utvecklar sin sociala förmåga genom att le, skratta och jollra med alla som vill vara med. Samspelet sker oftast ansikte mot ansikte. Ju äldre barnet blir desto mer kan de göra själva men till en början handlar det mycket om att härma andra, medvetet eller omedvetet. Det kan t ex vara när en kompis börjar gråta så börjar även de

9

andra småbarnen gråta eller att vissa barn härmar varandra och börjar prata likadant (a.a.).

En begynnande känsla av att själv styra, utgör grunden i kärnsjälvet och det är nu barnet börjar få första känslan av att kunna, t ex hämta sin skor eller äta med sked. Barnet börjar även nu att känna igen känslor och ”varje känsla har en särskild upplevelse, en särskild mimik och en särskild kroppshållning” (Brodin & Hylander, 2011, s 53). Barnet börjar även minnas saker och personer och kan koppla dessa till olika situationer. Därför är det viktigt att det finns en kontinuitet i barnets vardag så att barnet får bekräftelse på sin egen kontinuitet, och att de får en känsla av att finnas i tiden. Nu är det viktigt att man som vuxen hjälper barnet att förstå att de kan själva och att man finnas där som stöd, uppmuntrar och intresserar sig för barnet. ”Samspel är A och O för kontakt, och tvärtom” (a.a. s 56).

Samförståndsdomänen under det subjektiva självet beskrivs med att barnet nu börjar förstå att det händer något inne i sig som liknar det som händer i andra. Ett psykiskt samspel kommer igång via mimik, blickar, rörelser och rösten (Brodin & Hylander, 2011). Barnet börjar tolka andras intentioner t ex om ett annat barn vill leka kan de ibland bara utbyta blickar så förstår de varandra eller att barnet kan läsa av den vuxnas kroppsspråk för att få vägledning och tar över den känsla som den vuxna förmedlar (Brodin & Hylander, 2011). ”Barnet upptäcker att det går att förmedla vad man vill göra, vad man vill ha och vad man vill ha hjälp med, alltså vilka avsikter eller intentioner man har” (a.a. s 65).

Samtal – och sammanhangdomäner, det verbala och berättande självet är en stor del i ett barns liv. Barnet kan nu sätta ord på sina känslor och det finns en kommunikation som gör att barnet aktivt kan delta i den värld de lever i. Barnet börjar kunna tänka saker om sig själv och referera till sig själv. Med språket kommer också behovet av att berätta sin egen historia, barnet vill förmedla något som har hänt, något det har sett eller gjort, och något det vill vara med om. Här är det viktigt att det finns någon som lyssnar. Det måste alltid finnas en mottagare. Språket och berättandet ger upphov till att barnet börjar förstå att det finns ett samband mellan meningen till människor gör som de gör och varför. Detta skapar ett meningsfullt sammanhang (Brodin & Hylander, 2011).

Idag vet vi genom forskning att det är en process där barn utvecklar sina

grundläggande kognitiva färdigheter tillsammans med andra och att det sociokulturella sammanhanget är väldigt betydelsefullt för utvecklingen (Evenshaug & Hallen, 2001).

10

Precis som Stern menade Lev Vygotskij (1896-1934) att små barn är forskare som utforskar världen runt omkring dem. Detta gör de inom ramen för ett dialogiskt samarbete med en annan människa, en kompetent vägledare som visar hur barnet ska utföra en handling (Evenshaug & Hallen, 2001). Utvecklingen går från det sociala till det individuella genom att barnet först gör det tillsammans med någon för att sen kunna göra det själva. Detta samarbete sker inom ramen av den proximala utvecklingszonen. Barnet behöver uppmuntran och stöd från sin omgivning, det är också inom detta område som en intellektuell utveckling sker. Därför är det också viktigt att personal inom skolan agerar inom denna zon. De ska ge barnen tillfälle för samarbete, hjälp, stöd för att klara av nya uppgifter och att öka sin förståelse och kompetens (Evenshaug & Hallen, 2001).

Sammanfattningsvis menar Vedeler (2009) i boken Social kompetens i barngrupper, att människan är en social varelse och som oftast är omgiven av andra människor. Hon betonar vikten av socialt samspel som en förutsättning för barns utveckling. Vidare menar Vedeler att samspel och samlek med barnet redan från det att det föds är det bästa för att stimulera dess utveckling såväl fysiskt som socialt, kognitivt och emotionellt (a.a.).

2.3.2 Den emotionella utveckling

Barn föds med förmågan att reagera känslomässigt. Några av de grundläggande reaktionerna är: glädje, sorg, sökande efter närhet, intresse, fruktan och ilska. Dessa reaktioner utvidgas efterhand som vi växer och blir mer knutna till vårt förhållande med andra människor (Chapman & S. Weston, 1996).

Evenshaug och Hallen (2001) menar att begreppet emotion är svårt att begränsa och beskriva vad det är på ett tydligt sätt. I boken väljer de att dela upp det i fyra olika begrepp, den känslomässiga upplevelsen som är när en människa känner något som t ex ilska, glädje eller sorg. De fysiologiska förändringarna äger rum främst under starka emotionella tillstånd som fruktan eller vrede. Vi kan se när en människa blir arg genom kroppsspråket och de känslomässiga uttrycksformerna omfattar fysiska handlingar som att springa, slåss, skratta, mimik. De yttre reaktionsmönstren eller uttrycksformerna är när vi människor reagerar på konkreta föremål, personer eller händelser. Det är när vi ser något som får oss att känna en viss känsla som ibland inte går att förklara.

11

Det är det enskilda barnets egen tolkning och bedömning av den aktuella situationen som styr dess känslor tillsammans med både den omedelbara omgivningen och det totala kulturella samt sociala sammanhanget (a.a.)

Det som är viktigt med barns emotionella utveckling är att det ska ses i samband med den fysiska-motoriska och den kognitiva utvecklingen samt den sociala och kulturella miljö som samspelet alltid äger rum i. För att ett barn ska kunna utveckla dessa avgörande färdigheter, egenskaper och kunskaper behöver de leva i en fostrande omgivning där vuxna bekräftar barnet och dess känslor (Evenshaug & Hallen, 2001). Enligt Brodin och Hylander (2011) menar även Daniel Stern att ”vägen till empatisk förmåga går via att man får sina egna känslor igenkända, bekräftade och benämnda, så att man sedan kan känna igen dem hos andra” (a.a., s 76 ).

I en studie av Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johansson (2009) beskriver de hur väsentlig emotion är i barns sociala liv samt hur forskningen framhållit betydelsen av emotionella bindningar mellan föräldrar och barn.

”Såväl intensitet, karaktär som kvalitet i emotionella relationer anses grundläggande för barns sociala utveckling, inte bara i relation till vuxna” (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2009, s. 191). Vidare kan man läsa att forskning har visat att förståelsen av emotioner uppstår tidigare i barndomen än förmågan att förstå andras tankar.

De emotionella uttryck och relationer som sker i hemmet mellan familjemedlemmar kan ses som nyttiga tillfällen då barn kan lära sig om andras känslor. Forskningen har mer och mer kommit att betona emotionella relationer mellan barn och barns känslighet för varandras upplevelser som viktiga dimensioner i barns samspel (a.a.).

2.4 Tidigare forskning

2.4.1 Kvalitet i förskolan

I en svensk rapport av Magnus Kihlbom (2003) Om små barns behov och utveckling, betonar han sina erfarenheter som barnpsykiater, att förskolors kvalitet har både en stor positiv eller negativ betydelse för den psykiska utvecklingen hos barn. Han påpekar hur viktig relationen är mellan barn och dess vårdare, och att varje barn måste ha en vuxen att knyta an till. En vuxen som hela tiden har både kraft, tid och energi att svara på barnets kontaktsignaler för att utan det kan barnets förutsättningar att utvecklas minska.

12

Vidare menar han att även personalen i förskolan måste ha kunskaper om barns olika utvecklingsfaser för att kunna se hur det enskilda barnet förhåller sig och se hur olikheter mellan barnen påverkar gruppens sätt att fungera. Detta är en fråga om pedagogernas kompetens även om Kihlbom samtidigt hävdar att det spelar mindre roll hur utbildade och engagerade pedagogerna än är så kan ingen människa hinna med alltför många små (a.a.).

Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) tar upp i sin studie hur lärarens kompetens anses tillhöra de viktigaste kvalitetsaspekterna tillsammans med tydliga mål för verksamheten och ett nära samarbete med hemmen. Ett bra pedagogiskt förhållningssätt, lärostil och kompetens har en avgörande betydelse för att på bästa sätt stimulera barns utveckling såväl kognitivt som kommunikativt. De menar att barn lär sig bäst i mindre grupper tillsammans med erfarna vuxna. Anledningen är att små grupper ger fler tillfällen till ökad interaktion och samspel, kommunikation, barn initierat lärande, utforskande och problemlösning (a.a.).

Enligt Claesdotter (2004) stöttar också Dion Sommer detta påstående, hur viktigt det är att det finns utbildade pedagoger som följer barnen. Sommer är professor i

utvecklingspsykologi och han menar att kvaliteten på den pedagogiska verksamheten är nära kopplat till personalens kompetens och studier har visat på positiva effekter för barns lärande när personalens pedagogiska kompetens förbättras (a.a.).

Förskolepsykologerna Gunilla Niss, Birgitta Lidholt och psykiater och

psykoanalytiker Magnus Kihlbom, som skrivit boken Förskola för de allra minsta.

på gott och ont (2009), menar att en hög personaltäthet, det vill säga hur många vuxna

som har hand om en barngrupp, bidrar till en god kvalitet i verksamheten. Tyvärr har personaltätheten stadigt försämrats i förskolan de senaste åren samtidigt som

verksamheten har fortsatt att expandera (Kihlbom, Lidholt & Niss, 2009). Alla barn i Sverige ska erbjudas förskoleverksamhet och det är kommunerna som har

huvudansvaret. De flesta kommuner har tyvärr drabbats av hårda nedskärningar vilket har påverkat många verksamheter inom den offentliga sektorn. Skolan är inget undantag och på 10 år har personalresurserna minskat med 30 procent (Winberg, 2002).

Sammanfattningsvis menar Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) att en hög kvalitet i förskolan kan sammanfattas av fyra faktorer, interaktion,

kommunikation, samarbete och delaktighet. De lyfter även fram hur barns lärande

13

2.4.2 Barnets hälsa och utveckling i relation till gruppen

Enligt Kihlbom, Lidholt och Niss (2009) kan allt för stora barngrupperna och en låg personaltäthet leda till skadliga konsekvenser för den pedagogiska verksamheten och för hälsan hos både barn och personal. Några av dessa kan vara, sämre kontakt mellan barn och vuxen och inom barngruppen, förhöjd stressnivå hos alla verksamma inom

förskolan, ökad sjuklighet hos barnen i form av infektioner och olycksfall vilket i sin tur kan leda till tätare och längre sjukskrivningar av personalen (Kihlbom, Lidholt & Niss, 2009).

Kihlbom (2003) menar att det är viktigt att man som vuxen, eller som han benämner det som anknytningspersonen ser barnets behov av kontakt med en trygg vuxen både psykiskt och fysiskt. Faktorer som kan skada barnens psykiska tillstånd är om det

plockas på uppmärksamheten från dess anknytningsperson, vilket det gör om personalen har arbetsuppgifter som tar tid ifrån barngruppen eller sjukskrivningar. Det kan också vara antal vuxna per barn, antal personer i barngruppen (gruppstorleken), det fysiska avståndet till den trygge personen och till andra barn (utrymmet), bullernivån eller hur barnet eller dess vårdare mår psykiskt (a.a.)

De största undersökningarna om förskolans effekter på barns utveckling är gjorda i USA, Australien och Storbritannien. I en studie från NICHD, National Institute of Child Health and Human Development kan man läsa hur barnets sociala och emotionella utveckling på lång sikt påverkas av barnomsorgens typ, kvalitet och mängd över tid. Studien gjordes på mer än 1000 barn i USA och resultaten i undersökningarna har visat att barn reagerar med oro, stress, aggressivitet och mer konflikter när det är för många barn per vuxen (NICHD, 2005). Vidare menar NICHD att genom att hålla en hög kvalitet i förskolan leder detta till att barn i högre grad kan kontrollera sitt agerande, blir socialt kompetenta och kan samspela med kamrater (NICHD, 2005).

Det har även gjorts studier i Sverige men i mindre omfattning. Statens

folkhälsoinstitut (2011) menar att effekter av förskolan med svensk kvalitet på barn i åldern 12-40 månader, är att förskolan främjar barnens kognitiva utveckling och språkkunskaper. Däremot är effekterna på barns socioemotionella utveckling oklara men en av studierna visar visserligen att förskolan verkar öka problembeteende och ge försämrad social förmåga vid 36 månaders ålder (Bremberg, 2011).

14

2.4.3 Storleken på barngruppen

I regeringens förskole proposition 2004/05 står det att det krävs flera olika åtgärder för att komma tillrätta med den bristande kvaliteten i förskolan. En av de viktigaste åtgärderna är dock att försöka få ner storlekarna på barngrupperna. Det finns inga riktlinjer för hur barngruppens storlek ska se ut men de gav Statens skolverk i uppdrag att utfärda allmänna råd för kvaliteten i förskolan (Regeringens proposition, 2004/05:11 ). Förr reglerades barngruppens storlek av socialstyrelsen som rekommenderade max 10 barn i de yngre grupperna och max 15 för de äldre men idag finns det inte länge finns någon som helst reglering på detta område utan bara de statliga rekommendationer som togs fram. Dessa lyder följande: 12 barn för de yngsta, 15 för de äldre på tre

heltidsanställda men det kommunen som fattar beslutet. Att det inte finns någon reglering motiveras ofta med att det inte finns någon optimal gruppstorlek eller personaltäthet och att man istället bör anpassa sig till de förutsättningar som finns på förskolan. Vidare står det i Skolverkets allmänna råd att generellt är mindre barngrupper att föredra framför större grupper med samma personaltäthet (Skolverket, 2005).

Barngrupperna i förskolan fortsätter att växa och situationen med överfulla förskolor och långa dagar för barnen har inneburit att kvaliteten i förskoleverksamheten

försämrats (Kihlbom, 2009). Med den rådande motionen som regeringen lagt fram där man kan välja barnomsorg redan vid ett års ålder, förvärras problemen med de stora barngrupperna och tack vare reformen med maxtaxa blev det mer intressant för småbarns föräldrar att börja arbeta mer och tidigare (Winberg, 2002).

2.4.4 En stor social arena

Samtidigt skriver Fanny Jonsdottir (2007) i sin avhandling om Barns

kamratrelationer i förskolan, att det är många positiva ting som kommer från förskolan

och barngruppen också. Bland annat beskriver hon att genom att skapa en social arena där barn får möjlighet till många möten skapas förutsättningar som utvecklar barnets personliga identitet och positiva självrelationer. Vidare menar Jonsdottir (2007) att människan behöver ingå i samspel med andra för att utvecklas och forskning har visat att barns sociala utveckling och sociala förståelse samt samarbete och samvaro med vänner är gynnsamma för deras kognitiva, emotionella och sociala utveckling. Sammanfattningsvis vill Jonsdottir (2007) att man ska ta tillvara på den sociala miljö

15

som råder i förskolan och se det som mångfaldens arena där barnet får socialt stöd, trygghet och tillhörighet i gemenskapen (a.a.).

2.4.5 Stora barngrupper och stress

I boken ”Att arbeta med barngruppen” (Korpi, 1983), kan vi läsa att människor i grupp beter sig olika beroende på antalet medlemmar i gruppen. I småbarnsgrupper på upp till ungefär sex personer kan medlemmarna reagera på varandra som individer. Det gör de genom ögonkontakt och överblick av varandras reaktioner vilket gör att relationen blir personlig. Men om gruppstorleken ökar kommer medlemmarna att bli allt mer anonyma inför varandra och betyda mindre. Det ställs högre krav på organisation, regler och ledarskap så att det inte bildas smågrupper som lämnar någon utanför. Med ökningen av grupper, ökar även skillnader i status och makt samt uppdelningen mellan passiva och aktiva medlemmar (a.a.).

Enligt Claesdotter (2004) menar Dion Sommer att det lätt uppstår en barnhierarki där de starkaste tar makten och mobbar de svaga och det blir svårt att utveckla tolerans inför andra vilket är en viktig del i den sociala kompetensen. Barn reagerar med oro, stress, aggressivitet och mer konflikter när det är för många barn per vuxen. Barn har även svårt att hantera för många relationer och många relationer blir på sikt även många separationer vilket skapar obalans i deras trygga vardag. Att ständigt behöva anpassa sig till nya situationer är en stressfaktor (a.a.).

Specialpedagogen och författaren Ylva Ellneby (1999) skriver i sin bok Om barn och

stress, om problemet med att höra vad man säger i förskolan och tänker då på att

ljudnivån ökar med stora barngrupper. Forskning har visat att buller påverkar vår hälsa och vår möjlighet till en god livskvalitet (a.a.) ”I förskolorna ligger bullret ofta över den nivån där 50 procent av språkförståelsen går förlorad, och nära eller över den riskgräns för bullerskador där man enligt Arbetarskyddsstyrelsens bestämmelser bör ha

hörselskydd” (Kihlbom, Lidholt & Niss, 2009, s 118). Barn har känsligare hörselorgan än vuxna och ju påfrestande barnet upplever det, desto mer stressande är det för barnet (Ellneby, 1999).

Ellneby (1999) framhåller också om hur den stora barngruppen påverkar både barns och vuxnas möjlighet att kommunicera. Pedagoger som har tid att i lugn och ro utveckla ett samtal har stor betydelse för om barnet upplever stress eller inte. Vidare menar hon

16

att om man har för många barn samlade i en daglig verksamhet så är det svårt att ge alla barn vad de behöver.

Småbarn lär sig att man måste slå sig fram för att få den uppmärksamhet de behöver vilket kan leda till en narcissistiskt beteende som är motsatsen till empati (a.a.)

Ellneby menar att minska barngruppens storlek inte löser alla problem kring barns stress men att det har en avgörande betydelse för hur barnen mår varje dag. ”Mindre barngrupper och välutbildad personal är alltså en bra grogrund för barnens utveckling och för att förebygga stress” (Ellneby, 1999, s 178).

Enligt författaren Kickie Teveborg (1997) är det inte bara negativa effekter med stora barngrupper. Hon anser att om man arbetar som ett arbetslag och kommunicerar med varandra kan många positiva saker komma ur det också, t ex att många barn ger många kamrater. Det är sällan att barn går ensamma och inte har någon att leka med och de äldre barnen blir förebilder för de yngre.

Detta är även något som Sheridan och Williams (2007) fann i en studie av

konstruktiv konkurrens, att barn vill efterlikna sina ”goda kamrater” och att dessa goda kamrater har ett starkt motiverande inflytande på andras handlingar (a.a.). Barn tycker också om att få ta ansvar vilket får dem att känna sig stolta när de känner att vuxna litar på dem och att de kan själva. Förutsättningarna för att det ska fungera att ha en såväl stor som liten grupp med barn, är att arbetslaget fungerar, ”barngruppen är en spegelbild av arbetsgruppen” (Teveborg, 1997, s 80). Teveborg menar att det bara krävs lite mer planering, bättre samarbete och lite mer uppmärksamhet när det är en stor grupp med barn och personalen får göra det bästa av situationen (Teveborg, 1997).

17

3. Metod

I metodkapitlet tar vi upp hur vi har gått tillväga med vår undersökning. Vi beskriver också vårt val av metod och varför vi valt just denna. Sedan redogör vi vem vi har valt att intervjua och en kort beskrivning av informanterna. Därefter följer en beskrivning av genomförandet och hur vi bearbetat materialet som vi fått fram.

3.1 Val av undersökningsmetod

Vi valde att använda oss av en kvalitativ undersökningsmetod med anledning till att syftet med vår undersökning är att få vuxna att dela med sig av sina tankar och inte att få statistik, då man ofta använder sig av en kvantitativ metod istället. Detta bygger vi på Jarl Backmans tankar (2008) att kvalitativa metoder kännetecknas av att de inte

använder sig av siffror och tal utan att de innefattar och resulterar i verbala

formuleringar, skrivna eller talade. Vi som är intresserade av att förstå pedagogernas sätt att tänka och urskilja olika handlingsmönster, väljer en kvalitativ studie.

Det finns olika kvalitativa metoder att välja mellan som exempelvis observationer där vi i vårt fall hade studerat pedagogerna i deras verksamhet. Vi valde inte

observationer på grund av vi kände att det inte var det bästa sätt att få fram svaren på våra frågor. Vi ville mer än att bara se deras möten med barnen, vi ville veta deras tankar, känslor och funderingar om barngruppen och barnens socio-emotionella utveckling.

Ett annat alternativ är telefonintervjuer, där hela intervjun sker via telefonen men som inte är lämplig då vi har mer in – och djupgående frågor och svar (Trost, 2007). Ett annat problem med en telefonintervju är att det oftast bara är en som är aktiv och eftersom vi är två skribenter som ville höra svaren ansåg vi att detta inte var rätt val för oss och vår undersökning.

En annan svaghet med telefonintervjuer är att vi som intervjuar inte kan se den person som vi intervjuar, vilket betyder att vi inte kan reagera på respondentens ansiktsuttryck.

18

Vid informella intervjuer kan den som intervjuar upprepa eller klargöra innebörden av frågan om man uppfattar osäkerhet eller undran hos respondenten via kroppsuttrycket (Bryman, 2006).

3.1.1 Intervjuer

Vi valde kvalitativa intervjuer även kallade informella intervjuer och anledningen är att ”intervjun går bland annat ut på att förstå hur den intervjuade tänker, känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningar ser ut” (Trost, 2007, s 23). Vi skapade en kvalitativ intervjuundersökning bestående av frågor med öppna

svarsalternativ istället för slutna. Skillnaden är att med slutna frågor får respondenten välja mellan ett begränsat antal svarsalternativ medan öppna ger mer varierande svar utifrån respondentens egna tankar och åsikter (Bryman, 2006). Vi hade även en låg grad av standardisering dvs att vi tog frågorna i den ordning som de passade in och att vi formulerade oss efter den intervjuades språkbruk (a.a.). Nackdelen med öppna frågor är att svaren måste sovras och kodas för att den erhållna informationen ska kunna

analyseras vilket är en arbetsam och tidsödande process. Speciellt om det är många öppna frågor och flera respondenter (Bryman, 2006). Men vi kände att våra frågor är så pass personliga utifrån pedagogernas egna erfarenheter att det inte går att ställa slutna frågor för att få svar på vårt syfte och vår problemformulering.

Vi valde att intervjua en pedagog i taget för att få ut så mycket information från varje person som möjligt och för att skapa en lugn och trivsam diskussion. En gruppintervju kan göra undersökningen komplicerad enligt Trost (2007), den som är tystlåten av sig kommer inte lätt fram i diskussionen och skulle man tysta ner den språksamma kan diskussionen bli spänd och det skapar ingen bra atmosfär i rummet (a.a.).

3.2 Urval

”I det flesta fall vill man vid kvalitativa studier få en så stor variation som möjligt och inte ett antal likartade” (Trost, 2007, s 117). Därför var urvalet av förskola och

förskollärare till studienmedvetet, för att få förskollärare med olika lång erfarenhet av yrket. Detta gjorde att det blev en större variationmed undersökningen då förskolorna och förskollärare kan ha olika arbetssätt och metoder i sitt arbete med barngruppen.

19

Urvalet var också heterogent dvs att det fanns variation meninte så att någon annan enstaka person var mer ”extrem” eller ”avvikande” (Trost, 2007).

Undersökningsgruppen bestod av totalt 10 informanter och i texten har intervjupersonerna fingerade namn så att deras anonymitet kan garanteras.

Vi valde en privat -och en kommunal förskola. Båda förskolorna ligger i Trelleborg, sydvästliga delen av Skåne. Kommunen har haft en positiv befolkningsutveckling och folkmängden har ökat genom fler inflyttade än utflyttade, fler födda och att det är barnfamiljer som dominerar (Trelleborg, 2011). Detta medför i sin tur att även förskolor och skolor expanderar och det är ett akut behov av förskoleplatser i centrala Trelleborg. (Mårtensson, 2011). Kommunen har idag 34 förskolor och 18 grundskolor (Trelleborg, 2011).

3.2.1 Den kommunala förskolan

Förskolan består av två enheter uppdelat på sex avdelningar med grupper för yngre barn och äldre barn. Totalt är det 110 barn i åldern 1-5 är inskrivna i verksamhet och här arbetar 20 pedagoger. Förskolan har öppet mellan klockan 6.30- 18.00. På

småbarnsavdelningen har de i snitt 15 barn och 3 pedagoger. På den småbarnsavdelning som vi besökte rådde det en väldigt lugn miljö. Avdelningen består av en tambur, hall med soffa och madrasser där de har sångstund innan lunchen, två toaletter och ett rum för blöjbyte. De har även ett stort rum med ”kök” där det står två matbord, ett målar rum samt ett stort och ett mindre rum för lek. Deras arbetssätt utgår från barns nyfikenhet och lust att lära. De arbetar mycket med barnens kommunikation och samspel med varandra.

På förskolan arbetar följande informanter;

 Karin har arbetat inom verksamheten i 4 år. Hon arbetar på en småbarnsavdelning och är utbildad förskolelärare.

 Camilla har arbetat inom verksamheten i 5 år. Hon arbetar på en småbarnsavdelning och är utbildad förskollärare.

 Mia har arbetat inom verksamheten i 33 år. Hon arbetar på en småbarnsavdelning och är utbildad barnskötare.

 Petra har arbetat i verksamheten i 17 år. Hon arbetar på en småbarnsavdelning och är utbildad förskollärare.

20

 Lena har arbetat i verksamheten i 4 år. Hon arbetar på en småbarnsavdelning och är förskollärare.

3.2.2 Den privata förskolan

Förskolan är en personalkooperativ förskola som drivs av en förskolelärare och en barnskötare. Förskolan har plats för 24 barn på två olika avdelningar och har öppet mellan klockan 6.30–17.30. På avdelning ett går det 18 barn i åldern 3-6 och fem pedagoger. Här finns en tambur, en toalett, två små rum med dörr och ett stort utrymme som är avdelat med bokhyllor för att skapa mindre rum i rummet t ex dockrum och skapande rum. På den andra avdelningen går åtta barn i åldern 1-2 och där arbetar tre pedagoger. Denna avdelning ligger i en egen lägenhet i anknytning till avdelning ett. Lägenheten har en tambur, ett ”kök”, ett samlingsrum och ett stort lekrum samt en toalett. Förskolan har fokus på barns hälsa och miljömedvetenhet.De förlägger därför mycket av lärandet utanför förskolans lokaler eftersom där finns rika möjligheter för barnen att inhämta kunskap.

På förskolan arbetar följande informanter;

 Maria har arbetat inom förskoleverksamheten i 39 år. Hon arbetar nu deltid med de äldre barnen och är utbildad barnskötare och förskollärare.

 Lisa har arbetat inom förskoleverksamheten i 7 år. Hon arbetar nu i en liten grupp med 6 barn i åldern 3 år och har ingen yrkesutbildning.

 Greta har arbetat i verksamheten i 4 år- Hon arbetar nu med de äldre barnen 4-6 år där det är 12 barn i gruppen men har även varit en längre tid på

småbarnsavdelningen. Greta är utbildad barnskötare.

 Malin har arbetat i verksamheten i 7 år. Hon arbetar på en småbarnsavdelning med 8 barn och är utbildad barnskötare.

 Anette har arbetat i verksamheten i 2 år. Hon arbetar med de äldre barnen och är utbildad förskollärare.

21

3.3 Genomförandet

För att uppnå syftet som är att undersöka förskollärares syn på hur gruppstorlek och personaltäthet påverkar barns socio-emotionella utveckling intervjuades tio

förskollärare på två olika förskolor i en kommun i Skåne. Intervjupersonerna

kontaktades via telefon då tid och plats bestämdes i samspel mellan förskollärarna och skribenterna.

Informanterna fick ta del av intervjufrågorna (bilaga 1) några dagar innan själva intervjun så att de hade möjligheter och tid att tänka igenom frågorna. Intervjuerna gjordes på respektive förskola på eftermiddagen och i ett enskilt rum. Valet att sitta i ett enskilt rum gjordes för att inte bli störda av annan personal eller barn. På så vis kunde koncentrationen vara helt och hållet på intervjun.

Vi började alla intervjuerna med att berätta att allt som sägs kommer att spelas in med hjälp av en diktafon. Anledningen till att vi ville använda oss av en diktafon var på grund av att då kunde vi koncentrera oss på vad som sades samt inte behövde anteckna så mycket under samtalet. Men även för att vi vid senare tillfälle lättare skulle kunna gå tillbaka till intervjuerna och höra på dem igen, för att kanske upptäcka något som vi inte uppfattade under intervjun.

Vi inledde våra intervjuer med att berätta kort om syftet med intervjun och frågorna. Detta bygger vi på Steinar Kvale (2007) tankar om att den intervjuade bör få en

bakgrund till intervjun genom en orientering före och efter intervjun. Enligt Trost (2007) är den eller de första frågorna man ställer avgörande för hur resten av intervjun kommer att flyta. Vidare menar han att ett bra sätt att börja är att låta informanten berätta fritt om något i anslutning till ämnesområdet (a.a.). Därför började vi med att be den intervjuade att berätta om sig själv och hur länge den har arbetat i verksamheten.

Våra intervjuer fortskred ungefär som normala konversationer men karakteriserades av en systematisk form av utfrågning och tog i genomsnitt cirka 40 minuter. Vi tyckte tiden kändes lagom både för informanterna och för oss. ”Intervjun med dess innehåll och omfattning skall eller bör inte ta alltför lång tid vare sig för den intervjuade eller intervjuaren. Att hålla på med en intervju i flera timmar kan tyda på en viss brist på respekt för andra människor och deras andra görande än min intervju” (Trost, 2007, s 62).

22

Intervjuerna var semistrukturerade det vill säga att samma frågor ställdes till alla informanter men hade öppna svarsmöjligheter. Det fanns även utrymme för flexibilitet och tid för informanterna att utveckla sina idéer och svar (Bryman, 2006).

Under intervjuerna var båda skribenterna aktiva, ställde frågor och lyssnade på

informanterna. Trost (2007) menar att det kan vara fördel att vara mer än en intervjuare med på intervjun då detta kan leda till en större informationsmängd. Ett alternativ hade varit att endast en av oss hade varit aktiva och ställt frågor och den andra hade lyssnat och reflekterat över svaren. Men eftersom vi båda var väldigt bra insatta i

kunskapsbakgrunden och frågeformuläret kunde vi komplettera varandra och då var det inget hinder att båda var aktiva under intervjuerna.

3.4 Etiska övervägande

I Vetenskapsrådet (2011) kan vi läsa att en mycket viktig fråga är hur personer som medverkar i forskning som försökspersoner eller informanter får behandlas.

För att allt ska gå rätt till finns det kodexar, dvs. ”samlingar av regler som försökte klargöra hur forskaren skulle agera gentemot försökspersonerna för att handla etiskt riktigt” (Vetenskapsrådet, 2011, s 20). Det finns fyra krav på samhällsvetenskaplig forskning och dessa är informationskravet, samtyckskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att undersökningsdeltagarna skall informeras av forskarna att deras deltagande i studien är frivilligt och syftet med studien. När vi kontaktade intervjupersonerna informerades de om deras rätt att själva välja om de ville medverka eller inte. De fick ta del av syftet med vår studie och att det var till ett

examensarbete. Samtyckeskravet innebär att forskarna ska inhämta samtycka av informanterna om sitt deltagande i studien och att informera undersökningsdeltagarna om deras rätt att när som helst avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2011). Vid varje intervjutillfälle med pedagogerna upprepade vi varför vi gjorde intervjun och vad vi skulle använda det till. Vi berättade även att ingen utomstående någonsin ska få reda på vem som sagt vad dvs att intervjun betraktas som strängt konfidentiell. I vårt färdiga arbete använder vi oss av fingerande namn på alla.

23

3.5 Bearbetning av intervjuerna

Efter varje slutförd intervju satte vi oss ner och summerade alla intryck och tankar samt reflekterade över det som hade sagts och framkommit. Det var viktigt för oss att göra detta direkt efter för att inte glömma viktiga minnesanteckningar eller observationer som gjorts under intervjuerna. För att underlätta för oss själva lyssnade vi på diktafonen och skrev ner det som vi ansåg var relevant för vår studie. Precis som Bryman (2006) skriver i boken Samhällsvetenskapliga metoder är detta väldigt tidskrävande och ger mycket textmaterial som sedan ska läsas igenom igen vilket vi också gjorde i anslutning till intervjuerna.

Vi ville börja bearbeta våra intervjuer medan vi fortfarande kom ihåg vad som sagt och gjorts, ju längre tid som förflyter innan vi börjar analysen desto svårare är det att få ett ”levande” förhållande till sitt material (Partel & Davidson, 1991, s.101).

Materialet från diktafonen och våra anteckningar är noga genomläst flertal gånger och det som vi tyckte var relevant för syfte och problemlösning ströks under. Kvale (2007) menar att utskriften av intervjusamtalen ger struktur och en överblick som i sig är början till en analys.

Jarl Backman (2008) nämner i sin bok Rapporter och uppsatser om det kvalitativa perspektivet där målet oftast är att finna likheter och skillnader mellan olika individer från olika aspekter. Detta ville vi få fram i vår undersökning för att komma underfund med om vi kunde få fram svaret på vår frågeställning. Utifrån våra frågor till pedagogerna började vi dela upp svaren till varje fråga och undersöka om det fanns skillnader och likheter. Vi fortsatte sedan med att jämföra svaren med de olika delarna i vår kunskapsbakgrund för att se vad tidigare forskning säger om de svar vi fått i vår undersökning.

3.6 Studiens tillförlitlighet

Genom att vi var två som genomförde intervjuerna kunde vi använda oss av

interbedömarreliabilitet dvs. att vi kunde diskutera vad vi registrerat under intervjuerna (Bryman, 2006). För att få trovärdighet i materialet var också båda skribenter med vid transkriberingen. Trovärdighet är det största problemet vid kvalitativ studie man måste kunna påvisa att materialet är uppriktigt (Trost, 2007).

24

Vi valde att använda oss av en diktafon vilket gav oss möjlighet att lyssna på den lagrade informationen så många gånger vi behövde. Detta för att försäkra oss om att vi inte missat något och uppfattat allt korrekt vilket bidrar till studiens tillförlitlighet (Partel & Davidson, 1991, s. 87). Vidare har vi arbetat med olika informationskällor som styrker varandra genom att säga samma sak som i sin tur bekräftar våra tankar och resonemang.

25

4. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet tillsammans med analys utifrån de svar vi fått.

Anledningen till att vi har valt ut några av våra frågor är att vi under våra intervjuer låtit pedagogernas tankar och funderingar sväva fritt bredvid vårt frågeformulär. Därav blev svaren och tankarna många och vi kan därför inte redogöra för alla olika frågor, svar och infallsvinklar. Som Backman (2008) skriver finns det många olika sätt att rapportera resultatet från den kvalitativa undersökningen. ”Det skrivna och tryckta ordet är den avgjort vanligaste formen” (a.a. s 57) och därför har vi valt att presentera det som en berättande text.

Resultatet och analysen som redovisas har sin utgångspunkt ifrån syftet och problempreciseringen.

4.1 Hur förhåller sig förskollärare till barngruppens storlek

i den dagliga verksamheten?

Vår inledande fråga under intervjuerna handlade om pedagogerna hade sett hur förskolan hade förändrats och/eller utvecklats både positivt och negativt. Alla

pedagogerna uttryckte att de på något sätt märkt av förändringar av gruppstorlekarna. Några menade att grupperna har blivit större, speciellt inom den kommunala

verksamheten.

Anette såg en stor förändring i barnantalet och menade att detta gör det svårare för pedagogerna att se det enskilda barnet och dess behov. Samtliga gav också uttryck för att barngruppens storlek har betydelse för barns lärande och utveckling.

Maria ansåg även att mindre grupper bidrar till att barnet får en bättre vuxenkontakt och därmed också en trygghet. Vidare menade hon att en stor grupp med barn är negativt för att det händer saker hela tiden vilket kan leda till att man som pedagog måste gå ifrån för att t ex lösa en konflikt. Ju fler barn desto fler konflikter.

26

Maria tror inte att varken barn eller vuxna är skapta för att vara tillsammans med 20 andra, åtta timmar om dagen. Sammanfattningsvis framkom det i resultatet att barngruppens storlek har betydelse för barns lärande och utveckling. De menade att i större barngrupper ”försvinner” många barn och blir inte sedda.

En röd tråd genom alla intervjuer var att man som pedagog är orolig att inte kunna tillfredsställa alla barn olika behov och att möta varje barn på deras nivå. I en stor barngrupp anser de att de inte hinner tillgodose de små barnens behov. Pedagogerna prioriterar omsorg och en närhet med barnen och precis som Kilhbom (2003)

förespråkar i sin avhandling är detta väldigt viktigt för barns fortsatta utveckling, att det finns en relation mellan barn och dess vårdare. ”Det är viktigt att förstå att det lilla barnets behov av kontakt med den trygga vuxna personen är både fysiskt och psykiskt” (a.a., s 28). Att barnet har en eller två vuxna, förutom föräldrarna som känner igen och som svarar på deras signaler t ex när barnet signalerar ”titta på mig, se vad jag kan göra” eller när barnet bara behöver ett knä att sitta i för att känna trygghet. Denna direkta kontakt är väldigt betydelsefull men i stora barngrupper kan det lätt bli för lite tid till sådan kontakt (Kilhbom, Lindholt & Niss, 2009).

Greta lägger också ett stort ansvar på pedagogerna kompetens och planering.

”Egentligen kan man vara hur många barn som helst, bara man delar in dem i små grupper och fångar upp de barn som behöver lite extra hjälp. Det handlar om pedagogernas kompetens”

(Greta, Intervju 2011-09-29)

Tidigare forskning som t ex Kärrbys (1994) studie har visat att lärarnas kompetens och ledarskap tillhör de viktigaste kvalitetsaspekterna i förskolan. Detta resultat påvisade sig även i denna undersökning då personalens kompetens, förhållningssätt och

inställning var av stor betydelse enligt pedagogerna.

Det visade sig även att det var av stor betydelse hur pedagogerna strukturerade och organiserade verksamheten. De menade att det krävdes en tydlig struktur vid stora barngrupper för att skapa bra lärande miljöer och en balans i gruppen. Detta påvisade även Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson och Kärrby (2001) i sin studie. De menar att ju större barngrupp desto högre grad av planering och målstyrning. Den pedagogiska strukturen förstärktes alltså i större barngrupper. Mia och Petra ansåg att det är väldigt viktigt att ha planering för personalen så att de veta var de har varandra, de delar upp arbetet och har sina roller under dagens gång.

27

”Vet jag att Mia spelar spel med några barn och ett av barnen behöver byta blöja, då är det min uppgift att ta hand om det. Mia ska inte behöva avbryta aktiviteten med de andra barnen”

(Petra, Intervju 2011-10-06)

Maria ansåg också att det handlade också om personalens engagemang och intresse av barngruppen. Det stöds också av Magnus Kilhbom (2009), då han menar att pedagogens egenskaper och insiktsfulla funktionsnivå av stor betydelse för barns utveckling.

”… att man som pedagog kan se hur man löser vissa saker på bästa sätt för barnen. Till exempel genom att ta ut några av barnen på gården för att lugna gruppen”

(Maria, Intervju 2011-09-29)

Lisa menade att det pedagogiska arbetet inte direkt påverkades av storleken på barngruppen utan att det mer beror på sammansättning av barnen. Det kan vara lika stökigt och kaotiskt i barngruppen oavsett hur många barn man har.

”Om man bara ser till deras behov och ålder så kan man skapa en balanserad grupp med såväl 15 barn som med 30 barn” (Lisa, Intervju 2011-09-29 )

Petra ansåg att det som var avgörande för hur gruppens storlek skulle se ut berodde bland annat på om där fanns barn med särskilda behov och om det var åldersblandat. Hon menade att stora barngrupper kan bidra till att vissa barn får svårigheter i samspelet med andra.

”Problemet med stora barngrupper och blandade åldrar, är att det finns mindre tid att fånga upp de barn som behöver extra stöd. Ibland behöver några barn hjälp att komma in i leken, om de

inte får den hjälp kan de störa andra barns lek vilket leder till en frustrerad barngrupp” (Petra, Intervju 2011-10-06)

Det är alltså en fråga om gruppsammansättningen och det pedagogiska arbetet. Enligt Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson och Kärrby (2001) finns här ett tydligt samband. Ju mer åldersblandad grupp desto ”lösare” pedagogisk struktur. Kilhbom, Lidholt och Niss (2011) menar på att barn stör varandra och därför måste en vuxen hjälpa till att hindra andra barn från att gå in i leken som redan är igång. Det är ofta de små barnen som stör de äldre genom att t ex rasera byggnader. Personal som hinner se vad som händer, förstår barnens dilemma och kan då ta hand om de små barnen (a.a.). Enligt Kilhbom (2003) handlar det även här om personalens kompetens. Han menar att i en barngrupp finns det mycket variationer av barn.

28

Han syftar på barnens kognitiva, emotionella och/ eller deras sociala utveckling. Det som är viktigt i arbetet med barnen är att personalen har kompetensen som krävs för att upptäcka avvikelser och att man ser hur man löser det på bästa sätt (a.a.).

Idealstorleken på barngruppen enligt alla tillfrågade pedagoger är 12- 15 barn på en småbarnsavdelning. Samtliga menar att med en mindre barngrupp kan man som pedagog se och möta varje barn för att sen utforma verksamheten efter barnen.

4.1.2 Det pedagogiska arbetet

Karin och Mia påpekade även att samhället har förändrats och idag ligger mycket fokus på ämne och undervisning även i förskolan och detta kryper lägre ner i åldrarna. Birgitta Lindholt uttrycker i boken Förskola för de allra minsta, att detta är väldigt oroväckande tillsammans med att barn idag har längre dagar i större grupper och ofta med personal med bristande kompetens. ”Ju yngre barnen är desto starkare är

sambandet mellan socio-emotionell och kognitiv utveckling. Omsorgens betydelse, samspel och goda anknytningar kan inte nog betonas, särskilt för de allra yngsta, eftersom detta också är en förutsättning för lärande” (Kihlbom, Lidholt & Niss, 2009, s.71). Pedagogerna känner sig stressade över att det nu är så prestations tillvänt och att man ska hinna med alla målen i styrdokumenten. De menade att det ibland tas det tid från barngruppen för att hinna med allt som ska dokumenteras, informeras eller planeras.

”I samband med alla förändringar i samhället så förändras förskolan också och vi vill se till att det är till det bättre för barnen. Vilket ibland kan vara svårt om man har en stor barngrupp och

lite tid” (Karin, Intervju 2011-10-06)

”Läroplanen mm gör att man har andra uppgifter än bara barngruppen” (Maria, Intervju 2011-09-29)

”Får vi tid med barnen?! Jag tycker att barngruppens storlek påverkar jätte mycket. Om man är en stor barngrupp får vi mindre tid”

29

4.1.3 Arbetslaget och dess påverkan på barngruppen

Greta samtycker med Maria om att det inte är bra om man är för många i arbetslaget. Det är bättre med färre pedagoger men samtidigt tillräckligt många för att kunna

tillgodose barnens behov. Detta kopplar Greta även till att det är viktigt att alla har samma rutiner så att barnen upplever samma saker varje dag och på så viss blir de trygga i miljön på förskolan.

”Ju färre medarbetare desto bättre blir det, lättare att planera och samarbeta. Så mindre grupper och mindre pedagoger men tillräckligt för att tillgodose barnens behov”

(Maria, Intervju 2011-09-29)

”… för om man har fler pedagoger släpper man kanske lättare barngrupperna och gör annat. Men för lite är inte heller bra, allt handlar om hur man lägger upp arbete”

(Greta, Intervju 2011-09-29)

Det finns mycket forskning som visar att de vuxnas stabilitet och kvalitet är viktigt under barnets utveckling av den känslomässiga grunden (Weston, 1996). Barn har ett behov av en stabil omsorg dvs. att de behöver uppleva samma saker, en rimlig regelbundenhet i sin tillvaro. Detta bidrar till att de får en grundläggande känsla av trygghet (Bunkholdt, 1995).

Flera av de pedagoger vi intervjuade trivs i deras miljö på förskolan och upplever att dagarna varierar men att det alltid finns utrymme att lära sig mer. En stor nackdel för rutinen under dagen är när det saknas personal och en vikarie måste sättas in. Camilla och Lisa säger att det lätt blir stressigt och kaosartat på grund av att de inte vet hur vikarien är eller om hon eller han känner till det enskilda barnets vanor och ovanor.

”Om alla i personalen är här så fungerar det bra, saknas någon så blir det lätt stressigt” (Lisa, Intervju 2011-09-29)

”Bra, ibland blir det stressigt när det finns många vikarier och många barn” (Camilla, Intervju 2011-10-06)

Många vikarier leder också till många relationer och detta har, enligt Ylva Ellneby, barn svårt att hantera. Vidare menar hon att om en vuxen som barnet känner förtroende för byts ut eller ersätts med någon annan upphör barnet till sist att knyta an mer än på ett ytligt plan. Barn vill att det ska vara som vanligt (Ellneby, 1999).

30

4.2 Vilken betydelse anser pedagogerna att barns

socioemotionella utveckling har?

Efter pedagogerna hade gett sin synpunkt över förskolans utveckling och barngruppen. Gick vi in på frågan om själva barnet samt den sociala och emotionella utvecklingen. Orden social och emotionell var två ord som fick pedagogerna att stanna upp och tänka efter. Begreppen verkade främmande och svåra att beskriva men ”självständig”,

”empati”, ”samspel” och ”bekräftelse” var några av de ord som dök upp. I litteraturbakgrunden kunde vi konstatera att den sociala och emotionella

utvecklingen är nära sammanknutna vilket också resultaten i vår undersökning visar. Petra och Camilla menade att det är viktigt för barnen att kunna visa empati till andra människor att få empati tillbaka. De ville även att barnen ska bli självständiga för att kunna känna trygghet i sig själva.

”… att de blir självständiga och visar hänsyn till andra individer” (Petra, Intervju 2011-10-06)

”Barnen ska bli självständiga, trygga individer som kan visa hänsyn och empati till andra vilket ger social kompetens”

(Camilla, Intervju 2011-10-06)

Vedeler (2009) nämner i sin bok att känslomässiga reaktioner kan vara negativa om barnen i leken blir arga eller okontrollerbara då aktiviteten kan skadas och/eller även avslutas på fel sätt. Barnen behöver både vuxna och barn runt omkring sig för att kunna utveckla empati, visa känslor och även få vägledning för hur de ska kontrollera och förstå känslorna som dyker upp i olika situationer (a.a.).

4.3 Får barnet den plats som behövs för att utvecklas

socialt och emotionellt?

Informatörerna påpekar att stora barngrupper kan vara positivt på grund av att barnen får många intryck och de har många att ”öva” sig på när det gäller att styra sina känslor. De kan lära sig att en enkel klapp på kinden betyder förlåt eller att de ångrar sitt