Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängVad tror nior om klimatförändringar?
– En studie om niondeklassares och deras geografiläroböckers
tankar om orsaker till klimatförändringar.
What do Lower Secondary School Students’ Think about
Climate Change?
– A Study on Lower Secondary School Students’ and their
Geography Textbooks’ Thoughts About the Reasons for Climate
Change.
Maja Fagerlund
Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare
Geografi, miljö och lärande 2011-06-07
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Per Hillbur
Lära
Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle
Sammanfattning
Denna rapports syfte är att analysera vilka samband det finns mellan niondeklassares kunskaper om orsakerna till klimatförändringar och geografiläroböckers förklaringar till klimatförändringar. De metoder som har använts för att komma fram till resultaten är: insamling av litteraturdata, analys av litteraturdata, enkätundersökning och analys av enkätresultat. De flesta av geografiläroböckernas förklaringar till klimatförändringar är att orsaken är tvetydig. Majoriteten av eleverna erhåller sin information om
klimatförändringar från media och likaså instämmer de flesta av eleverna också delvis till att media, lärare och deras geografilärobok är pålitliga källor. Eleverna är dock kluvna till orsaken till klimatförändringar – är det en antropogen och/eller naturlig process? Resultaten av denna rapport visar att elever utvecklar sitt miljömedvetande, men på vilket sätt detta sker är inte entydigt.
Nyckelord: antropogen, geografi, geografiläroböcker, global uppvärmning, enkät, klimatförändringar, källkritik, miljö, växthuseffekten.
Förord
Jag vill tacka de medverkande eleverna och lärarna på de skolor där jag utförde min enkätundersökning. Jag vill även tacka min handledare, Per Hillbur, som varit ett stöd under processen att arbeta fram ett examensarbete. Jonas Åkerman på Geocentrum på Lunds Universitet väckte mitt intresse för klimatförändringar. Jag vill tacka honom för alla hans svar på mina otaliga frågor under hans föreläsningar om bl.a. landformer på Geocentrum, samt hans svar på mailkonversationer.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 9
2. Syfte och frågeställningar... 10
3. Litteraturgenomgång... 11
3.1 Klimatförändringarnas existens och förändringar i klimatet... 11
3.2 Vad är global uppvärmning? ... 12
3.3 Klimatförändringar - en naturlig orsak (?) ... 13
3.4 Miljödidaktik ... 14
3.5 Geografi i skolans styrdokument ... 15
3.5.1 Kursplan för geografi ... 16
3.5.2 Mål att sträva mot... 16
3.6 Begreppsförståelse ... 17
3.7 Kognitiv utveckling hos ungdomar... 18
3.8 Miljöhistoria ... 19 4. Metod ... 21 4.1 Val av respondenter... 22 4.1.1 Presentation av undersökningsskolor ... 22 4.1.2 Urval av elever ... 22 4.2 Enkäten... 23
4.2.1 Förberedelse och utformning av enkäter ... 23
4.3 Geografiläroböcker ... 23
4.3.1 Val och presentation av geografiläroböcker ... 23
4.3.2 Analys av geografiläroböcker ... 24
4.4 Genomförandet av enkät- och läroboksanalysen ... 24
4.5 Etiska ställningstaganden ... 25
4.6 Reliabilitet och validitet ... 25
4.7 Databeskrivning ... 26
5. Resultat och analys ... 27
5.1 Enkätundersökningen ... 27
5.1.1 Orsaker till klimatförändringar (fråga 1a-d) ... 27
5.1.2 Källkritik (fråga 2a-c)... 30
5.1.4 Påverka klimat och väder genom att vara miljövänlig (fråga 4)... 32
5.1.5 Förslag på hur man kan påverka klimatet (fråga 5)... 34
5.2 Geografiläroböckernas förklaringar till klimatförändringar och deras existens... 35
6. Diskussion och slutsats ... 40
6.1 Klimatförändringarna - vad tror eleverna i skolår nio om orsakerna till dessa?... 40
6.2 Var har eleverna fått sin information om klimatförändringar ifrån? ... 42
6.3 Vilken bild ger geografiläroböcker anpassade för skolår nio av klimatförändringar?... 43
6.4 Elevers förståelse av klimatfrågor... 43
6.5 Slutord ... 45 7. Referenslista ... 46 7.1 Litteratur... 46 7.2 Internet... 48 7.3 E-post ... 50 Bilaga 1 ... 51
1. Inledning
När jag valde att skriva mitt examensarbete för lärarutbildningen i ämnet Geografi, miljö och lärande föll valet på att studera vilken bild geografiläroböcker för
grundskolans senare år ger av klimatförändringar och vilken forskning dessa läroböcker stödjer sig på. Vilka orsaker till klimatförändringar finns det? På vilket sätt återges dessa teorier i geografiläroböckerna?
Det är viktigt i min profession att man är kritisk mot läromedel både som elev och som lärare. I Skolverkets kursplan (2000) för geografi skolår nio står det att skolan i sin undervisning ska sträva efter att eleven: ”utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor.” Det står även att eleven genom geografiundervisningen ska utveckla ”förmågan att dra slutsatser och generalisera samt förklara och argumentera för sitt tänkande och sina slutsatser.”
Klimatfrågan är högst aktuell idag och det är intressant att se hur framtida
medborgare, eleverna i skolår nio, ser på klimatförändringarna och hur kritiska de är mot informationskällor.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att analysera vilka samband det finns mellan elevers kunskaper om orsakerna till klimatförändringar och geografiläroböckers förklaringar till klimatförändringar.
• Klimatförändringarna - vad tror eleverna i skolår nio om orsakerna till dessa? • Var har eleverna i skolår nio fått sin information om klimatförändringar ifrån? • Vilken bild ger geografiläroböcker anpassade för skolår nio av
3. Litteraturgenomgång
I litteraturgenomgången har fokus lagts på IPCC:s studier kring klimatförändringar, Skolverkets kursplan för geografi, didaktikböckers teorier om miljöundervisning, ungdomars utvecklingspsykologi, samt vetenskapsböckers förklaringar till global uppvärmning.
3.1 Klimatförändringarnas existens och förändringar i
klimatet
Samtliga data i följande avsnitt är hämtade från IPCC:s (2007a), Intergovernmental
Panel on Climate Change, rapport ”Climate Change 2007: Synthesis Report. Observed
changes in climate and their effects” där det står att läsa att en uppvärmning av klimatet är otvetydig, eftersom observationer visar att luftens och havets medeltemperatur har ökat samt en utbredd snö- och issmältning och en ökning av havsnivån skett. Elva (1995-2006) av de senaste tolv åren rankas bland de tolv varmaste åren på jordens yta genom tiderna sedan den instrumentala mätningen startade 1850.
Enligt IPCC (2007a) har den globala medelnivån på havsytan har ökat sedan 1961 med 1.8mm/år och sedan 1993 med 3.1mm/år. Den arktiska havsisens omfång minskar årligen med 2.7%/årtionde. Större minskning sker under sommaren, då med
7.5%/årtionde enligt satellitdata som sträcker sig från 1978 och framåt. Bergsglaciärer och snö har minskat på båda hemisfärerna. Från 1900-2005 har nederbörd ökat markant i de östra delarna av Nord- och Sydamerika, norra Europa och norra och centrala Asien, men minskat i Sahel, Medelhavet, södra Afrika och delar av södra Asien.
Globalt har området som påverkats av torka med största sannolikhet ökat sedan 1970-talet. Det är mycket troligt att över de senaste 50 åren har kalla nätter och frost blivit mindre förekommande över huvuddelen av landarealen och heta dagar och nätter har blivit allt vanligare. IPCC (2007a) menar vidare att det är troligt att värmeböljor har generellt blivit mer frekvent. Det är allt mer vanligt förekommande med häftig
nederbörd, vilket har ökat över den mesta av landarealen, och sedan 1975 har extremt höga havsnivåer ökat världen över. Det finns bevis för en ökad intensiv tropisk
cyklonaktivitet i norra Atlanten sedan 1970, med begränsade bevis för ökningar på andra håll, men det finns ingen klar trend i det årliga antalet cyklonaktiviteter. Det är svårt att fastställa långsiktiga trender i cyklonisk aktivitet, speciellt före 1970-talet. Medeltemperaturer i norra hemisfären under andra halvan av 1900-talet var sannolikt högre än under alla andra 50-årsperioder de senaste 500 åren och med största
sannolikhet den högsta under åtminstone de senaste 1300 åren (IPCC, 2007a).
Globala utsläpp av växthusgaser på grund av mänsklig aktivitet har ökat sedan den förindustriella perioden, med en ökning på 70% mellan 1970-2004 (IPCC, 2007b). Koldioxid är den viktigaste antropogena växthusgasen och det globala utsläppet av gasen växte med runt 80% under perioden 1970-2004. Den långsiktiga trenden med att minska koldioxidutsläpp per energienhet vände efter år 2000.
Globala atmosfäriska koncentrationer av koldioxid, metan och dikväveoxid har ökat markant som ett resultat av mänsklig aktivitet (IPCC, 2007b). Ökningen är dramatisk sedan industrialiseringen började omkring 1750. Det går att få mätvärden flera tusen år tillbaka med hjälp av isborrkärnor.
3.2 Vad är global uppvärmning?
Houghton (2009) menar att under de senaste 200 åren har förbränningen av fossila bränslen, olja, gas, kol tillsammans med en ökad skogsavverkning bidragit till att gasen koldioxid ökat i atmosfären. Koldioxid är ett ämne som är mycket bra på att dra till sig värmestrålningen som kommer från jordens yta och detta i sin tur leder till att
temperaturen stiger då denna dos bidrar till den redan existerande mängden koldioxid som finns i atmosfären.
Koldioxiden ligger som en filt över jordens yta och gör så att värmen bevaras på jorden. Vattnet som avdunstar ökar också i och med denna process och bidrar till en ännu ”tjockare filt”, som i sin tur leder till en ännu högre temperatur på jorden. Jordbruket och gruvorna frigör också en gas, metan, som leder till högre temperatur i atmosfären. Jordens temperatur ökar med minst en tredjedel av en Celsius grad vart tionde år enligt Houghton (2009).
3.3 Klimatförändringar - en naturlig orsak (?)
Enligt Bogren m.fl. (2006) har klimatet skiftat under jordens levnadsår, då varma och kalla perioder under olika tidsrymder har avlöst varandra. Det är dock svårare att avgöra klimatvariationerna ju längre bakåt i tiden man går. Hur dessa ser ut varierar beroende på hur man väljer att mäta och jämföra. Om man väljer att studera klimatförändringar under en väldigt lång tidsrymd ser man att det skett stora klimatförändringar över tiden. Varma perioder har avlösts av så kallade istider och tvärtom.
Vidare beskriver Bogren m.fl. (2006) hur forskningen har använt sig av olika typer av mätningar för att komma fram till klimatförändringar över tiden; instrumentella mätredskap, historiska dokument, växt- och djurlämningar, glaciärrörelser, relikta sjöar, dendroklimatologi, syreisotoper, djuphavssediment och geologiska avlagringar är exempel på diverse mätredskap och metoder för att fastställa klimatets förändring. Förändringar i klimatet kan inträffa då olika rubbningar i vår galax sker, vilket förekommer med varierande mellanrum – 18000 - 100000 år (Bogren m.fl., 2006). Solsystemets position anses vara en möjlig orsak då den påverkar strålningen mot jorden menar Bogren m.fl. (2006). Vidare menar de att klimatet eventuellt också kan påverkas av förändringar i gravitationens vridningsmoment, dvs. jordaxelns lutning och jordbana. Jordaxelns lutning är avgörande för årstidsvariationerna, då det blir mer eller mindre kontraster mellan dem, dock berör det inte den totala kvantitet strålning som jorden får. Jordens bana förändras också periodvis då jordaxeln lutning förskjuts. Detta i sig påverkar inte jordens totala mängd instrålning per år, men det påverkar spridningen alltså när den kommer in och på vilken sida av jordklotet Bogren m.fl. (2006). Solens fläckar anses även ha stor betydelse för vårt klimat. Man har också mätt att solens strålning ökat med 30% under den period det funnits liv på jorden.
Aerosoler, luftburna partiklar eller vätskedroppar i troposfären påverkar klimatet på två sätt: dels genom spridning och absorption av solljus, dels att de påverkar de optiska egenskaperna och livscykeln för moln (Bogren m.fl., 2006). Vulkanutbrott påverkar också klimatet då de slungar ut partiklar i stratosfären som i sin tur påverkar vårt klimat. Markytans albedo, reflexionsförmåga, påverkas av t.ex. bränder och ökenspridning, vilket i sin tur påverkar strålningen och vattenbalansen. Plattektoniken påverkar också klimatet, då olika områden förflyttas till andra klimatzoner. Växthuseffekten med dess
så kallade växthusgaser kan också ha naturliga orsaker då mängden växthusgaser har varierat kraftigt under jordens historia.
Jonas Åkerman är forskare och lärare vid institutionen för Geo- och
ekosystemvetenskaper vid Lunds universitet och menar att han inte på något sätt utesluter några teorier om klimatförändringar (Åkerman, 2010) samt påpekar likt Bogren m.fl. (2006) att naturliga svängningar alltid sker. Åkerman (2010) påpekar att den snabba förändring som skett under de senaste 200 åren – tillsammans med den enorma stegring som skett de senaste 20 åren – saknar en naturlig motsvarighet under hela den geologiska period vi har något så när koll på.
3.4 Miljödidaktik
Inom grundskolan är skolans uppdrag, enligt Skolverket (2006a), att grundlägga en del generella perspektiv hos eleverna och de uttrycks bl.a. på följande sätt i Lpo94. ”Genom ett miljöperspektiv får de [eleverna] möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor” (Skolverket, 2006a, s.6).
Enligt boken Miljödidaktik (Sandell m.fl., 2003) bedrivs med största sannolikhet miljöundervisning för alla elever någon gång under deras skoltid. Allt ifrån klasslärare, förskollärare till NO-lärare och andra bedriver i olika utsträckning miljöundervisning. Dock pekar Sandells m.fl. (2003) undersökning på att miljö är ett lågt prioriterat ämne hos både myndigheter och skolledning.
Miljö och hållbar utveckling har en tendens att klassas som ett ”tjatigt” ämne då det saknas en progression i de olika skolåren och att det därför händer att det upprepas. Vidare pratar Sandell m.fl. (2003) om vilken den ”rätta” undervisningsmetoden är. De använder sig av de didaktiska frågorna: Varför?, Vad? och Hur?; det vill säga vilka undervisningsmotiv som finns, vilket innehåll som skall tas upp och på vilket sätt. Utbildningsfilosofin som ligger till grund för hur undervisningen ska bedrivas kan delas upp i tre kategorier (Sandell m.fl., 2003):
essentialismen - undervisningens innehåll skall utgå från de vetenskapliga disciplinerna; progressivismen - undervisningen utgår från elevens intresse och behov;
rekonstruktivismen - undervisningen utgår från att man betonar skolans roll i en
demokratisk utveckling utifrån ett framtida gott samhälle där man ska få eleven att tänka och värdera kunskaper kritiskt.
Alla tre undervisningsfilosofierna ligger till grund idag för miljöundervisningen och pågår parallellt med varandra. Sandells m.fl. (2003) slutsats för att få en bättre undervisning av hållbar utveckling och miljö är bl.a. att utbilda lärarkåren i miljödidaktik.
Inom miljödidaktik har rapporten Geografikunskap i årskurs 9 - Rapport från den
nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) - Samhällsorienterade ämnen
(Lundahl m.fl., 2006) en studie som visar på resultatet att två tredjedelar av lärarna inte anser att de uppnått tillräckliga mål med undervisningen om miljöfrågor för elever i skolår nio. Vidare visar rapporten att eleverna generellt sett är villiga till att göra en förändring och medvetna om vad som krävs för en hållbar utveckling. Nästan samtliga tillfrågade elever tycker dessutom att det är viktigt att samhället engagerar sig i
miljöfrågorna.
3.5 Geografi i skolans styrdokument
Grundskolan styrs av olika styrdokument som lagar, läroplaner, kursplaner,
betygskriterier och allmänna råd etc., dessa skall sammantaget klargöra för vad som skall ingå i undervisningen (Skolverket, 2006b)
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
Lpo94 (Skolverket, 2006a) nämner inte något specifikt om klimatförändring,
växthuseffekt eller global uppvärmning, utan endast om miljö och hållbar utveckling. I kursplanen för geografi, som kan läsas i avdelning 3.5.1, står det skrivit mer detaljerat om miljö (Skolverket, 2000).
I den nya läroplanen, Lgr11 som träder i kraft hösten 2011, står det att grundskolan ska behandla ämnena strålningsbalans, klimatförändringar och växthuseffekten i flera ämnen som t.ex. geografi, kemi och fysik, samt att i skolår nio ska eleven kunna ge förklaringar och se konsekvenserna av dessa (Skolverket, 2011a).
Skillnaden mellan Lpo94 och Lgr11 är dock att strävansmål är borttagna och ersatta med långsiktiga mål för respektive ämne, kunskapskrav - vilka ska underlätta för de
olika betygsstegen, samt beskrivning av det centrala innehållet i varje ämne d.v.s. vad som ska behandlas i undervisningen. Detta lämnar svängrum för läraren att komplettera eller lägga extra energi på något specifikt inom ämnet står det att läsa i Lgr11
(Skolverket, 2011a).
Styrdokumenten påverkar miljöundervisning och utformning av geografiläroböcker och det är viktigt att ta den informationen i beaktande när en analys av elevers
kunskaper om klimatförändringar evalueras samt geografiläroböckers information om miljön.
3.5.1 Kursplan för geografi
Enligt Skolverket (2011b) ska kursplanerna komplettera läroplanen och ange målen för undervisningen i varje enskilt ämne, då de ska visa hur ett ämne eller en kurs kan bidra till att eleven utvecklas enligt de värden och mål som anges i läroplanen. Kursplanerna är dock skrivna så att de kan tolkas ganska fritt både lokalt och professionellt. Dessutom finns det betygskriterier som anger vilken kunskapsnivå som eleven ska uppnå i skolår nio för betygen Godkänt, Väl godkänt och Mycket väl godkänt. Följande finns att läsa i kursplanen för geografi:
”Utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning. […]. Syftet är också att utveckla förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och
miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika
handlingsalternativ. […]. Frågor om fördelning och användning av resurser, liksom andra frågor som rör människan och miljön, rymmer en mängd etiska överväganden och ställningstaganden. Utbildningen ger verktyg för analyser av samspelet människa - natur och skall leda till
ansvarstagande för den gemensamma miljön och resursanvändningen för att möjliggöra en långsiktigt hållbar utveckling” (Skolverket, 2000).
3.5.2 Mål att sträva mot
På Skolverkets (2011b) hemsida står det skrivit att mål att sträva mot beskriver den inriktning undervisningen ska ha när det gäller att utveckla elevernas kunskaper. Mål att
sträva mot ska styra all planering av undervisning genom hela grundskolan. Nedanstående talar om vad eleven ska sträva efter:
”Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven
– ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och samhälle och om sambanden däremellan i olika delar av världen,
– utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på såväl kort som lång sikt formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer och värderar dess konsekvenser, […].
– utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande, […].
– utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor. […]” (Skolverket, 2000).
3.6 Begreppsförståelse
Att förstå olika begrepp inom undervisningen är västenligt för att kunna ta till sig kunskap enligt Lpo94 (Skolverket, 2006a). Nedanstående följer en kort introduktion till några studier om niondeklassares begreppsförståelse.
Enligt Bertil Nilssons (1978) rapport, Förståelsen av geografiska ord och begrepp på
grundskolans högstadium, är begreppsförståelsen i ämnet geografi i skolår nio låg.
Ett examensarbete skrivet av El-Hassan och Nilsson (2007) om niondeklassares kunskaper och attityder kring begreppet klimatförändringar visar att merparten av eleverna hade svårt att åtskilja begreppen klimatförändringar och växthuseffekten och att deras uppfattningar inom dessa båda begrepp var bristande och flyktiga.
I Grundels (2008) examensarbete, om elevers i skolår nios attityd och engagemang i klimatförändringsfrågor, visar resultatet att eleverna får sin information om
klimatförändrings begreppet från media och undervisning men att den kunskap de erhållit är bristfällig och inte djupgående.
Geijer och Gerassimova (2007) har i sin undersökning i sitt examensarbete om niondeklassares förståelse av och attityder till miljön kommit fram till att
begreppsförståelse utifrån deras utförda enkät inte kan fastställa om och hur stora kunskaper eleverna har om detta. Dock har Geijers och Gerassimovas (2007) intervjuer med niondeklassarna kommit fram till att de känner till att vissa miljöbegrepp hör ihop då flertalet nämnde olika miljöbegrepp i en och samma diskussion.
av stor betydelse då det kan betyda en stor skillnad i hur man tar till sig information i t.ex. detta examensarbetes enkätundersökningar. Då eleven inte förstår diverse miljöbegrepp riskerar hon/han att svara inkonsekvent på enkätundersökningar etc. (Norén och Nyström, 2005).
3.7 Kognitiv utveckling hos ungdomar
Respondenterna till enkätundersökningen i detta examensarbete studerar i skolår nio och är ungefär 15år. Hur den kognitiva utvecklingen är hos en ungdom i denna ålder är intressant då det kan vara avgörande för enkätundersökningens resultat.
Enligt Hwang och Nilsson (2003) har ungdomar, mellan 13-20år, ett eget tänkande vilket innebär att de kan föreställa sig saker de inte nödvändigtvis har erfarenhet av som t.ex. flera alternativ, olika företeelser, metakognition, samt att kunna gå utanför sina egna ramar och att kunna ställa hypoteser. Det som skiljer ungdomar från barn i så kallat eget tänkande är att ungdomar har en större minneskapacitet. Att ta i beaktande dock är att långt ifrån alla ungdomar har ett hypotetiskt tänkande etc. Ytterligare en viktig aspekt anser Hwang och Nilsson (2003) är att studier visar att ungdomars sätt att tänka utgörs av vilken situation de befinner sig i och vilken konkret arbetsuppgift det handlar om.
Det finns olika teoretiker inom området barns psykologiska utveckling
(Nationalencyklopedin, 2011a). En pionjär på sin tid inom området var Jean Piaget; hans teori handlar om att barnets kognitiva utveckling sker i kvalitativt olika faser från spädbarnstiden och framåt. Lev Vygotskijs, också en banbrytare på sin tid, teser påpekar istället vikten av det sociala och kulturella sammanhang (kontext) inom vilket
utvecklingen fortgår. Andra hävdar istället att utvecklingen är knuten till ett speciellt område, att t.ex. barn kan vara välutvecklade på ett område men inte på andra områden. ”De olika teorierna kompletterar varandra på så sätt att de betonar olika perspektiv på utvecklingen, både det som är specifikt och det som är generellt för alla människor” (Nationalencyklopedin, 2011a).
Precis som i avdelningsstycket ovanför om begreppsförståelse spelar även den kognitiva utvecklingen hos elever in då t.ex. undersökningar om niondeklassares
3.8 Miljöhistoria
Miljöhistoria är ett tvärvetenskapligt ämne som handlar om människornas interaktion med den yttre (natur)miljön och rubbningar i denna. När forskare ska analysera miljöhistoria utgår de från tre begrepp - ekologisk, socioekonomisk och idéhistorik (Nationalencyklopedin, 2011b). Miljöhistoriska begrepp är intressanta då information om miljö kan erhållas från flera olika typer av källor t.ex. media, närstående, litteratur etc. Detta betyder att miljöhistoriker tittar på olika sorters material som sträcker sig från mossar till religion.
Ekologisk - avser naturmiljöernas historia där källmaterialet utgörs av naturen i form av
träd, mossar, bottensediment etc.
Socioekonomisk - avser samspelet mellan kultur och de naturgivna premisserna.
Miljöhistorikerna utgår här från empiriska grunder men även från olika beskrivningar av samhällens metoder att planera sitt sätt att nyttja sina resurser.
Idéhistorisk - avser förevisningarna om miljön och dess funktion i samhällets
försörjning. Dessa förevisningar finns i myt, religion, vetenskap, etik och kan skönjas hos filosofer och politiker (Nationalencyklopedin, 2011b).
Då information, som tidigare nämnts, fås från olika källor får också elever sina attityder och sin begreppsförståelse kring miljö från olika håll. Skola och media, men även ett specifikt medlemskap i en förening i form av t.ex. en religiös tillhörighet, kan ses som en informationskälla. Inom idéhistorik, som forskare analyserar i miljöhistoria, behandlas, som sagt, religion och myter. Ses klimatförändringarna som ett lidande kan det kopplas samman med religiöst lidande och enligt Nationalencyklopedin (2011) anser judisk och kristen tro ”att lidandet beror på att människan syndat och skadat Guds skapelse. Ibland uppfattar man lidandet som att Gud straffar, testar eller uppfostrar människan” (Nationalencyklopedin, 2011c).
Inom islam utgör lidandet något naturligt i det mänskliga livet. I Koranen står bl.a. att läsa att lidandet är ett slags straff samt även en prövning. ”Människan skall tålmodigt och uthålligt gå in under det och inte bekymra sig över orättfärdigas välgång. Vid yttersta domen skipas den absoluta rättvisan. […]. Orättvisor, lidanden och fattigdom i samhället skall bekämpas” (Nationalencyklopedin, 2011c).
I analysen av miljöhistoria finns både konventionella och okonventionella underlag med. Likaså bör båda typerna av förslag finnas med som svarsalternativ vid statistiska
undersökningar. Religion tillhör de mer okonventionella svarsalternativen i enkätundersökningen om klimatförändringar för niondeklassare, som
Nationalencyklopedin uttrycker det: ”det är svårt att förena religiös insikt med
4. Metod
De resultat detta examensarbete har kommit fram till har tagits fram genom två metoder - enkätundersökning (se bilaga 1) och analys av lärobokstexter. Studien är avgränsad till elever i skolår nio i en större stad i Skåne. En undersökning av undervisningsmetoder eller lärare och deras utbildning har inte gjorts, utan studien är inriktad på
niondeklassares information om klimatförändringar vare sig det är inom skolans väggar eller under fritiden. Dock eftersom det även finns en undersökning om
geografiläroböcker anpassade för skolår nio, samt att enkätundersökningen är gjord på skolor under skoltid, tyder det på att lite mer fokus läggs på skolans påverkan i detta examensarbete.
En kvantitativ studie innebär att en slags generalisering görs där mätbara egenskaper analyseras (Lindblad, 1998). I en kvalitativ studie handlar det om kategoriserad vetskap - hur man skall gå tillväga när man skall åskådliggöra något (Larsson, 1986). I den kvalitativa undersökningen däremot sker ett mindre, men ett mera strategiskt urval, än jämfört med i en kvantitativ studie, och läsaren får själv tolka de resultat som framställs i studien (Öberg, 2008).
Den enkätundersökning, som gjorts i samband med detta examensarbete, mäter både kvantitativt och kvalitativt. De faktiska tre svarsalternativ som tillhandahålls till varje påstående i enkäten visar via resultaten att en typ av generalisering kan göras vilket tyder på en kvantitativ undersökning. Medan de två öppna frågorna i enkäten skapar mer fritt utrymme för respondenterna att uttrycka sig, vilket kan ses om en mer kvalitativ undersökning, kan dock ej jämföras med en intervjustudie.
För att fastställa och undersöka elevers tankar kring orsaker till klimatförändringar och hur de ställer sig till olika typer av källor har detaljerade enkätundersökningar gjorts. För att undersöka geografiläroböckernas förklaringar till orsakerna till klimatförändringar har deras text om växthuseffekter och global uppvärmning etc. studerats och återgivits i denna rapport - en så kallad textanalys har utförts (Öberg, 2008).
4.1 Val av respondenter
4.1.1 Presentation av undersökningsskolor
Undersökningen har koncentrerats till fem stycken grundskolor i en större stad i Skåne. En stad som är en mycket segregerad. Enkätundersökningens elever är från alla
samhällsklasser med olika bakgrund. Skolorna är alla kommunala och placerade på olika delar i staden med olika samhällsklasser.
4.1.2 Urval av elever
De personer som denna undersökning valt att fokusera på är elever i skolår nio. De studerar på grundskolans senare år vilket betyder att de fortfarande får/har fått samma typ av grundutbildning samt är relativt mogna i sitt eget tänkande jämfört med yngre åldrar, men fortfarande relativt påverkningsbara jämfört med äldre som har mer kunskap/erfarenhet och är då troligtvis mer källkritiska. Enkäten lämnades ut av mig personligen till 119 stycken respondenter.
Det förekom inte något enkätbortfall men däremot ett internt bortfall på tre stycken (Ejvegård, 2002). Det innebär att 116 stycken elever svarade på alla tre frågor med påståenden och svarsalternativ. De två öppna frågorna besvarades av 106 stycken. Bortfallet var då 13 stycken på vardera öppna fråga. Eleverna är av olika ursprung, kön och samhällsklasser.
4.2 Enkäten
4.2.1 Förberedelse och utformning av enkäter
Enkäten har ändrats genom examensarbetets process från mer komplexa frågor med ett akademiskt språk till mer detaljerade lättlästa frågor med tre svarsalternativ (se bilaga1). Med respons och kommentarer från handledaren samt med respondenterna i åtanke har enkäten utformats till ett enklare och utförligare språk, mer detaljerade frågor, öppna frågor samt en bättre och mer lättläst layout. Ejvegård (2002) menar att enkäten inte får vara för invecklad eller för banal, då svaren blir ointressanta eller obrukbara. Oftast tenderar respondenterna att svara på färre frågor ju mer frågor en enkät innehåller, därför innehåller examensarbetets enkät fem stycken frågor.
Enkätfrågorna är valda efter vad denna studie vill ha svar på och det runt omkring som rör ämnet dvs. klimatförändringar, källkritik, miljöpåverkan etc. Ett medvetet val gjordes då elevernas kön inte specificerades på enkäten då denna studie inte mäter skillnaden mellan flickors och pojkars information om klimatförändringarna.
4.3 Geografiläroböcker
4.3.1 Val och presentation av geografiläroböcker
Undersökningen och analyseringen av geografiläroböcker skedde med dem som kunde hittas på Malmö högskolas bibliotek. Totalt åtta stycken geografiläroböcker användes, för att fastställa deras förklaringar och teorier kring orsaker till klimatförändringar. De är alla skrivna mellan 1997-2010. Följande läroböcker används i studien:
I SO Direkt. Geografi 1 (Ahlberg m.fl., 2003) får eleverna natur- och
kulturgeografiska kunskaper vilket hjälper dem att förstå samspelet mellan människan och naturen.
Kompakt. GEOGRAFI (Andersson, 2006) är lämpad för en modern pedagogik med grupparbeten etc. och tar bl.a. upp jorden och dess klimat.
Impuls. Geograf 1 (Bergman och Kinlund, 2009) utgår från att eleven får lära sig att
se sambanden mellan naturen, människan och samhället
Gränslös geografis (Elg och Mårtensson, 2000) syfte är att eleverna ska inspireras
till att själva ta fram fakta om geografiska frågor och sedan ta ställning till den.
I PULS 7-9. Geografi. Jorden - vår framtid (Jonasson m.fl., 1997) ligger fokus på
samspelet mellan människa och miljö och en avgörande återkommande fråga är: vad gör vi med vår planet och vilka blir konsekvenserna?
Eleverna får i SOL 3000. Geografi 9. Elevbok (Jonasson och Molin, 2003) lära sig om hur deras handlande påverkar deras omgivning speciellt miljön.
SO-S GEOGRAFI MAXI (Lindberg och Mårtensson, 2010) handlar speciellt om
miljön och då jordens uppvärmning och klimatförändringen.
GEOGRAFI A 7-9 (Lundberg och Olsson, 1998) är en geografilärobok som behandlar det naturgeografiska perspektivet till största delen.
4.3.2 Analys av geografiläroböcker
De geografiläroböcker som används för att mäta hur orsakerna till klimatförändringar återges är alla tillhörande olika läroboksserier. Enligt Öberg (2008) utförs en så kallad textanalys då dokument undersöks och hon menar då att det blir en form av empirisk studie. Textanalysen i denna undersökning gick till så att i varje geografilärobok, som används i denna studie, söktes det efter det kapitel som behandlar klimatförändringar, växthuseffekt eller global uppvärmning. Därefter citerades det specifika stycket in i examensarbetet. En reflektion av vad de egentligen skriver om orsaker och existens till klimatförändringar etc. skrevs sedan ner.
4.4 Genomförandet av enkät- och läroboksanalysen
Skåne. Kontakt togs med diverse slumpmässigt utvalda skolor där en förfrågan om att utföra en enkätundersökning i en klass nia gjordes. För att få bra kontroll över
enkätundersökningen och diverse detaljer runt omkring som närvarande klasslärare, tidpunkt på dagen, typ av ämne etc. närvarade jag under hela undersökningen. Därefter bearbetades statistiken som erhållits via enkäterna. Det som kan tas i beaktande när resultaten läses är följande:
- i fyra av fem fall hade de klasser som enkäten utfördes i sin klasslärare närvarande. - i fyra av fem klasser skedde undersökningen som det första momentet på lektionen. - i ett fall var enkätundersökningen det sista eleverna gjorde under lektionstid.
Valet föll sig naturligt att närvara vid enkätundersökningens utförande då det finns en större chans att respondenterna svarar mer sanningsenligt samt att bortfallet inte torde bli så stort.
Geografiläroboksstudien utfördes på så sätt att alla geografiläroböcker för
grundskolans senare år/skolår nio insamlades på Malmö högskolas bibliotek Orkanen. Därefter letades det kapitlet som handlade om klimatförändringar i respektive lärobok upp och lästes samt citerades och tolkades dvs. vad de anger som orsak till
klimatförändringar.
4.5 Etiska ställningstaganden
De deltagande eleverna är anonyma då det finns en risk att de kan tro att deras svar skulle kunna resultera i att de upprör läraren etc. vilket ytterligare tyder på att svaren som erhållits än mer är av sanningsenlig karaktär. Dessutom skall anonymitet
förekomma vid statistiska undersökningar enligt Trost (2008) då personuppgiftslagen talar om att man inte får samla personinformation som direkt kan härledas till individen ifråga.
4.6 Reliabilitet och validitet
Enligt Thurén (2007) bör en undersökning vara reliabel, det betyder att den är
och om någon annan gör denna undersökning så ska resultatet bli det samma. Med detta i åtanke kan det tilläggas att om denna enkätundersökning gjorts i en ännu stad större stad och/eller i privatiserade grundskolor, eller i samband med undervisning om källkritik kan hända att utgången hade blivit en annan. För att få denna studie så tillförlitlig som möjligt med ett någorlunda representativt urval, utfördes
enkätundersökningen i fem stycken niondeklasser på fem olika skolor spridda i olika stadsdelar. Totalt 119 stycken niondeklassare har deltagit i enkätundersökningen. Genom enkätundersökningens påståenden och svarsalternativ kunde det som var avsikten med studien mätas dvs. validiteten - vad eleverna i skolår nio tror om orsakerna till klimatförändringar, samt var de fått informationen om klimatförändringar ifrån.
4.7 Databeskrivning
De data som inkommit via enkätundersökning är elevers i skolår nio uppfattningar av olika slutna svarsalternativ i påståenden om klimatförändringar, miljöpåverkan och källkritik. Även data i form av förslag från niondeklassares tankar om hur man bl.a. kan påverka miljön i öppna frågor erhålls. Dessa data räknas om till procent och presenteras i statistiska diagram.
Data från textanalysen av geografiläroböcker handlar om vilka orsaker till klimatförändringar läroböckerna presenterar. Informationen hanteras på så sätt att geografiläroböckerna delas upp i två kategorier - de som anger flera orsaker eller endast antropogena orsaker. Dessa data presenteras sedan i diagramformat.
5. Resultat och analys
Analysens svarsresultat i denna enkätstudie återges i diagramformat och förklarande text utifrån enkätfrågorna. Hur geografiläroböcker återger orsaker till
klimatförändringar kommer också att skildras i diagramformat med tillhörande text.
5.1 Enkätundersökningen
5.1.1 Orsaker till klimatförändringar (fråga 1a-d)
Fråga ett a-c i denna studies enkätundersökning handlar om orsakerna till
klimatförändringar och resultatet från denna undersökning kan utläsas i de illustrerade diagrammen nedanför. De flesta eleverna instämmer delvis till att klimatförändringarna beror på utsläpp av de giftiga växthusgaserna (se diagram 1.). Att klimatförändringarna är en naturlig process instämmer övervägande antal av eleverna devis till (se diagram 2.). En övervägande majoritet av de tillfrågade eleverna instämmer emellertid inte alls till att klimatförändringarna är ett straff från en högre makt (se diagram 3.). Det finns inte någon bra förklaring då olika forskare säger olika saker instämmer flertalet elever delvis till (se diagram 4.).
Det vanligaste svaret på hela fråga ett (se diagram 1-4.), är att 13% är överens om att klimatförändringarna delvis sker p.g.a. utsläpp av giftiga växthusgaser, att det är en naturlig process, att det inte finns någon bra förklaring, samt instämmer inte alls till att det är en högre makt som vill straffa oss.
Fråga 1a.
Utsläpp av giftiga växthusgaser är orsaken till klimatförändringar:
41% 54% 5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer inte alls Andel av el ever
Diagram 1. Visar att av de tillfrågade eleverna instämmer till, 54%, att utsläpp av de giftiga växthusgaserna delvis är orsaken till klimatförändringarna.
Fråga 1b.
Det är en naturlig process med klimatförändringar: 39% 44% 17% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer inte alls Andel av el ever
Diagram 2. Visar att 39% resp. 44% av eleverna instämmer helt eller delvis med det faktum att klimatförändringarna är en naturlig process precis som att det blev varmare på dinosauriernas tid och sedan kallare under istiden.
Fråga 1c.
Det är en högre makt som vill straffa oss människor: 8% 22% 70% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer inte alls Andel av el ever
Diagram 3. Visar att 70% av eleverna inte tror att det är en högre makt som vill straffa oss genom att orsaka klimatförändringar.
Fråga 1d.
Det finns inte någon bra förklaring:
25% 61% 14% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer inte alls Andel av el ever
Diagram 4. Visar att 61% instämmer delvis till att det inte finns någon bra förklaring och att olika forskare säger olika saker
Majoriteten av de tillfrågade eleverna i de olika klasserna är tvetydiga till klimatförändringarnas orsak. De flesta av respondenterna är dock eniga om att
anledningarna till förändringarna som sker i vårt klimat är av vetenskaplig karaktär, endast en liten minoritet anger religiösa motiv som orsak till klimatförändringar.
5.1.2 Källkritik (fråga 2a-c)
Resultaten från enkätundersökningens fråga två a-c, som handlar om källkritik,
redovisas i diagrammen nedanför. De flesta av eleverna instämmer delvis till att media är en pålitlig källa (se diagram 5.). Flertalet av eleverna instämmer delvis till att lärare är pålitliga källor (se diagram 6.). Att geografiläroboken är en pålitlig källa instämmer ett övervägande antal elever delvis till (se diagram 7.).
35% av eleverna anger som det mest frekventa svaret på hela fråga två, att de delvis instämmer till att tv, tidningar och Internet, lärare och geografilärobok är pålitliga källor.
Fråga 2a.
Tv, tidningar och Internet är pålitliga källor: 22% 71% 7% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer inte alls Andel av el ever
Diagram 5. Visar att 71% av eleverna anser delvis att tv, tidningar och Internet är pålitliga källor.
Fråga 2b.
Lärare är pålitliga källor:
19% 68% 13% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer inte alls Andel av el ever
Diagram 6. Visar att 68% av eleverna tycker delvis att lärare är pålitliga källor.
Fråga 2c.
Diagram 7. Visar att 61% av eleverna anser delvis att deras geografilärobok är en pålitlig källa. Media, lärare och geografiläroböcker som eleverna i skolår nio ofta kommer i kontakt med visas genom denna studie vara delvis pålitliga källor enligt niondeklassarna i denna enkätundersökning. Media är dock enligt denna studie den mest pålitliga källan enligt respondenterna.
5.1.3 Informationskällor om klimatförändringar (fråga 3)
Den öppna frågan angående informationskällor om klimatförändringar, fråga tre, visar vad eleverna i skolår nio i denna enkätundersökning tycker. Resultatet visas i
diagrammet nedanför (se diagram 8.). Fråga 3.
Diagram 8. Visar att eleverna i de tillfrågade klasserna får den mesta informationen om klimatförändringar genom media som t.ex. Internet, tv, nyheterna och radio. 13 stycken elever har svarat blankt på denna öppna fråga.
Resultatet visar att majoriteten av eleverna i de tillfrågade klasserna erhåller sin information om klimatförändringar från media, forskare och lärare kommer på andra respektive tredje plats med knapp marginal.
5.1.4 Påverka klimat och väder genom att vara miljövänlig (fråga 4)
Fråga fyra i enkätundersökningen handlar om eleven tror att de kan/inte kan påverka klimatet och vädret, diagrammen som följer illustrerar resultatet på frågan. Flertalet av de tillfrågade eleverna instämmer helt med det faktum att de kan påverka klimatet om de är mer miljövänliga (se diagram 9.). Ett övervägande antal elever instämmer intemed påståendet att de inte kan påverka vädret och klimatet genom att vara mer miljövänliga (se diagram 10.).
Det mest förekommande svaret på hela fråga fyra visar att 44% av eleverna är överens om att de kan påverka vädret och klimatet genom att vara mer miljövänliga, samtidigt som de inte alls instämmer med påståendet att de inte kan påverka vädret och klimatet genom att vara mer miljövänliga.
Fråga 4a.
Jag kan påverka vädret och klimatet genom att vara mer miljövänlig:
65% 27% 8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer inte alls Andel av el ever
Diagram 9. Visar att 65% av eleverna instämmer helt att de kan påverka vädret och klimatet genom att vara mer miljövänliga.
Fråga 4b.
Diagram 10. Visar att 59% av eleverna inte anser att de inte kan påverka vädret och klimatet genom att vara mer miljövänliga.
5.1.5 Förslag på hur man kan påverka klimatet (fråga 5)
Fråga fem i enkätundersökningen, som tillhör detta examensarbete, handlar om
elevernas egna förslag till hur man kan förändra klimatet. Fråga fem är en öppen fråga och illustreras i diagram 11. nedanför.
Fråga 5.
Diagram 11. Visar att det vanligaste svaret eleverna i de tillfrågade klasserna gav på hur man kan påverka klimatförändringarna är genom att man cyklar eller går när man ska transportera sig eller att man återvinner och sopsorterar produkter. 13 stycken elever har svarat blankt på denna öppna fråga.
Skolklasserna som deltog i enkäten svarade på de öppna frågorna i ungefär samma mån och skrev i det närmaste lika många antal samt likartade förslag till hur man kan åtgärda miljöproblem.
5.2 Geografiläroböckernas förklaringar till
klimatförändringar och deras existens
Resultatet av geografiläroböckernas förklaringar till klimatförändringar är att två av åtta av geografiläroböckerna skriver att det är den mänskliga faktorn som ligger bakom klimatförändringarna medan sex av åtta av geografiläroböckerna anger både naturliga och/eller mänskliga faktorer som orsaker.
Geografläroböckerna riktade till elever i skolår nio skriver följande om
klimatförändringar och orsakerna till dessa, de två första läroböckerna, Jonasson m.fl., 2003; Jonasson och Molin, 1997, presenterar endast mänskliga faktorer bakom
I SOL 3000. Geografi 9 (Jonasson m.fl., 2003), också en geografilärobok för skolår nio, kan man utläsa av deras text om växthuseffekten, koldioxidutsläpp och
Kyotoprotokollet som att det är pågående klimatförändringar och att dessa är orsakade av antropogena krafter.
”USA […] en fjärdedel av världens koldioxidutsläpp svarar USA också för. […]. En internationell plan för att minska växthuseffekten, det s.k. Kyotoprotokollet, har avvisats” (Jonasson m.fl., 2003: s. 360).
Geografiläroboken Puls 7-9. Geografi. Jorden - vår framtid (Jonasson och Molin, 1997) skriver att koldioxidmängden i atmosfären har ökat och att detta beror på
skogsavverkning och förbränning av fossila bränslen etc. Med andra ord anger inte Jonasson och Molin (1997) att det är en naturlig process att koldioxidutsläppen ökat.
”Sedan slutet av 1700-talet ökar mängden koldioxid i atmosfären. Det är förbränningen av fossila bränslen (kol och olja), samt omfattande skogsavverkning och uppodling av skogsmarker som är orsaken till detta” (Jonasson och Molin, 1997: s.316).
Följande sex geografiläroböcker anger antropogena och/eller naturliga orsaker till klimatförändringar:
Geografiläroboken Kompakt. GEOGRAFI (Andersson, 2006) skriver att forskarna är oense om orsakerna till de klimatförändringar som sker eller inte sker. De
temperaturväxlingar som har skett kan bero på naturliga orsaker eller på mänsklig aktivitet.
”Genom utsläpp av främst koldioxid i atmosfären, riskerar vi att få en förstärkt
växthuseffekt. Det skulle medföra att det blev varmare på jorden. Om det är så, kommer det att få svåra följder. De stora landisarna i Antarktis och på Grönland skulle delvis smälta och världshavets yta höjas. […]. En temperaturförändring skulle också leda till att jordens torra områden blev ännu torrare. […]. Det finns delade meningar bland världens forskare om att vi har någon förstärkt växthuseffekt eller inte och om vilka konsekvenser en eventuell förstärkning får. De temperaturväxlingar som redan har konstaterats kan ha andra och naturliga orsaker. Temperaturen har ju varierat även tidigare i jordens historia” (Andersson, 2006: s.54). I geografiläroboken Impuls Geografi 1 skriver Bergman och Kinlund (2009) mer ingående om hur klimatet har förändrats genom årtusenden och vad detta skulle kunna bero på. Vidare står det att det är svårt att veta om förändringarna är naturliga eller
”Klimatet förändras hela tiden. Under årtusenden har klimatet omväxlande blivit kallare och varmare, torrare och våtare. I dag finns det tecken på att klimatet blir varmare, men det är svårt att veta om förändringarna är naturliga eller orsakade av människor. Naturliga
klimatförändringar beror främst på variationer i jordens bana, lutning och avstånd till solen. Under en 100 000 års period ändras jordens omloppsbana runt solen från ellipsformad till cirkelformad. När banan är ellipsformad hamnar jorden närmare solen och klimatet blir varmare. När banan är cirkelformad blir det tvärtom. Jorden hamnar då längre från solen och klimatet blir kallare. I kapitlet om jorden och kartan beskrevs jordens lutning. Även lutningen har betydelse för klimatet. Under en cykel på 41 000 år ändras denna något. Regeln är ju mindre lutning, desto svalare klimat. Klimatförändringar som är orsakade av oss människor beror i första hand på ökade utsläpp av växthusgaser. När vi förbränner olja, gas och kol släpper vi ut stora mängder koldioxid. När naturen inte förmår ta hand om dessa mängder hamnar de i atmosfären, där de bidrar till att öka växthuseffekten […]” (Bergman och Kinlund, 2009: s.64).
SO Direkt Geografi 1 (Ahlberg m.fl., 2003) berättar om hur mycket jordens temperatur
stigit under den senaste perioden och nämner att det inte kan fastställas om orsakerna är naturliga eller ej.
”Man räknar med att jordens medeltemperatur har stigit med 0,5-1 °C under det senaste århundradet. Man har sett hur glaciärer smälter och att världshaven har värmts upp. Om förändringen beror på växthuseffekten eller naturliga klimatvariationer, är något som forskarna inte är överens om” (Ahlberg m.fl., 2003: s.93).
I GEOGRAFI A 7-9 (Lundberg och Olsson, 1998) står det skrivit om både forskarnas och meteorologers teorier om klimatförändringar. Vidare kan man läsa att forskarna inte är överens om effekten av växthuseffekten samt att meteorologerna tror att det är
människans ingrepp som påverkat detta.
”Vad resultatet av en ökad växthuseffekt kan bli i det långa loppet, är forskarna inte riktigt överens om. En ökad växthuseffekt leder till stigande medeltemperatur på jorden. Hur fort detta går och hur allvarliga effekterna blir, tvistar man också om.” (Lundberg m.fl., 1998: s.137) Meteorologer tror att detta kan betyda att vi står inför omändringar i klimatet. Men vad det än kan innebära, så tycks det vara genom människans ingrepp i miljön som balansen i klimatet håller på att förändras” (Lundberg och Olsson, 1998: s.139)
Elg och Mårtensson (2000) skriver i Gränslös geografi att forskarna inte är överens om orsaken till klimatförändringar.
”Under 1990-talet har vi upplevt allt fler tillfällen med extremt väder: våldsamma oväder, rekordhöga temperaturer, ändrade havsströmmar. Allt fler klimatforskare tror att det har att göra med den stigande halten av koldioxid i luften. Det är främst en följd av vad människor har gjort under senare år, anser de. Andra forskare som studerat hur klimatet har förändrats under tusentals år anser att orsakerna främst finns i naturen, också när det gäller klimatförändringarna
på senare år. Men de är ense om att förändringen sker hastigt numera. Vi tycks ha rubbat balansen i naturen” (Elg och Mårtensson, 2000: s.204).
I SO-S GEOGRAFI MAXI (Lindberg och Mårtensson, 2010) får eleverna veta att så gott som alla forskare och politiker är överens om att orsaken till klimatförändringarna är antropogen.
”Frågan om Jordens klimat håller på att förändras har diskuterats under lång tid. Även om det verkar som om vintrarna är kortare och inte så kalla som förr, så är det ändå inte säkert att klimatet har ändrat sig. Vädret varierar år från år och några varma vintrar på rad kan vara en ren tillfällighet. Men idag är meteorologerna helt säkra, klimatet blir varmare. De senaste 100 åren har Jordens medeltemperatur stigit med nästan en hel grad. De verkar troligt att utsläppen av så kallade växthusgaser är den viktigaste orsaken till ökningen. Växthusgaserna fungerar som glaset i ett växthus: De släpper igenom solljuset som värmer upp land och hav men hindrar sedan värmen att försvinna ut i rymden. (Lindberg, 2010: s.27). […]. Men de senaste 100 åren har jordens medeltemperatur ökat med nästan en hel grad. Jämfört med tidigare förändringar är det en mycket snabb ökning. Särskilt snabb har ökningen varit de senaste 12 åren fram till 2010, 11 av dessa har varit de varmaste sedan mätningarna startade i mitten på 1800-talet. Så gott som alla forskare och politiker är idag överens om att utsläppen av växthusgaser är den viktigaste orsaken till att klimatet förändras och att det blir varmare. Hur mycket varmare beror på hur vi lyckas med att minska utsläppen av växthusgaser. Om inget görs kan medeltemperaturen i värsta fall stiga med hela sex grader fram till år 2100” (Lindberg och Mårtensson, 2010: s.399).
Tabell 1. Orsaker till klimatförändringar enligt geografiläroböcker.
"Enbart" mänskliga faktorer Mänskliga faktorer och/eller naturliga orsaker 1. SOL 3000. Geografi 9 (Jonasson m.fl., 2003) X
2. Puls 7-9. Geografi. Jorden - vår framtid
(Jonasson och Molin, 1997) X
3. Kompakt. GEOGRAFI
(Andersson, 2006) X
4. Impuls Geografi 1
(Bergman och Kinlund, 2009) X
5. SO Direkt Geografi 1
(Ahlberg m.fl., 2003) X
6. GEOGRAFI A 7-9
(Lundberg och Olsson, 1998) X
7. Gränslös geografi
(Elg och Mårtensson, 2000) X
8. SO-S GEOGRAFI MAXI
(Lindberg och Mårtensson, 2010) X
Tabell 1. Visar vilka geografiläroböcker som anger enbart mänskliga faktorer som orsak till klimatförändringar och vilka som anger naturliga processer och/eller mänskliga faktorer som
Diagram 12. Visar vad åtta stycken geografläroböcker riktade till elever i skolår nio anger som orsaker till klimatförändringar.
6. Diskussion och slutsats
De svar som erhållits om klimatförändringarna tyder på att eleverna i stort, trots olika kön, samhällsklass och ursprung, får liknande information om miljöfrågor om än från olika källor. Geografiläroböckerna som analyserats i denna undersökning är också generellt sett av samma åsikt vad gäller förklaringar till förändringarna i klimatet. Trots att de är skrivna med upp till mer än 10års mellanrum, 1997-2010, träder dock inget speciellt mönster fram t.ex. att äldre geografiläroböcker skulle ge en viss typ av förklaring och yngre en annan typ.
6.1 Klimatförändringarna - vad tror eleverna i skolår
nio om orsakerna till dessa?
Enligt de enkätundersökningar som genomförts samt analys av de svarsresultat som framkommit ser man att majoriteten av de tillfrågade eleverna i de olika klasserna till viss del tror att klimatförändringarna beror på utsläpp av de giftiga växthusgaserna. Styrkande fakta till detta kan avläsas i båda delarna av IPCC:s rapport (2007ab) om global uppvärmning där det nämns att utsläpp av växthusgaser är antropogen och att emissionen ökat med 70% de senaste 40 åren. Houghton (2009) skriver vidare att sedan 1800-talet så har koldioxid ökat i atmosfären som en följd av förbränning av fossila bränslen. Bogren m.fl. (2006) å andra sidan anser att växthuseffekten kan ha naturliga orsaker då mängden växthusgaser har varierat starkt under jordens historia.
De tillfrågade eleverna i skolår nio instämmer även delvis till att
klimatförändringarna är en naturlig process. Bogren m.fl. (2006) nämner att olika varma och kalla epoker har följt varandra. Vidare skriver Bogren m.fl. (2006) ytterligare att de naturliga förklaringar som finns till dessa kan förklaras med bl.a. förändringar i vår galax, vulkanutbrott och plattektoniken. Åkerman (2010) menar att han inte eliminerar andra hypoteser då naturliga pendlingar alltid sker, men hävdar att den snabba
förändring som har skett under de senaste 200 åren och därtill den väldiga ökning som skett de senaste två decennierna saknar naturlig motsvarighet under hela den tiden vi har
Den enkätundersökning som gjorts till detta examensarbete visar att eleverna tycker att det till en viss del inte finns någon bra förklaring då olika forskare säger olika saker. Detta resultat kan styrkas med ovanstående diskussion om naturliga och antropogena orsaker till klimatförändringar.
Flera olika typer av svarsalternativsförslag, konventionella och okonventionella, bör finnas med när en statistisk undersökning utförs. En övervägande majoritet av de
tillfrågade eleverna instämmer inte alls i påståendet att klimatförändringarna är ett straff från en högre makt, men det finns de elever i enkätundersökningen som anser att detta är en av förklaringarna till förändringarna som sker i vårt klimat. Ovanstående fakta kan ha sin förklaring i religiöstillhörighet, precis som andra föreningar har sina åsikter. Miljöhistoriker använder sig t.ex. inte bara av såkallade vetenskapliga metoder för att undersöka miljöns historia, de analyserar även myter, religion och etik.
Nationalencyklopedin (2011c) skriver bl.a. att både islam, kristendom och judendom anser att straffet, lidandet, från respektive gudomlighet kan ses som en prövning och att den beror på att människan syndat och skadat Guds skapelse.
Det visar sig att majoriteten av eleverna som ingått i denna studie instämmer helt med det faktum att de kan påverka vädret och klimatet genom att vara mer miljövänliga och de ger även specifika förslag i de öppna frågorna i enkäten på hur människan kan gå tillväga för att kunna påverka miljön. Flertalet elever anser att om de väljer att cykla och gå samt sopsortera etc. kan de påverka miljön på ett positivt sätt. Bortfallet i denna fråga var 13 stycken elever. Det är som sagt en öppen fråga vilket kan innebära att eleverna valde att inte svara p.g.a. att det krävdes en ytterligare ansträngning jämfört med de givna svarsalternativen i de andra frågorna eller för att de helt enkelt inte hade några förslag till hur man kan påverka miljön. Den öppna frågan är dock till viss del ledande ”Ge egna förslag på hur man eventuellt kan påverka klimatförändringar!”, men ändå har vissa respondenter svarat på att de inte kan göra något för att förändra klimatet - det tyder på en visst självständigt tänkande, då med Hwang och Nilssons (2003) studie om ungdomars kognitiva utveckling i åtanke där de menar att ungdomar kan tänka utanför sina egna ramar. Den kognitiva utvecklingen hos elever ska tas i beaktande då
undersökningar om niondeklassares uppfattningar om klimatförändringar studeras för att få ett så tillförlitligt resultat som möjligt.
Styrdokumenten påverkar hur miljöundervisning utförs och hur geografiläroböcker är uppbyggda och det är viktigt att ha det i åtanke när en analys av elevers kunskaper
granskas. Vidare så står det i Lpo94 (Skolverket, 2006a) inte något specifikt om hur undervisningen om klimatförändringar ska gå till. Detta bl.a. kan förklara varför eleverna i denna studie är tvetydiga i sitt förhållande till miljöpåverkan och globaluppvärmning.
Precis som Lpo94 (Skolverket, 2006a) påpekar är elevers miljöbegreppskunskaper viktiga då det kan påverka hur man tar till sig information i t.ex. detta examensarbetes enkätundersökningar. Om eleven missförstår olika miljöbegrepp riskerar hon/han att svara missvisande på enkätundersökningar etc. Geijer och Gerassimova (2007) och Grundel (2008) studier visar att elever har svårt att tolka och förstå miljöbegrepp och att även detta kan förklara varför elever inte har endast en specifik förklaring till
klimatförändringar. I kursplanen för geografi (Skolverket, 2000) står det dock lite mer om miljö, men inte om klimatförändringar etc. Detta är, som tidigare nämnt,
uppenbarligen inte tillräckligt för elevundervisningen. Den nya läroplanen, Lgr11, (Skolverket, 2011) är dock mycket mer specificerad där det står klart och tydligt att grundskolans olika ämnen ska undervisa om växthuseffekten, klimatförändringar och strålningsbalans. Detta beror troligtvis på att det är mycket mer aktuellt med
klimatförändringar i vårt samhälle nu än jämfört med 1994, då Lpo94, började gälla.
6.2 Var har eleverna fått sin information om
klimatförändringar ifrån?
Enkätundersökningens tolkning av de resultat som framkommit i denna rapport tyder på att de flesta av eleverna i de tillfrågade klasserna erhåller sin information om
klimatförändringar från media. Media innefattar då Internet, radio, tv samt nyheterna. Ett bortfall på 13 stycken elever skedde i denna öppna fråga, vilket kan förklaras med att de inte vet eller att de inte bryr sig eventuellt inte hade tillräckligt med betänketid på denna fråga. Majoriteten av eleverna instämmer delvis till att media, lärare och deras geografilärobok är pålitliga källor. Tack vare mediet Internet har
informationsutvecklingen kommit mycket långt. Det negativa i det hela är emellertid att vem som helst kan hävda vad som helst på Internet och detta kräver mycket av
I Grundels (2008) examensarbetes undersökningar pekar även deras resultat på att majoriteten av eleverna i skolår nio får sin information om klimatförändringar från media och undervisning men att den kunskap de erhållit är bristfällig och ytlig.
6.3 Vilken bild ger geografiläroböcker anpassade för
skolår nio av klimatförändringar?
En analys av geografiläroböckerna lämpade för niondeklassare visar att två, SOL 3000. Geografi 9 (Jonasson m.fl., 2003) och Puls 7-9. Geografi. Jorden - vår framtid
(Jonasson och Molin, 1997), av åtta av geografiläroböcker skriver att det är den mänskliga faktorn som ligger bakom klimatförändringarna. Sex av totalt åtta av geografiläroböckerna anger både naturliga och/eller antropogena skäl som orsaker. Andersson (2006), Ahlberg m.fl. (2003) Bergman och Kinlund (2009) samt Elg och Mårtensson (2000) skriver att forskarna är oense om orsakerna till klimatförändringar. I geografiläroboken skriven av Lundberg och Olsson (1998) står det skrivit att forskarna inte är överens om effekten av växthuseffekten samt att meteorologerna tror att det är människans ingrepp som påverkat detta.
Jonasson m.fl. (2003) samt Lindberg och Mårtensson (2010) skriver dock att forskare och politiker är överens om att klimatförändringarna är orsakade av antropogena krafter. Jonasson och Molin (1997) skriver att koldioxidmängden i atmosfären har ökat och att detta beror på skogsavverkning och förbränning av fossila bränslen etc.
Utförandet av undersökningen, textanalysen av geografiläroböckerna i denna studie, är citerad och tolkad vilket skall tas i beaktande när resultatet av den läses.
6.4 Elevers förståelse av klimatfrågor
Resultaten av denna rapport visar att elever utvecklar ett miljömedvetande, men varifrån de får detta är inte entydigt. Det finns ingen liknande rapport som behandlar elevernas i skolår nio kunskaper om klimatförändringar. I Miljödidaktik (Sandell m.fl., 2003) kan man läsa att elever någon gång under sin skoltid får miljöundervisning i något av
ganska fritt och det står skrivet att utbildningen i geografi syftar till att utveckla vetskap och handlingsberedskap om människliga frågor och omvärlden samt förmågan att se sammanhang då det kommer till överlevnad och resursanvändning etc. Dessa rymmer ett antal etiska överväganden och ståndpunkter.
En viktig aspekt att ta i beaktande när denna rapport läses är enligt Nilssons (1978) rapport Förståelsen av geografiska ord och begrepp på grundskolans högstadium att begreppsförståelsen i ämnet geografi i skolår nio är låg. Dock är den studien över 30 år gammal och mycket har hänt i skolan sedan dess. Mer nyligen gjorda undersökningar (El-Hassan och Nilsson, 2007 och Grundels, 2008) tyder på att niondeklassares kunskaper och attityder kring begreppet klimatförändringar och växthuseffekten är bristande. Geijer och Gerassimova (2007) har å andra sidan kommit fram till i sin examensarbetes studie om niondeklassares förståelse av och attityder till miljön att de inte kan fastställa om elever har begreppsförståelse. Däremot har deras elevintervjuer med niondeklassare visat att de känner till vissa miljöbegrepp. Vidare visar Lundahls m.fl. (2006) studie att majoriteten av de tillfrågade lärarna inte anser att de uppnått de resultat de velat med elever i frågorna om miljö. Däremot vill eleverna att samhället engagerar sig och de själva tycker att hållbar utveckling är viktigt.
De resultat detta examensarbete har kommit fram till har som tidigare nämnts skett genom två metoder - enkätundersökning och textanalys. Att ta i beaktande kan tilläggas att om denna enkätundersökning gjorts i en stad större än vad som gjorts och/eller i privatiserade grundskolor, eller i samband med undervisning om källkritik kan hända att utgången hade blivit en annan. Hur mogna eleverna är måste man också observera. Enligt Hwang och Nilsson (2003) har ungdomar, mellan 13-20 år, generellt ett eget tänkande vilket innebär att de kan föreställa sig saker de inte nödvändigtvis har
erfarenhet av, de har en större minneskapacitet än de som är yngre än dem. Men studier visar också att ungdomars sätt att tänka utgörs av vilken situation de befinner sig i och vilken konkret arbetsuppgift det handlar om samt att långt ifrån alla ungdomar har ett hypotetiskt tänkande etc. Resultatet av enkätundersökningen påverkas naturligtvis också av de olika förutsättningar som de olika undersökningsklasserna hade - närvarande klasslärare, vilken stadsdel skolan är placerad i och tid på lektionen etc.
6.5 Slutord
Med facit i handen hade jag om jag haft mer tid gjort intervjuer för att verkligen få en djupgående studie om hur elever tänker kring klimatförändringar. Jag hade även meddelat de närvarande lärarna att jag hade föredragit att göra
enkätundersökningen/intervjuerna som första moment på den lektionen för att få full uppmärksamhet och energi. Jag hade även studerat deras geografiundervisning och intervjuat klasslärarna för att få en förståelse för vad eleverna faktiskt har lärt sig tidigare om miljön. I enkäten hade jag dessutom frågat eleven om den studerat hela grundskolan på samma skola etc. samt haft en språkvariabel med då det kan förklara varför vissa respondenter svarat så motsägelsefullt.
En annan strukturering av geografiläroböcker hade också gjorts. På så sätt att jag hade t.ex. tagit alla geografiläroböcker utgivna år 2010 eller studerat enskilda läroboksserier.
Det hade även varit mycket intressant att studera diverse friskolors, med deras specifika inriktningar, undervisning och tankar kring geografiundervisning och klimatfrågan. Även gymnasieelever som i praktiken är mognare och har ett mer utvecklat tänk, generellt sätt, hade kunnat vara en intressant målgrupp och eventuellt hade det blivit en mer djupgående diskussion.
Som avslutning vill jag nämna att med tanke på vad den nya läroplanen, Lgr11, skriver om klimatförändringar, global uppvärmning och växthuseffekt, hade det varit ytterst intressant att göra denna undersökning om några år igen för att försöka kunna utröna om det skett någon förändring i geografiundervisningen med dess tillhörande läroböcker.
7. Referenslista
7.1 Litteratur
Ahlberg, Wiwi; Blom, Herman; Åse, Lars Erik (2003). ”SO Direkt. Geografi 1”. Stockholm: Bonniers.
Andersson, Göran (2006). ”Kompakt. GEOGRAFI”. Malmö: Gleerup.
Bergman, Maria; Kinlund, Peter (2009). ”Impuls. Geografi 1”. Stockholm: Natur och Kultur.
Bogren, Jörgen; Gustavsson, Torbjörn; Loman, Göran (2006). ”Klimaförändringar.
Naturliga och antropogena orsaker”. Lund: Studentlitteratur.
Ejvegård, Rolf (2002). ”Vetenskaplig metod för projektarbete”. Lund: Studentlitteratur. El-Hassan, Samar; Nilsson, Karin (2007) .”"Typ det blir varmare och så..." En studie
av skolår 9-elevers kunskaper och attityder inom området klimatförändringar”.
Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Elg, Margareta; Mårtensson, Solveig (2000). ”Gränslös geografi”. Stockholm: Almqvist&Wiksell.
Geijer, Carl Fredrik; Gerassimova, Milena (2007). “Elevers förståelse av och attityder
