ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
__________________________________________________________________________________________
Nyanlända flyktingbarn och deras situation i skolan
– lärarens uppfattningar utifrån ett interkulturellt perspektivGabriela Rojas Flores
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Vårterminen 2009
Förord
Nu är jag äntligen färdig med min uppsats och det känns väldigt bra. Först och främst vill jag tillägna min uppsats till:
Teodor Eriksson,
Gunvi Österlund med familj
Och
Margon Thevathason med familj
Dessa människor har betytt och betyder mycket för min familj. De har gett oss hopp, stöd och inspiration i vårt sökande för att få stanna i Sverige. Uppsatsen är i form av ett helhjärtat tack till dem för att de har ställt upp för oss i både gått och ont.
Jag vill även tacka min handledare Guy Karnung för allt gott stöd under min skrivprocess Örebro Universitet Vt. 2009
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur nyanlända invandrarbarn har det i skolan och hur lärarna arbetar med dem. Jag utgår från lärarens perspektiv i mitt arbete.
Jag har använt mig av en kvalitativ ansats som metod, för att få en djupare förståelse av nyanlända flyktingbarns situation i skolan. Den empiri jag har använt har erhållits från kvalitativa intervjuer. Jag har genomfört tre halvstrukturerade intervjuer.
Tidigare forskning visar att från ett monokulturellt perspektiv där lärarna undervisat utifrån svenskhetens referensramar, värderingar och mål, trots att det har funnits mångkulturella elever i klassrummet, har man nu kommit fram till att en skola med många elever med multietniska bakgrunder bör innehålla ett annat pedagogiskt arbetssätt som utgår mer från elevers olikheter. Detta mångkulturella perspektiv, där man undersöker hur lärarrollen går och bör gå hand i hand med mångkulturell skolutveckling, är en ny gren i forskningen. Ett nytt pedagogisk begrepp har tillkommit vilket är interkulturellt lärande, det tolkas som en mång- och ömsesidig process där individer lär sig att vara öppna och acceptera varandras kulturer. Interkulturell pedagogik tolkas även som ett förhållningssätt i undervisningen vilket
genomsyrar lärarens arbete med nyanlända flyktingbarn. Forskning visar även att många flyktingbarn har upplevt våld och trauma på ett eller annat sätt. Många av dessa människor sitter bakom en skolbänk någonstans i landet. Olika metoder och arbetssätt behövs för att hjälpa dessa elever som lider av hemska erfarenheter. Dessa metoder har sin utgångspunkt i den interkulturella pedagogiken.
I min undersökning visar det sig att många nyanlända barn har olika erfarenheter från
hemlandet. Några har varit med om hemska upplevelser, trauman och aldrig gått i skolan. Det förekommer även analfabetism bland elever och föräldrar. Lärarens synsätt på de olika
kulturerna är att alla ska behandlas lika och undervisas på ett sådant sätt som passar alla. Eleverna måste lära sig att acceptera varandras kulturer. Det jag fann mest intressant i min undersökning var en viss folkgrupps syn på muslimer och andra kulturer. Där fann jag en hierarki och statusskillnader mellan grupper som jag inte visste kunde uppstå. Detta skulle kunna vara en intressant aspekt för vidare forskning.
Nyckelord: Interkulturellt, Nyanlända flyktingbarn, Kultur, Barnkonventionen, Trauman och Förhållningssätt
Innehållsförteckning
Förord………I
Sammanfattning………...II
1 Inledning...2
2 Bakgrund...4
2.1 Barnkonventionens utveckling och barns rättigheter...4
2.2 Eldsjälar som bidrar till barns rättigheter...4
2.3 Barns rätt till utbildning...5
2.4 Flyktingbarns rättigheter till utbildning i Sverige...5
2.5 Handledning för mottagande av nyanlända flyktingbarn...6
3 Interkulturell pedagogisk forskning...7
3.1 En ny gren i den pedagogiska forskningen...7
3.1.1 Pedagogik som vetenskap och praktik...8
3.1.2 Från ett monokulturellt synsätt till interkulturell pedagogisk forskning...8
3.1.3 Förslag om en ny undervisning i Sverige...9
3.2 Interkulturell utbildning...10
3.2.1 Samhällets förändring i samband med globaliseringen...10
3.2.2 Identitetsförändring...10
3.2.3 Varför behövdes ett interkulturellt synsätt i undervisningen?...11
3.2.4 Interkulturellt lärande...11
3.2.5 Kommunikation och interaktion...12
3.3 Barns erfarenheter...13
3.3.1 Vid skolstarten...13
3.3.2 Barns utsatthet...14
3.3.3 Traumatiska upplevelser...15
3.3.4 Lärande och minnesproblem...16
4 Undervisningsmetoder utifrån interkulturell pedagogik...16
4.1 Konkreta arbetssätt...16
4.2 Jag- Du relationen...17
4.3 Problemområde...18
5 Syfte och frågeställningar...19
6 Tillvägagångssätt...19
6.1 Val av metod...19
6.2 Intervjuns innehåll och etiska aspekter...20
6.3 Urval...22
6.4 Intervjuernas genomförande...23
6.5 Analysmetod...24
6.6 Metoddiskussion...24
7 Resultat...25
7.1 Inskolning och skolbakgrund...26
7.2 Förhållningssätt...27
7.3 Konflikter i mötet med nya företeelser...29
7.4 Praktiska arbetssätt...31 7.5 Erfarenheter från hemlandet...32 8 Diskussion...35 8.1 Resultatdiskussion...36 8.2 Slutdiskussion...39 Referenser...41 Bilaga 1...43
1 Inledning
Det finns två anledningar till varför jag valt att fördjupa mig i en studie om nyanlända
flyktingsbarns situation i skolan. Den första är att under min lärarutbildning har jag reflekterat över hur lite man tar upp om nyanlända invandrarbarns situation i skolan. Jag utgår ifrån de obligatoriska kurser som ingår i lärarprogrammet. I dessa berörs sällan de multietniska elevernas situation i relation till undervisningens arbetssätt i skolan. Hur känner sig nyanlända flyktingbarn i skolan i lärandet av ett nytt språk, ny kultur, nya umgängesregler, osv.? Den andra anledningen till varför jag valde detta ämnesområde är min egen erfarenhet som nyanländ flyktingelev. Jag tänkte tillbaka på min egen skolgång i både Peru och Sverige. Det var en oerhörd omställning och stora kontraster. Jag mötte svårigheter under min skolgång i Sverige, både fysiskt och psykiskt, på grund av tidigare erfarenheter från mitt hemland, vilket har påverkat mitt lärande på ett eller annat sätt. Ulrika Wigg tar upp sådant i sin avhandling om en liten nyanländ pojkes berättelse som ny i klassen:
Det var ingen disciplin ((nä)) för vi var ju mest vana att /…/ under en lektion ska det för det mesta vara tyst då, om det inte är nåt grupparbete då måste man prata med varann så klart, men det kändes som att det var ingen ordning och reda i skolan för att dom kom och gick in i klassrummet som dom ville, för mig såg det ut som rena kaoset alltså ((mm)) men (..) det var ju också positiva sidor, alla var ju ambitiösa, alla hade (..) på fritiden är alla intresserade av nånting, om det är sport eller nåt annat, så det jag tyckte var bra var att alla är engagerade även om de är så pass unga (Wigg 2008, s 89).
Jag kan tänka mig att pojkens berättelse visar en vanlig upplevelse som många nyanlända barn har, för jag känner igen mig i hans berättelse. Vidare skriver Wigg (2008) att många barn och ungdomar tvingas bryta upp från hemlandet snabbt, oförberett och ibland under kaotiska och tragiska omständigheter. En annan pojke berättar för Wigg att…
… Jag blev inte direkt tillfrågad, det fanns inte tid till det, utan handlade om att komma bort från kriget / …/ jag var så, helt nollställd inför flykten, man var beredd på det mesta, jag sa till min lillasyster, att vi måste lära oss ett nytt språk och att snabbt komma in i skolan för att inte halka efter, och, jag såg ganska lite av kriget, jag har inga krigsminnen på det sättet /…/ vi bodde i läger i Kroatien, och det var, vi fick bara det nödvändigaste, man kände sig inte som människa där ( Wigg 2008, s 75).
Dessa beskrivningar och tänkesätt har varit drivande till att jag kände för att lära mig mer om den mångkulturella undervisningen och mötet mellan olika individer i skolan. I och med att jag har viss kunskap om hur andra nyanlända barn behandlas i skolan, har även det ökat min nyfikenhet på hur jag som blivande lärare på olika sätt kan bemöta individer i ett
mångkulturellt klassrum. När jag tänkte på hur jag skulle gå tillväga med min undersökning var jag tvungen att reflektera över var jag skulle kunna hitta nyanlända invandrarbarn till min
empiri i form av intervju. Min första tanke var att utgå ifrån en förberedelseklass. Men vad är en förberedelseklass? Hur fungerar en förberedelseklass? Vad finns det skrivet om den? Under mitt sökande upplevde jag att det inte fanns mycket forskning kring detta område, men har ändå försökt närma mig ämnet genom att söka begrepp som ligger nära området. Jag letade efter begrepp som mångkulturell, nyanlända invandrarbarn, flyktingbarn osv. Under mitt sökande hittade jag begreppet interkulturellt perspektiv, som jag ansåg kunde vara en språngbräda för förståelse av nyanlända flyktingbarn och deras erfarenheter om resan till ett nytt land och skola. Jag vill avsluta med att dagens Sverige omfattar en mängd olika kulturer vilket medför ett flertal utmaningar för både skolan som organisation och samhället.
2 Bakgrund
Det här kapitlet kommer att handla om bland annat barnens rättigheter enligt FN-
konventionen och om vilka som har arbetat och kämpat för det. Därefter kommer jag att lyfta upp flyktingbarns rättigheter till utbildning osv. Jag finner det vara ett bra startfält till mitt arbete.
2.1 Barnkonventionens utveckling och barns rättigheter
Enligt Elisabeth Englund (2008) bildades FN Förenta Nationerna (United nations) officiellt den 24 oktober 1945 och huvuduppgiften var att främja fred mellan folk och verkliggöra mänskliga rättigheter. Det var frivilligt att gå med, men medlem staterna tvingades att acceptera stadgarna och verksamt samarbeta för fred och frihet åt folket. Englund skriver också att under de senaste åren har många rättigheter bl.a. kvinnors, inom flera grupper stärkts genom FN -konventionen. Syftet med 1979 års konvention var att avskaffa alla former av kvinnodiskriminering. I 1989 års konvention behandlades barn och barns rättigheter, vidare i 2007 års konvention stärktes funktionshindrade personers rättigheter. Vidare menar Englund, att barns rättigheter är en modern företeelse och att deras tid är nu kommen. Hon pekar på att barns rättigheter har en lång historia, som är kopplad till den syn och ställning som
barndomen hade i den patriarkala familjens värderingar. Utifrån konventionen får barn en röst i frågor som rör dem. Barn får en chans att bli aktörer med egna rättigheter till skillnad från 1800- talets barn, menar Englund.
2.2 Eldsjälar som bidrar till barns rättigheter
Englund (2008) tar upp Veermans beskrivning av pionjärer vilka har påverkat barnrättens område, det vill säga de eldsjälar som har varit starkt bidragande till konventionen om barnens rättigheter. En av dessa är Ellen Key (1848- 1926), hon tillkännagav barnets århundrade på 1900- talet. Key skrev ett kapitel i Barnens århundrade som hon kallade för ”kvinnans rösträtt och barnets rätt”. Hon ansåg att barnens rättigheter gäller via kvinnans rättigheter, och
eftersom samhället behöver kvinnor så borde även kvinnor få rätt att rösta. Den centrala tanken för Key var att stimulera och förstärka barns personliga och rättsliga individualitet för att möjliggöra för barnet att vinna kampen om kunskaperna. Den andra eldsjälen som Englund (2008) skriver om är Eglantine Jebb (1876- 1928). Jebb arbetade för att barn inte ska behöva svälta och frysa ihjäl. Hon gjorde det genom att bilda opinion i frågor som rörde barnens utsatthet. Jebb hade en vision och en övertygelse om att varje barn skulle räddas oavsett vilken tro de har och från vilket land de än kom. Hon ville ena mänskligheten. Den tredje eldsjälen hette Henryk Goldszmit men kallades för Janusz Korczak (1878-1942). Englund
berättar att Korczak var en man som gav hela sitt liv åt barnen. I likhet med Jebb såg han också till barnens utsatthet och särskilt efter första världskriget. Korczak ville ge föräldralösa barn en bra framtid genom sin humanistiska pedagogik, läkarinsats och genom att sätta deras rättigheter i fokus. Hans utgångspunkt var att barn också är människor och att de har lika stort värde som vuxna. Han arbetade med stor ödmjukhet och engagemang i det vardagliga arbetet med barnen. Korczak arbetade även med en grundläggande tanke om att barnens åsikter måste respekteras och han hävdade att oavsett barnens misslyckande och okunnighet bör de
respekteras som egna individer. Dessa tre frontfigurer har på ett eller annat sätt inspirerats av varandra och varit centrala för utvecklingen av barnens rättigheter i hela Europa under 1900-talet.
2.3 Barns rätt till utbildning
Barnkonventionens vision och uppgift är bland annat att ge alla tillgång till utbildning. I Emeli Jonssons (2008) D-uppsats kan vi ta del av att barnkonventionen medför en skyldighet att säkerställa barnens rätt till utbildning. Utbildningen bör vara kostnadsfri och tillgänglig för alla, speciellt för barn som är utsatta. Grundutbildningen bör även vara obligatorisk för alla och med lika mycket möjligheter. Ett annat krav som konventionen har är att göra
utbildningen tillgänglig och åtkomlig, vilket innebär att offentliga skolor ska erbjudas till alla utan att det förekommer diskriminering i någon form. Jonsson skriver vidare att FN –
konventionen även innefattar en Flyktingkonvention som behandlar flyktingars rättsliga ställning. Även advokaten Peter Nobel (1994) med inriktning på flyktingfrågor menar att 1951 blev konventionen med flyktingars rättsliga ställning färdig. Denna kom till för att ge flyktingar rättigheter till bl.a. skydd, skydd från förföljelse och skydd i det nya landet efter flykten. Jonsson (2008) menar att konventionens intention är att hjälpa flyktingar att
möjliggöra och utöva sina rättigheter och försäkra dem skydd. Konventionsstaterna ska även ha som mål att ge alla flyktingbarn rättighet till utbildning.
2.4 Flyktingbarns rättigheter till utbildning i Sverige
I Ds 2000:26 skriver Utbildningsdepartementet att Sveriges regering uttalade sig 1999 om att göra en granskning av asylsökande barns och ungdomars rättigheter till skolgång och
utbildning för att se om dessa stämde överens med FN:s barnkonventions mål om barnens rättigheter. Den rådande skollagens bestämmelser är att asylsökande barn som inte är folkbokförda och bosatta i Sverige inte får ta del av förskoleklass, skolbarnomsorg,
grundskola och gymnasium på samma sätt som svenska barn. I grundskolan får asylsökande barn färre timmar av undervisningstid. Med begreppet asylsökande menas de utlänningar som
söker uppehållstillstånd som flyktingar. Detta fick Barnkommittén att se över svensk lagstiftning om det allmänt förhöll sig så med bestämmelserna som barnkonventionen har. Kommittén fann att justeringar behövde göras och föreslog att alla barn till asylsökande bör få en likvärdig utbildning och erbjudas barnomsorg i lika stor utbredning som i landet bosatta svenska barn. I stor utsträckning överensstämmer annars svenska utbildningsväsendets regelverk med barnkonventionens bestämmelser och tänkesätt (Ds 2000:26).
Enligt grundskoleförordningen har varje kommun en skyldighet att ordna skolgång till nyanlända barn. Invandrarverkets personal ska upplysa familjen om detta och hjälpa dem att skriva in barnet i närmaste skola. Enligt Invandrarverket brukar det ta upp till 3 veckor innan barnet börjar skolan efter att det har anlänt till landet som asylsökande. Vidare står det att den 25 januari år 2000 fanns det 2 768 asylsökande barn i Sverige, barn i ålder 7 – 15 år enligt Invandrarverkets statistik.
2.5 Handledning för mottagande av nyanlända flyktingbarn
I och med att det har funnits många asylsökande barn i Sverige har flera kommuner efterfrågat stöd i hur man på bästa sätt kan hantera mottagandet av nyanlända elever. Detta har medfört att Skolverket har gett ut allmänna råd som stöd för skolans grundläggande
bestämmelser. I Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (Skolverket, 2008) finns det rekommendationer som pedagoger kan använda som en vägledning i hur de ska handla på bästa sätt, för att kunna påverka utvecklingen i rätt riktning. Dessa allmänna råd gäller först och främst för dem som arbetar inom barnomsorgen och skolomsorgen med nyanlända barn och ungdomar. De råd som ges förutom
barnkonventionens utgångspunkter är bl.a. att ha riktlinjer och rutiner för hur mottagandet för nyanlända barn bör gå till. Det är bra att så fort som möjligt skapa goda förtroendefulla relationer med föräldrar och barn. Det är också viktig att se till att Introduktionen i skolan fungerar. Berörda ska ges en introduktion om skolans värdegrund, arbetssätt och mål. Individuell
planering ska genomföras för elevens skull. Det är viktigt att kartlägga
elevens läs- och skrivförmåga och kunskaper om modersmålet.
Undervisning kan gå till på olika sätt, det är viktigt att se till elevens behov
ifall man behöver ta till extra resurser. Det ska finnas tillgång till
modersmålslärare och lärare i svenska som andraspråk. Det är även bra att ta tillvara elevens ämneskunskaper och eventuell integrera dem med
den svenska läroplanen. En uppföljning och utvärdering måste även göras enligt kommunens riktlinjer (Skolverket, 2008). Att Skolverket har gett ut dessa allmänna råd för stöd av mottagandet av nyanlända flyktingbarn innebär att skolan idag är rik på mångkulturella elever med olika
bakgrunder, vilket jag anser bör medföra en ny pedagogisk tänkesätt eller förhållningssätt för läraren. Jag kommer att titta vidare på detta.
3 Interkulturell pedagogisk forskning
Det här kapitlet kommer att handla om pedagogisk forskning som har förekommit inom det interkulturella området och om utformningen av begreppet interkulturellt perspektiv. Jag kommer även att beröra det förändrande synsättet från ett monokulturellt till ett interkulturellt perspektiv och dess forskning. Jag startar med en allmän beskrivning av begreppet för att sedan gå in på svensk forskning och hur begreppet tolkas i denna.
3.1 En ny gren i den pedagogiska forskningen
Hans Lorentz och Bosse Bergstedt (2006) tar i sin antologi upp centrala begrepp som interkulturella perspektiv och pedagogik i de mångkulturella lärandemiljöerna.
Många forskare är intresserade av de konsekvenser och förändringar som sker i det mångkulturella och postmoderna samhälle vi lever i. Redan på 1990- talet började man att använda sig av begreppet interkulturell pedagogik, vilket omfattar begrepp som interkulturellt
lärande, mångkulturell utbildning, interkulturell kommunikation, interkulturell undervisning, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning (Lorentz & Bergstedt,
2006).
Pirjo Lahdenperä (2004) pekar på, i likhet med Lorentz och Bergstedt (2006), att begreppet interkulturell godtogs av UNESCO (Förenta nationernas organisation för
utbildning, vetenskap och kultur) 1974 i ett pedagogiskt sammanhang som en
rekommendation för en bättre utbildning i internationell förståelse, samarbete och för främjande av mänskliga rättigheter och de grundläggande friheterna.
Enligt Lahdenperä diskuterade alla FN:s berörda kring interkulturalitet och det påstods att detta skulle kunna vara en början till en idealutbildning. Fred och förståelse mellan olika länder och folkgrupper skulle främjas. Vidare menar Lorentz och Bergstedt (2006) att begreppet inspirerade FN till positivt uttalande om internationell utbildning för förståelse. Detta medförde ökade ansträngningar i att utveckla internationella och interkulturella synsätt bland alla former av utbildningar på alla skolstadier. Lorentz och Bergstedt tydliggör att
begreppet interkulturell till en början bara var en rekommendation från bl.a. FN och Unesco, ett förslag som var icke-bindande.
3.1.1 Pedagogik som vetenskap och praktik
Maria Borgström (2004) menar att pedagogik kan handla om flera företeelser. Det kan röra tankar om uppfostran, undervisning och om processen som individen går igenom i samband med att hon/han lär in kunskap med hjälp av andra. Genom pedagogisk påverkan utvecklas individen i en sociokulturell situation. Pedagogik kan delas in i två kategorier, som vetenskap och som praktik. Med praktik menas metoder och tillvägagångssätt för hur vi kan påverka individen med mening att skapa förändringar. Alltså att kunna ge utbildning åt individen åt de håll den vill. Pedagogik som vetenskap, som också kan kallas för akademisk pedagogik innebär att man åstadkommer teorier om hur kunskap kan inhämtas och förmedlas. Enligt Borgström kan kunskap definieras på olika sätt beroende på innehåll och på aktuell politik, ekonomi eller kulturella förhållanden som påverkar hur kunskap kan tolkas.
Vidare menar hon att när det gäller interkulturell pedagogik så lägger man mer vikt på hur förhållningssättet är mellan de olika kulturernas representanter. Det handlar om relationen mellan lärare och elev eller om ”vi” som visar vägen för ”den andre”. Hon baserar sin
tolkning utifrån Vygotskij, som visar att allt som är kulturellt är ”socialt” och att den sociala och kulturella utvecklingen är nära sammansvetsade.
3.1.2 Från ett monokulturellt synsätt till interkulturell pedagogisk forskning
Lahdenperä (2004) inleder sin antologi med att berätta att på 70- talet, när hon påbörjade sin universitetsutbildning i Stockholm, hade man ett annat tänkesätt om lärandet. Då hade man i Sverige en annan världsuppfattning som utgick ifrån ett monokulturellt och nationalistiskt perspektiv. Vidare skriver Lahdenperä (1999) att det finns forskning som visar att i ett monokulturelltperspektiv har lärarna undervisat utifrån svenskhetens referensramar, värderingar och mål, trots att det har funnits mångkulturella elever i klassrummet. Om en skola har många elever med multietniska bakgrunder bör verksamheten innehålla ett annat pedagogiskt arbetssätt som utgår mer från elevers olikheter och språk än bara svenska.
Enligt Lahdenperä (1999) har denna typ av forskning inte särskilt uppmärksammats, där lärarrollen går hand i hand med mångkulturell skolutveckling. Det är just för att detta
mångkulturella perspektiv är en ny gren i forskningen. Hon menar att tidigare forskade man mer omfattande om etniska relationer med fokusering på minoriteter och invandrare. I Sverige rörde forskningsintresset mer skillnader mellan attityder och värderingar samt folkgrupper. Den invandrarforskning som gjordes hade sin utgångspunkt i ett monokulturellt svenskt
synsätt, vilket utgjorde problem i forskningen om skolframgång och för de praktiska
pedagogiska arbetssätten i skolan. Vidare uttrycker Lahdenperä att interkulturell forskning är avsedd att studera olika infallsvinklar av inter-etniskt och inter-kulturellt slag utifrån till exempel majoritetens och minoritetens kulturella perspektiv. Att arbeta i en mångkulturell skola utmanar oss att arbeta interkulturellt. Den interkulturella forskningen har bland annat i uppgift att belysa etnocentriska och monokulturella föreställningar som yttrar sig i skolans och utbildningars värderingar. Detta dels för att skapa förändringar i den monokulturella synsätten, dels förhindra ”problemet” som Lahdenperä (1999) talar om i ovanstående.
3.1.3 Förslag om en ny undervisning i Sverige
I Sverige började man använda sig av begreppet interkulturell och mångkulturell i
pedagogiska sammanhang. Detta gjorde det att år 1981 tillsattes en statlig utredning som fick namnet Språk- och kulturarvutredningen (SKU). Denna hade i uppgift att komma med olika förslag om lämpliga förändringar som gynnade hemspråks- och invandrarundervisningen. Kring 1984 började man intressera sig mer för europeiskt perspektiv på kulturell mångfald och invandrare. Många studier och kontaktresor gjordes i Europa för att få en bredare syn på vad utländska forskare talade om i frågor om utbildning och minoriteter utifrån ett
interkulturellt synsätt och interkulturell undervisning, bland annat diskuterade skolfolk och forskare flitigt om hur man på bästa sätt skulle kunna anpassa en undervisning för närvaro av många olika språk och kulturer i klassrummet. Det förekom idéer och tankar om att Sverige bland annat skulle kunna ersätta invandrarundervisningen med en interkulturell undervisning för en ömsesidig framtid (Lorentz & Bergstedt, 2006).
Alla utredningar och studier som gjordes om förslag till förändringar av undervisning, med hänsyn till målen för invandrar- och minoritetspolitik, ledde till att undervisningen troligtvis fick ett annat karaktärsdrag än vad uppdragsgivaren (SKU) hade tänkt sig. Huvudsakligen skulle regeringen framlägga ett förslag till riksdagen om att interkulturell undervisning bör ligga som grund för tillkommande åtgärder inom utbildningsväsendet. Efter alla propositioner som las fram i riksdagen kom förslaget att godkännas, menar Lorentz & Bergstedt. Vidare menar författarna, i likhet med Eklund (2003) att SKU nämner i sin rapport att riksdagen 1985 fastslog att interkulturell undervisning skulle gälla varje barn och varje vuxen i skolan såväl som i samhället. All undervisning i alla skolformer ska präglas av interkulturell undervisning och interkulturellt synsätt. Interkulturell undervisning skulle inte bara gälla i ett ämne utan ska tillämpas i alla ämnen. Vidare menar Lorentz & Bergstedt att sådana förhållningssätt ska genomsyra skolans verksamhet och skapa förutsättningar för
ömsesidig respekt och förståelse i klassen. Detta ska starta en process för samhörighet inom det svenska samhället och mot internationell solidaritet.
3.2 Interkulturell utbildning
I och med att en ny pedagogisk inriktning har uppstått har det inneburit en förändring i skolans undervisning, men även en förändring i samhället. Jag kommer därför att här nedan ta upp hur invandringen har påverkat samhället och människans identitet.
Jag vill också ta upp vad interkulturellt lärande innebär, vilket är även en aspekt som jag kommer att beröra i samband med kommunikation.
3.2.1 Samhällets förändring i samband med globaliseringen
Ulf Fredriksson och Pär Wahlström (1997) utgår till viss del från den globala förändringen när de förklarar den internationella utvecklingen som sker i vårt samhälle. Författarna tar upp att på en utbildningskonferens som hölls i Genève, oktober 1994, framförde UNESCO:s före detta ordförande Jaques Delors att globaliseringen är en av de viktigaste faktorer som
påverkar framtiden, d.v.s. att vi rör oss framåt allt snabbare i utvecklingen och förändringar som sker i olika delar av världen påverkar oss och vårt levnadssätt. Utvecklingen kan påverka oss både negativt och positivt men för att vi ska kunna påverka utvecklingen måste vi lära oss att erkänna förändringen och gemensamt människor emellan möta utmaningar vi ställs inför. Vidare förklarar Fredriksson och Wahlström att kommunikation är en av de grundläggande faktorer som påverkar utvecklingen. Många olika kommunikationsmetoder har utvecklats drastiskt, t.ex. telefon, fax, Internet osv. Dessa tekniska medel gör att vi kan nå alla världens hörn fortare än någonsin. Det har medfört att människor har mer möjligheter att förflytta sig till platser de inte känner eller känner till genom kontakter.
3.2.2 Identitetsförändring
Ulrika Wigg (2008) tar i sin avhandling upp två olika sätt att se människans förändring i samband med modernisering och globalisering i samhället. Dessa synsätt, menar hon, är indelade i två grupper som Bauman kallar för vagabonder och turister1. Enligt Wiggs tolkning
av Bauman är turister de som har bättre förutsättningar för överlevnad i en konsumtionsvärld medan vagabonder, på grund av deras begränsade ekonomiska resurser, tvingas att anpassa sig eller förflytta sig för sin överlevnad. Det finns ytterligare en kategori av vagabonder som Bauman kallar för modernitetens utstötta. Enligt Wigg syftar han på människor som ställs ohjälpligt utanför det moderna samhället, och det kan handla om flyktingar som till exempel
1 Wigg bygger mycket sitt resonemang utifrån Baumans teorier om innebörden av identitet, turister och
är fast i flyktingsläger. Vidare lyfter Wigg fram ett påstående om att globaliseringen är ett kroppsligt fenomen som medför att människor sätts i rörelse, förflyttas. Hon tar även del av Giddens (1999) och Baumans (2000) teorier om att människors trygghet och tradition rubbas och identiteten sätts i rörelse vilket medför att människor strävar efter att hitta andra grunder för identitet och självreflektion och det är där Baumans begrepp har sin utgångspunkt.
3.2.3 Varför behövdes ett interkulturellt synsätt i undervisningen?
Att människor strävar efter att hitta andra grunder för identitet tas upp av Fredriksson och Wahlström (1997). De menar att allt fler människor rör sig över nationsgränserna och allt eftersom flyttar till länder där större möjligheter till arbete erbjuds. En del tvingas flytta på grund av religiösa och politiska problem, vilket gör att de flyr från hot och våld. Eftersom människor har invandrat till olika länder av olika skäl, har många samhällen i världen idag blivit multikulturella samhällen. Även Eklund (2003) tar i sin doktorsavhandling upp att globaliseringen, arbetskrafts- och flyktinginvandring har påverkat samhället till förändringar vilket medfört en ökning av etnisk mångfald och kulturer. Vidare menar Fredriksson och Wahlström (1997) att Sverige har blivit ett multikulturellt samhälle som har medfört positiv och negativ utveckling på grund av mötet mellan olika kulturer. Negativa kulturmöten förekommer när man tror och känner att ens egen kultur inte är i behov av andra kulturer medan andra utvecklar en positiv spänning i mötet med andra kulturer. Författarna menar att de negativa möten som sker kan medföra risker för sociala och etniska konflikter, vilket kan förekomma genom att invandrarna ses som andra klassens medborgare.
För att i skolan motverka främlingsfientlighet, rasism och intolerans som förekommer i samhället bör alla elever ges samma möjlighet till en bra utbildning, oavsett deras olika bakgrunder och erfarenheter, anser Fredriksson och Wahlström (1997). Detta kan göras genom att lära elever förståelse för demokrati och mänskliga rättigheter. Men Fredriksson och Wahlström menar inte att det bara är skolan som bär ansvaret utan alla medborgare bör även bidra med att samverka till detta.
3.2.4 Interkulturellt lärande
Enligt Eklund (2003) är interkulturell utbildning till för att motverka främlingsfientlighet och intolerans från majoritetsbefolkningen, för att kunna ge invandrare en likvärdig utbildning. Lahdenperä (2004) ställer frågan om hur man uppnår kunskap. När man talar om kunskap i ett interkulturellt utbildningsområde brukar man relatera till interkulturellt lärande och
undervisning. Det interkulturella lärandet har enligt Eklund (2003) på senare år varit mer
för att de har ungefär samma betydelse. Vidare tolkar Eklund att interkulturellt lärande kan ses som en ny pedagogisk disciplin. Denna nya disciplin bygger på två grunder och den första är kulturrelativism vilket betyder att man har rätt till en kultur och att mångkultur ska ses på ett positivt sätt. Den andra är ömsesidighet, med det menas att tillsammans och av varandra ska vi lära oss över kulturella gränser. Hon menar att med den nya disciplinen bör vi besegra och överstiga kulturella hinder. Interkulturellt lärande ska tolkas som en mång- och ömsesidig process där individer lär sig att vara öppna och acceptera varandras kulturer.
Från socialkonstruktivistisk syn förklarar Lahdenperä (2004) att lärande, kunskap, barnuppfostran och undervisning är kulturbundna i den sociala världen. Hon menar, med hänvisning till en annan forskare, att man lär sig utifrån ens egen kultur. Ens tänkande är präglat av ens kultur som påverkar lärandet. Forskaren utgår från sin ”learning- through- culture” som Lahdenperä citerar såhär:
Learning through culture means that culture determines the elements of development that are to count as learning; learning occurs in a contact that gives significance to some ways of developing and not to others. Culture not only makes a difference in how we learn, it also makes a difference in what we learn and in what we count as an object of knowledge (Lahdenperä, 2004 s.23).
Här kan vi se att Eklund (2003) och Lahdenperä (2004) anser att kultur är viktig i alla avseenden. Även Borgström (2004) anser att människor lär sig genom kulturen. Vid mötet mellan två individer med olika kulturer sker att båda tolkar och påverkas av varandras normer och värderingar som de bär i sitt tidigare interkulturella bagage. I mötet med den andre ser vi personen utifrån vårt eget perspektiv och i den stunden gör vi oss en förenklad uppfattning av den andre, en uppfattning gjord av våra egna erfarenheter. Detta är stereotypa tolkningar vi gör. Vidare menar Borgström att när man observerar den andre, händer det lätt att man tittar efter enbart skillnader och aldrig det som vi har gemensamt. Man fokuserar bara på det negativa avvikande istället för de gemensamma egenskaperna hos den andre. Därför menar Borgström att man bör försöka förstå sig på den andre innan man generaliserar. Hon går även in på hur viktigt det är med en interkulturell kommunikation i det läget. Det är betydelsefullt hur vi uttrycker oss med kroppsspråk och gester för att det kan se olika ut beroende på vilken kultur man har.
3.2.5 Kommunikation och interaktion
Monica Eklund (2003) utgår ifrån ett socialisationsteoretiskt perspektiv i synen på
anses interaktionen vara mer inriktad på den mellan individ och samhälle. Hon beskriver interaktion i kommunikationstermer, alltså att socialisation kan användas som ett slags ”redskap” för en kulturöverföring. Med detta menas att inom de kulturhistoriska teorierna anses individen vara en aktiv deltagare i kulturella sammanhang där han eller hon skapar sin egen omvärldsuppfattning och personlighetsutveckling sker. Vidare menar Eklund att skolan och hemmet och de relationer som finns däremellan är livsmiljöer som påverkar barns och ungdomars socialisation. Därför spelar skolan en viktig roll i socialisationsprocessen.
Även i Rodell Olgaςs (2006) avhandling kan vi ta del av socialisation utifrån ett tvärkulturellt perspektiv. Hon talar om den primära och sekundära socialisationsprocessen. Den primära socialisationen händer i familjen och i den interaktion som sker mellan mor och barn, där individens grundläggande identitet vidareutvecklas (artas). Den sekundära socialisationen sker många gånger i sampel med andra aktörer utanför de primära omsorgspersonerna. Hon menar t.ex. att det kan ske i samhälleliga institutioner som i skolor. Där fortsätter individen att tolka och utveckla sin identitet efter egna kvalifikationer. Vidare förklarar Rodell Olgaς att enligt den västerländska barnpsykologin och psykoanalysens separations- och
individuationsprocess är det den primära socialisationen som är avgörande för barnens utveckling.
3.3 Barns erfarenheter
Eftersom jag har berört den interkulturella undervisning och lärandet i en mångkulturell skola och inlärning som sker genom kulturer intresserade jag mig för att fokusera på nyanlända flyktingbarns skolklassrum. Barnens tidigare erfarenheter är ytterligare en aspekt som är intressant att belysa då jag antar att detta kan påverka lärandet och undervisningen. Tidigare erfarenheter kan vara egentligen allt möjligt, både positivt och negativt laddat, men jag har valt att inrikta mig på den negativa erfarenheten som t.ex. trauman, som jag antar kan förekomma hos nyanlända flyktingbarn.
Som tidigare nämnt är det allt fler människor som är i rörelse eller på flykt runt om i världen. Även Christina Rodell Olgaς (1995) menar att många människor flyr undan från krig, väpnade konflikter där kvinnor och barn blir de mest drabbade och utsatta. Barnen utsätts för våld och lidande och föräldrarna förlorar förmågan att skydda och ha kontroll över dem som de håller kära.
3.3.1 Vid skolstarten
Enligt Rodell Olgaς (1995) är det viktigt att när man skolar in ett barn i en s.k.
förberedelseklass bör pedagogen skaffa sig kunskaper om barnets förflutna. Hon anser att det är väldigt viktigt att bilda sig en uppfattning om barnets upplevelser innan ankomsten till Sverige. På en intagningskonferens som anordnas av den nya skolan där barnet ska börja bör samtliga vara närvarande, klasslärare, rektor, skolsköterska, skolpsykolog, kurator, tolk och givetvis barnet med föräldrar. Vidare menar hon att där bör diskuteras barnets hemland, språk och familjens bakgrund. För att bemöta barnet på bästa sätt är det viktigt att veta var hon/han befinner sig i sin psykosociala och inlärningsmässiga utveckling. Det kan göras genom att föräldrarna får frågor som t ex rör om det finns politiska och religiösa motsättningar i hemlandet, eller om barnet möjligtvis har upplevt krig eller trauman på något sätt. Andra frågor gäller vad barnet har för tidigare skolerfarenheter, eller vad föräldrarna har för skolbakgrund och så vidare. Enligt Rodell Olgaς kan en förberedelseklass bestå av många olika etniska grupper, där flera av dem kan ha traumatiska upplevelser och minnen från krig och flykt. Hon utgår från Rinkebys förberedelseklasser där hon har arbetat i 15 år. Även Lars H Gustafsson2 (1994) menar att många flyktingbarn som är nyanlända i vårt land har varit med
om hemska upplevelser. Genom intervjuer kom han fram till att många hade varit med om svåra och otänkbara upplevelser, vilket var skälet till deras flykt.
3.3.2 Barns utsatthet
Även Anna Herbert (2006) tar upp flyktingbarn som har upplevt våld och trauma på ett eller annat sätt. Hon skriver att 1980- 2004 kom det runt 750 000 personer till Sverige varav ca.350 000 var krigsdrabbade flyktingar enligt Migrationsverkets beräkning 2005. De flesta
krigsdrabbade flyktingar har under olika omständigheter upplevt förföljelser eller krig och ca 35 procent av dem har även blivit utsatta för grovt våld i form av tortyr. Birgitta Böhm (1994) tar upp att tortyr även kan användas som ett slags redskap för att få fram information från den utsatte. Vidare skriver hon att det har funnits rapporter om att barn inte är undantag vid tortyr och våld och att det blir vanligare att de tvingas in i tortyrkamrar.
Herbert (2006) fortsätter med att nämna att av alla flyktingar som kom mellan 1980- 2004 var 45 procent barn. Hon anser att det finns många lärare som inte har så mycket erfarenhet av att arbeta med traumatiserade flyktingbarn i stora grupper, den uppfattningen delas av flera författare, bland annat av Rodell Olgaς (1995) som anser att arbetet med
2 Lars H Gustafsson är barnläkare i grunden men även författare. Han gjorde många intervjuer med nyanlända
flyktingbarn i Lycksele för att fastställa deras tidigare tillvaro och erfarenheter. Han fann intressanta aspekter, t.ex. betraktas många flyktingbarn som katastrofoffer osv. ( s.125)
nyanlända flyktingbarn är ett område som är för lite dokumenterat. Kan detta vara anledningen till att lärarna inte riktigt vet hur man ska hantera sådana situationer?
Vidare skriver Herbert (2006) att det finns många flyktingar som söker hjälp hos Röda Korset men att väntetiden där kan vara upp till två år. Under den tiden sitter många av dessa människor bakom en skolbänk i grundskolan, gymnasiet, komvux eller SFI (svenska för invandrare). Hon menar att så som det ser ut står pedagoger och skolledare inför en stor utmaning. Det finns en risk att för lite kunskap om traumatiserade flyktingar kan innebära att vi lätt kan tolka deras beteende som kulturell skillnad och ställer dem inom ramarna för utanförskap, vilket kan leda till en förstärkning av gamla fördomar och myter. Även Seija Wellros (1998) tar upp hur misstolkningar kan uppstå i samband med invandrarens beteendemönster. Invandraren kan utveckla en känsla, en rädsla av att bli bedömd på ett negativt sätt i andras ögon.
3.3.3 Traumatiska upplevelser
Rodell Olgaς (1995) utgår från Raundalens och Dyregrovs beskrivning att trauma kan
förklaras som ”… en händelse utanför ramen för det som vi förväntar oss” (s.7), det vill säga att
man inte är förberedd på händelser som kan ta oss på bar gärning och slå oss med häpnad. Ordet häpnad kan även användas som en beskrivning av vad Herbert (2006) kände under sitt arbete med elever i ett mångkulturellt klassrum. Hennes erfarenhet av denna period var omtumlande därför att hon berättar hur hennes elever verkade försvinna helt i sin egen värld under lektionerna. Många hade svårt att koncentrera sig och det förekom att de krigsdrömde. Många av eleverna började berätta om hemska upplevelser de hade varit med om i sina länder. De berättade en efter en om stridsupplevelser och om hemska minnesbilder som rullade framför deras ögon som filmsnuttar. Vidare berättar Herbert att någon hade varit ambulansförare i sitt land och blev tvungen att plocka likdelar från en bombexplosion i Iran- Irak kriget. Liknade beskrivningar har gjorts av andra författare inom samma genre, bland annat av Rodell Olgaςs (1999). Herberts nyfikenhet på elevernas beteende gjorde att hon fördjupade sig i litteratur och sökte kunskap om vad deras beteenden kunde bero på, och kom fram till att orsaken var trauman. Trauman efter upplevda krig, fängelse, tortyr, våldsam död och hot mot fysisk integritet som i efterhand kan leda till utveckling av Posttraumatiskt stressyndrom (PTSD). Symptom liknande de för PTSD visade sig hos hennes elever. Rodell Olgaς (1999) tar även uppnyanlända flyktingbarn som visade symtom på depression, nedstämdhet, sorg och traumatiska upplevelser. Hon påpekar i likhet med Herbert att symptomen på PTSD även kunde upptäckas hos vissa av de nyanlända barnen.
3.3.4 Lärande och minnesproblem
Utifrån forskning och läsande Herbert (2006) gjorde, beskriver hon att PTSD är en form av återkommande minnen av trauman. Det kan yttra sig hos individer på olika sätt. Symptomen kan visa sig genom att man får minskat intresse för sin omgivning, dålig självkänsla, känslan av att man inte har någon framtid, dålig sömn, koncentrationsstörningar, oförmåga att hysa kärleksfulla känslor och vredesutbrott. Dessa symptom kan även påverka minnet och lärandet i skolan. Hon förklarar att PTSD kan orsaka långvarig stress som påverkar mellanhjärnan på olika sätt. Forskning har påvisat att hippocampus funktion, en av långtidsminnets första relästationer, begränsas vilket gör att minnesförmågan krymper. Det innebär att en person med PTSD kommer att ha svårigheter med att hantera inkommande intryck i klassrummet och orsaka koncentrationsstörningar, vilket gör det svårt för individen att minnas delar av
lektionerna och läsinlärningen. Hippocampus-funktionens uppgift är bl.a. att lagra minnen i termer av tid och rum, detta blir då nedsatt. Rodell Olgaς (1999) menar också att enligt Raundalen och Dyregrov kan koncentrationssvårigheter orsakas av PTSD.
4 Undervisningsmetoder utifrån interkulturell pedagogik
4.1 Konkreta arbetssätt
Herbert (2006) tar upp olika metoder och arbetssätt man kan ta till sig för att på bästa sätt kunna hjälpa barn och elever som på något vis lider av trauman eller PTSD. Enligt henne är det viktigt att ge barn en lugn och fridfull atmosfär att vistas i särskilt under perioderna där barnen är i obalans (oro). Upptäcker man att en elev visar tecken på traumatisering är det angeläget att kontakta skolsköterska, läkare eller psykolog.
Herbert tar även upp en speciell metodik för att arbeta med traumatiserade barn som kallas för STROF (struktur, samtal, ritualer, organiserade aktiviteter och
föräldrasamverkan ). Hon förklarar att barn behöver en stabil struktur med återkommande
innehåll. Skolan är en viktig del för barnens vardag. Att skapa ett schema om dagens innehåll kan även hjälpa barn som har svårt att minnas, eftersom deras minnessystem kan vara skadat. Att samtala med barnen är även ett viktigt inslag för bearbetning av svåra upplevelser. De kan uttrycka sig genom lek, målning, teckningar och behöver någon som lyssnar när det berättar. Som pedagog måste vi kunna våga prata om döden och andra känslomässiga saker med barnen. Vidare menar hon att ritualer är viktiga för barn som lider av nedsatta
minnesfunktioner. Det kan vara födelsedagar och religiösa högtider som firas, vilket kan hjälpa till att fylla en meningsfull vardag för barnet. Organiserad lek är också en fördel där
även pedagogen kan delta och fungera som stöd för barnet. Barn kan ibland leva ut sitt trauma i samband med leken. Föräldrasamverkan kan också vara ett viktigt inslag i arbetet med traumatiserade barn, därför är det bra om även de får en möjlighet att delta i de organiserade aktiviteterna. Vissa föräldrar har svårt med det nya språket och använder barnen som tolk i många sammanhang.
När det gäller att arbeta med barn som har det svårt att kommunicera och öppna sig på grund av hemska erfarenheter eller av andra anledningar är det bra att försöka som lärare skapa en nära relation till barnen för att kunna få dem att känna sig trygga, och lärarna blir pålitliga, därför kommer jag att ta upp vikten med en relation mellan elev och lärare som Herbert (2006) belyser.
4.2 Jag- Du relationen
De metoder som beskrivs i avsnitt 4.1 har sin utgångspunkt i den interkulturella pedagogiska forskningen. Interkulturell pedagogik anses vara en central del i mötet med den andre. Den interkulturella pedagogiken gör att vi ifrågasätter vårt eget uppfattande och beteende i relationen till det vi inte förstår hos den andre. Hon utgår även från Martin Bubers (1878- 1965) resonemang om Jag- Du relationen. Hennes tolkning av Buber är att varje pedagog måste sträva efter att skapa en Jag- Du relation i mötet med individen. Med Jag- och Du- relation menas att man som lärare och elev skapar ett ömsesidigt möte i relation till varandra. Liksom läraren befinner sig eleven i en ständig utvecklingsprocess där det är viktigt att se till att elevens bakgrund och behov bekräftas. Vidare menar Buber enligt Herbert att för att en lärare ska kunna skapa ett Jag- Du förhållande med eleven måste läraren infinna sig i
mångfaldens värld. Lyckas inte läraren skapa en Jag- Du relation med eleven finns det en risk att ett Jag- Det förhållandet uppstår och eleven objektiviseras. Enligt Herbert mår eleverna med PSTD (posttraumatisk stressyndrom) bäst i en Jag- Du relation.
Borgström (2004) har drivit fortbildningar i interkulturell undervisning i många år. Hon anser i likhet med Herbert att dialogen är viktig i en undervisningssituation. För att eleverna ska kunna få en inblick i och förståelse för varandras kulturer är det bra att starta ett tema ”kultur”, där uppvisning av mat, kläder, med mera sker. Där kan de få samtala och
kommunicera med varandra istället för att läraren ska genomföra en teoretisk undervisning om definitioner av kultur. Det finns ytterligare en metod för att ge eleverna en förståelse för hur det känns att vara i en situation där man inte alls förstår vad andra säger. Det kan vara att man tar med individen, eleverna till ett seminarium där man bara talar kinesiska eller något annat språk förutom ens eget. Borgström menar att det inte bara räcker med att förstå detta
tankemässigt utan det är viktigt att individen även upplever det känslomässigt. Även Wellros (1998) tar upp om hur nyanlända människor kan känna sig ”dövstumma” i vissa situationer. Med dövstum menas att man varken kan förstå vad omgivningen säger eller göra sig förstådd i tal.
4.3 Problemområde
FN- konventionen har bidragit till en ny rekommendation om att all internationell utbildning bör inspireras av en interkulturell pedagogik i de mångkulturella
lärandemiljöerna. Detsamma gäller i Sverige enligt regeringens bestämmelser. Att gå från en monokulturellt till ett interkulturellt synsätt i lärande har påverkat lärarens roll i att förhålla sig till sina elever med olika etniska bakgrunder (Lahdenperä, 1999).
Interkulturell forskning har bland annat inspirerat mig till att undersöka hur lärande, undervisning och förhållningssätt fungerar ute i verkligheten bland skolorna. En
mångkulturell skola är en mötesplats för olika kulturer och elever med olika bakgrund och erfarenheter. Därför anses dagens skola vara en viktig ”arena” som skall främja elevernas individuella progression både när det gäller den fysiska, psykiska och sociala
utvecklingen.
I samband med uppsatsens bakgrund har mina tankar rört, vad lärarna gör för att få nyanlända flyktingbarn att känna sig trygga och välkomna. Hur kommunicerar de och på vilket sätt förhåller sig läraren sig till de olika kulturer barnen bär med sig? Enligt Buber i Herbert (2006) gäller det att som lärare skapa en Jag-Du relation till eleven och inte en Jag-Det relation. Jag har även funderat på att det inte kan vara lätt för en lärare att få en nyanländ elev som aldrig har gått i skolan förut och samtidigt få en annan nyanländ elev i samma ålder som redan har erfarenhet av skolan och båda ska undervisas i en
förberedelseklass. Hur kan man bära sig åt i en sådan situation? Som det framkommer i min teoribakgrund kan olika omständigheter tvinga människor att lämna sina hemländer. Vilka omständigheter kan det vara? Kan dessa tidigare erfarenheter påverka lärarens undervisning? Med erfarenhet menar jag olika erfarenheter av det man har upplevt och varit med om i sitt tidigare land. Exempel på sådana erfarenheter kan vara skolbakgrund, flykt, krigsbakgrund osv. Påverkar barnens situation lärarens undervisning?
5 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt arbete är att undersöka hur nyanlända invandrarbarn har det i skolan och hur lärarna arbetar med dem. Vilka pedagogiska arbetssätt använder många lärare i arbetet med nyanlända flyktingbarn? Följande frågor gäller därför i denna studie:
Hur förhåller sig några lärare till elever i ett mångkulturellt klassrum?
Hur arbetar lärare tillsammans med nyanlända elever? Hur ser lärare på nyanlända flyktingbarns situation?
6 Tillvägagångssätt
Dessa frågor i ovanstående kapitel leder till tankar om hur man på bästa sätt kan belysa detta område. I det följande kommer jag att redovisa den empiriska studien. Jag kommer att bland annat redovisa vilka metoder jag har använt mig av i min undersökning.
6.1 Val av metod
Jag har använt mig av en kvalitativ undersökning som metod, för att få och skapa en djupare förståelse av fenomenet nyanlända flyktingbarn och deras situation i skolan. Enligt Pål Repstad (2007) kan ”kvalitativ” förklaras som kvaliteten i någonting som är framträdande, betydelsefullt, centralt som karaktäriserar ett fenomen. Anledningen till varför en kvantitativ metod inte var relevant för mig var att jag inte fann något intresse av att använda olika kvantitativa variabler, statistik, stora enkäter och andra matematiska tillvägagångssätt
(Eliasson, Annika 2006). Jag ville snarare få en närmare förståelse och tolkning av nyanlända flyktingbarn och deras relation till lärare och skolan. Den empiri jag utgår ifrån är kvalitativa intervjuer, för att få informanternas tolkningar av verkligheten. Fördelen med en sådan intervju är enligt Steiner Kvale (1997) att den är öppen i sitt utförande. Därför tyckte jag att den var passande för min undersökning. Jag har använd mig av enskilda intervjuer för få informanters åsikter och höra dem berätta om deras erfarenhet av arbete med nyanlända barn. Jag bedömde att under intervjuns gång kan det hända spontana händelser och känsloladdade kommentarer som kan diskuteras, vilket kan vara mycket givande för mig, speciellt när jag tar upp frågor om känsliga ämnen (Kvale, 1997).
För att få en fördjupad förståelse av mitt område har jag samlat på mig andra forskares teorier och begrepp i mitt arbetes bakgrund, för att senare kunna använda dessa som ett slags verktyg till att tolka det slutliga intervjumaterialet jag har fått från mina deltagare. I Repstad (2007) beskrivs att teori och empiri är sammanlänkade till varandra. I en kvalitativ forskningsprocess gäller det att förena båda delarna så att det hela passar ihop. Med det menar han och Kvale (1997), att genom att samla ihop teorier kan man senare testa dem med hjälp av intervjuer och göra en analys av resultatet, det kan dock hända att ändringar och förändringar sker under analysprocessen. På ett liknade sätt kommer jag att använda mitt slutliga intervjumaterial och testa det. Andra nya företeelser som kommer fram i intervjun kommer även att tas vara på.
6.2 Intervjuns innehåll och etiska aspekter
Jag har genomfört tre halvstrukturerade intervjuer, som består av frågor som har utarbetats utifrån mitt syfte. Anledningen till att jag har använt mig av halvstrukturerade intervjuer var att jag ville både ha en struktur, men även ett öppet och fritt samtal vilket gav mig möjlighet att utveckla mina frågor när det behövdes . Jag fick även möjlighet till att ställa följdfrågor, vilket minskade risken för missförstånd. Jag ville heller inte påverka intervjupersonen alltför mycket, men ändå få svar på de frågor som var relevanta för mitt arbete.
Frågeformuleringarna till intervjun var genomtänkta och väl bearbetade. Först skrev jag ner mina frågor utifrån syfte, frågeställningen och mina förkunskaper av ämnet som ska undersökas. Som hjälp använde jag mig även av nyckelord jag fann i teoribakgrunden. Sedan testades frågorna på en person som skulle ge mig feedback om frågorna var förståliga och användbara. Anledningen till en halvstrukturerad frågeformulering var att jag bestämde att sammanställa frågorna i olika teman. Med stöd av Kvale (1997) kan jag kalla min utformning av intervjuerna för tematisering. Med det menas att det ska finnas ett mål med vad intervjun är avsedd till och söka grundläggande frågor inom ämnesområdet innan specifika frågor kan ställas och att det finns möjlighet för förändringar av frågornas form. Detta har varit en hjälp i att kunna fokusera mig mer på vad mitt mål var med intervjun. Jag använde mig även av
sonderande frågor där jag bad om mer detaljerad förklaring och flera exempel på mina ställda
frågor. Det tyckte jag var bättre än att bara utgå från exakta frågeställningar, vilket kan också leda till förvirring. Teman och intervjufrågor jag använde var följande (se även bilaga 1): 1. Nyanlända elever
Jag börjar med att fråga en allmän fråga om hur det går till när ett barn inskolas i
vill jag ha svar på: Har det lika mycket undervisningstimmar som elever i ordinarieskolan? Och hur är deras trivsel i klassrummet? Enligt Rodell Olgac (1995) är det viktigt hur det går till vid inskolningen av nyanlända, hon menar att viktiga människor bör vara närvarande vid första samtalet.
2. Kulturmöten
Här börjar jag med att fråga om läraren känner till begreppet interkulturell och vad deras syn är på detta. Därefter vill jag veta hur lärarna upplever kulturmöten och kulturskillnader bland eleverna. Fredrik och Wahlström (1997) menar att Sverige har blivit ett multikulturellt samhälle som har medfört positiv och negativ utveckling på grund av mötet mellan de olika kulturerna. Vad kan dessa positiva och negativa möten vara i skolorna?
3. Lärarrollen och dess pedagogiska arbetssätt
Det är intressant att veta hur lärarna arbetar med sina nyanlända elever. Här frågar jag hur de ser på sin roll som lärare i ett mångkulturellt klassrum. Skapar man en bra relation mellan elev och lärare, och hur gör man i så fall? Hur förhåller sig läraren till elever i ett mångkulturellt
klassrum? Herbert (2006) gör tydligt att som lärare bör vi åstadkomma en Jag-Du relation
med eleven och inte än Jag-Det relation, för det måste vi befinna oss i mångfaldens värld. 4. Traumatiska upplevelser
Hur ser lärarna på nyanlända flyktingsbarns situation?
När det gäller frågor om upplevda traumatiska händelser har jag valt att spara det teman till sist för att kunna koncentrera mig helt på detta utan att behöva tänka på vad som kommer här näst. Jag frågade om de hade upplevt barn som har varit med om hemskheter i sitt hemland. Vad för erfarenheter har det med sig? Kan det påverka er undervisning och barnens lärande? Hur hanterar ni barnens problem och andra trauman som förekommer? Enligt Rodell Olgac (1995) är det viktigt att som pedagog skaffa sig kunskaper om barnens förflutna. Det är viktigt att göra sig en uppfattning om barnens upplevelser innan ankomsten till Sverige. Enligt Herbert (2006) har många flyktingbarn upplevs krig och våld på ett eller annat sätt. Här avslutas teman med allmänna frågor.
För de moraliska och etiska riktlinjerna är konfidentialitet och informantens samtycke viktigt i kvalitativa forskningar enligt Kvale. Han menar att en intervju har en början och en
information om ämnet och så vidare. Senare avrundar jag det återigen tryggt och säkert. Jag började med att informera om undersökningens syfte och försäkrade intervjupersonerna att de skulle vara anonyma i arbetet. Jag informerade om att deras namn kommer att ändras i
resultatredovisningen och deras skola kommer att nämnas som en skola någonstans i Mellansverige. Kvale håller med att det är även viktigt att den intervjuade ger sitt samtycke till att de intervjuas. Jag informerade också intervjupersonerna att de hade friheten att avstå från att svara på frågorna och fick avbryta intervjun om de tyckte att frågorna var känsliga eller svår att svara på.
När det gäller validitet och reliabilitet i min undersökning har jag även tagit hänsyn i detta. Enligt Eliasson (2006) är validitet avsedd till att titta om min undersökning verkligen uppnår och mäter det som jag vill att den ska mäta. De genomförda intervjufrågorna har enligt min mening en relativ hög validitet i och med att jag har gått igenom frågorna noggrant
tillsammans med en person och vidare testat dessa på henne, som liknande en pilotintervju som Repstad (2007) talar om. Genom att ha tematiserat intervjuerna kunde jag mig ha kontroll över det som jag vill få fram utan att sväva ut ur ämnet.
Vidare menar Elisson (2006) att reliabiliteten är till för att se om det jag mäter är stabilt och pålitlig, alltså om det går att få samma resultat flera gånger. I och med att jag har
försäkrat informanterna och verksamhetens anonymitet ökar sannolikheten i att det de har berättat kan vara pålitliga och ärliga svar. Men det finns ett fall som gör mig lite osäker, och det är i min sista intervju där jag inte fick spela in på band utan blev tvungen att skriva för hand vilket kan sänka pålitligheten. Repstad (2007) påpekar att när man antecknar blir det svårt att engagera sig helt åt informanten, vilket gör att jag lätt kunde tappa trådar till
uppföljningsfrågor. Det finns även mindre brister som gör att validiteten och reliabiliteten kan ha försvagats. Vid ett tillfälle bad en informant mig att definiera ett begrepp som kan ha påverkat svaret, och det är jag medveten om. Enligt kvale (1997) finns det risk att
informanterna kan ha svarat på frågorna på ett sätt som de tror att jag vill höra eller vill få fram i undersökningen.
6.3 Urval
När nyanlända flyktingbarn kommer till Sverige hamnar dem först i en förberedelseklass när de börjar skolan . Min tanke var att där skulle jag som bäst finna lärare med erfarenhet av att ha arbetat med nyligen anlända elever. Den staden i Mellansverige jag har valt har många distrikt med mångkulturella skolor. Därför bestämde jag mig för att utföra mina intervjuer i
tre olika skolor i två av stadens stadsdelar. På rekommendation valde jag att kontakta en skola som visade sig vara en introduktionsskola. Introduktionsskolan var ett nytt fenomen för mig som jag inte visste fanns. Det är en variant som liknar en förberedelseklass, men som finns bara tillfälligt eftersom denna stadsdel har många nyanlända etniska elever som behöver en plats i skolan. Detta utgjorde inga problem eftersom syftet ändå var att söka lärare med erfarenhet av nyanlända flyktingbarn. Sedan fann jag två andra förberedelseklasser med en sökning på stadens hemsida.
Först kontaktade jag rektorerna personligt för att be om ett samtycke till att fråga lärarna i respektive skolorna om en intervju. I efterhand kontaktades även intervjudeltagarna per telefon. Genom elektroniskt brev fick vi hålla kontakten för att bestämma tid och plats. Årskurserna på förberedelseklasserna blev slumpmässig valda för att det var upp till vilka lärare som var tillgängliga. Det finns nämligen olika årskurser av förberedelseklasser i vissa skolor där många nyanlända barn tillkommer. I min första intervju var det tänkt att intervjua en lärare men jag blev överraskad och fann två lärare i klassrummet. Den andra ville också gärna ställa upp vilket gick för bra mig. Båda arbetar med nyanlända barn från förskoleklass till årskurs sex. Fördelen med att intervjua två samtidigt kan vara att den enskilde individen känner sig tryggare i sitt uttalande, det blir även lättare att konfrontera mina frågor enligt Repstad (2007).
Min andra intervju var med en lärare som arbetar i en årskurs fem till nio. Även i den tredje intervjun deltog två lärare. De jobbar med elever och barn i olika åldrar i två klassrum, alltså är det en liten förberedelseklass men ändå med många elever. Urvalet gjordes utan att tänka på kön, status bland lärarna och årskurser. Jag ringde upp och frågade lärarna och sedan var det upp till dem om vilka som skulle ställa upp från deras arbetsslag. Anledningen till varför jag valde tre skolor i två stadsdelar var för att det ger mig en möjlighet till att studera eventuella likheter och olikheter i deras tillvägagångssätt vid arbete med nyanlända
flyktingbarn. Jag ansåg att detta skulle kunna ge mig mer möjlighet till variation av elevers situation i den svenska skolan ur lärarens perspektiv.
6.4 Intervjuernas genomförande
I likhet med Repstad (2007) bestämde jag och intervjupersonerna att träffas i skolans lokaler. Dels för att lärarna känner sig trygga där och det tomma klassrummet är en plats där det är lugnt och ostört. I början av intervjun fick varje deltagare frågan om jag kunde spela in vårt samtal. Deras reaktion var positiv förutom vid den tredje skolan. En orsak till detta var troligen att jag inte hade förvarnat innan men det var en risk jag fick ta, annars var jag
förberedd med penna och papper. Fördelen med att spela in på band var att jag kunde fritt koncentrera mig på att se kroppsspråket och det outsagda budskapet. Jag kunde även höra tonläget på rösten hos intervjupersonerna. Använder man inte bandspelare är det lätt att gå miste om viktig information, och det hade blivit svårt för mig att hinna med att anteckna allt och samtidigt se det som intervjupersonerna sade, vilket jag tyvärr fick uppleva på den tredje intervjun. Jag gjorde dock mitt bästa för att skriva ner det viktiga.
Vid vissa tillfällen tyckte jag att det var svårt att förstå vissa begrepp lärarna använde. Ibland bad jag dem därför definiera det ord jag aldrig hade hört men senare med hjälp av bandspelaren kunde jag själv gå tillbaka och leta upp orden i ett lexikon. Så det var en fördel att jag hade spelat in intervjun, då kunde jag flera gånger gå tillbaka och kontrollera. I och med att jag var uppmärksam fick jag en sorts närhet till respondenterna som är svår att uppnå på ett annat sätt än vid en intervju. Jag började intervjun med en stor och allmän fråga där läraren fick börja berätta utifrån sin erfarenhet. Förutom de svar som jag fick på de frågor som jag hade förberett, så fick jag även en del svar som jag inte förväntade mig. Intervjun varade i ca 30 minuter vid de första och andra tillfällena, men vid den tredje tog det ca 60 min på grund av att jag fick anteckna för hand.
6.5 Analysmetod
Transkriberingen har gjorts i detalj. Osammanhängande ord och punkter som inte hördes mellan deras meningar ignorerades inte vid transkriberingen utan allt skrevs ner i exakta ord. Betoningar och andra liknande punkter, kommatecken och gester skrevs in. I analysens process försökte jag till en början med att leta efter nyckelord utifrån mitt syfte och
frågeställning. Sedan utgick jag från nyckelorden och sammanfattade viktiga delar som var relevanta att ta med . Jag har använt mig av meningskoncentrering som Kvale (1997) talar om. Det innebär att jag har tagit det viktigaste ur intervjuerna och sammanfattat och reducerat materialet, det vill säga att långa uttalanden har pressats samman. Det har skett lite
omformuleringar, men jag bedömer att omformuleringen inte skadat intervjuanalysen utan det mesta är en återgivning av deltagarnas utsagor. Jag har även använt mig av metoden
meningstolkning vilket innebär att jag läst intervjun ”mellan raderna”, det vill säga att jag har
tagit hänsyn till det mänskliga samspelet och andra iakttagelser när jag gjort transkriberingen (Kvale, 2007).
6.6 Metoddiskussion
Med kvalitativa intervjuer är det avsett att intervjua personen och fördjupa sig i informantens beskrivning av ett viss företeelse eller upplevelse (Repstad, 2007). I och med att jag har en
tidsgräns valde jag att studera ett visst fält, ett skeende i den lokala skolan. Repstad (2007) anser att kvalitativa studier är undersökningar som avser att begränsas till särskilda miljöer och där målet är att få en helhetsbild av processer och utmärkande egenskaper i dessa miljöer. Med det vill jag belysa att mitt kvalitativa undersökningsresultat gäller bara vid ett visst område och det information jag har fått från mina deltagare kan inte generaliseras och leda till en slutsats att alla nyanlända flyktingbarns upplevelser ser ut likadant. Jag är medveten om att mitt resultat endast representerar undersökningens intervjupersoner och att det inte går att dra några slutsatser att de representerar alla lärare. Repstad (2007) pratar om fördelen med att intervjua två samtidigt, men jag måste medge att det möjligtvis kan finnas en nackdel i att ha intervjuat lärarna parvis vid två olika tillfällen. För vid gruppintervju kan det hända att bara acceptabla och tillåtna synpunkter kommer fram. Detta kan leda till brister i informationen.
7 Resultat
Kapitlet inleds med en kort presentation av lärarnas studiebakgrund som har deltagit i undersökningen. I och med att deltagarna är anonyma i min redogörelse av intervju kommer de att träda fram som deltagarna A, B och C. A uppfyller två personer eftersom de har intervjuats parvis och även i C. När varje enskild person träder fram i resultaten kommer de att kallas som till exempel 1A och 2A. Deltagare B motsvarar en person. Totalt har jag intervjuat fem personer vid tre tillfällen. De tre bokstäverna representerar tre skolor någonstans i Mellansverige.
Jag kommer att dela in resultaten i teman utifrån mitt syfte och frågeställningar. Jag kommer också att presentera resultaten utifrån de nyckelord jag har hittat bland
intervjunmaterialet. De nyckelord som jag har tagit utifrån min tolkning av intervjuresultatet i undersökningen kommer att användas som underrubriker för de teman jag har. De teman som jag har sammanställt mitt resultat i är, Inskolning och skolbakgrund, Förhållningssätt,
Förekommande konflikter i mötet med nya företeelser, Praktiska arbetssätt och Erfarenheter från hemlandet. Därefter kommer mina nyckelord som är bland annat Analfabetism,
Kulturskillnader, Hudfärg, Språket, Hierarki, Krig och Våld och så vidare.
Deltagare A
Här finner vi två deltagare som intervjuades samtidigt. Vilket kommer att kallas för Deltagare 1A och Deltagare 2A. Deltagaren 1A är fritidspedagog med matematik och svenska. Hon har arbetat med nyanlända flyktingbarn i ca 15 år på olika skolor. Har deltagit i fortbildningar och
föreläsningar. Deltagaren 2A har deltagit i olika kurser i svenska som andra språk och har många år av erfarenhet i en mångkulturell skola.
Deltagare B
Deltagaren B är utbildad svensklärare. Arbetat i sju år på denna skola och fortbildat sig själv genom att läsa vad som är relevant för arbetet. Erfarenhet och diskussioner med arbetslaget ger också kunskap i arbetet.
Deltagare C
Här finner vi återigen två deltagare som ställde upp samtidigt. De kommer att betecknas som Deltagare 1C och Deltagare 2C. Deltagaren 1C är utbildad ekonom men har arbetat i ca 1 år med nyanlända barn. Hon har jobbat tidigare som resurslärare och kommer från Mellanöstern, vilket är en stor fördel i hennes arbete med barnen. Deltagaren 2C är lågstadielärare i botten och är även utbildad i Svenska som andra språk. Hon har jobbat med nyanlända barn i 19 år på samma skola.
7.1 Inskolning och skolbakgrund
Alla mina deltagare är överens om att när ett barn skolas in sker ett samtal i första taget, där föräldrarna, barnet, tolk och lärarna är närvarande. Tolk är viktig för att föräldrarna ska känna sig trygga i det lärarna säger. Deltagaren B anser att det är viktigt att samtala med föräldrarna för att de ska få ett ansikte på lärarna och sedan se sig runt i skolans lokaler. I samtalen får föräldrarna veta vem som kommer att vara barnens handledare. Hos Deltagaren B har hans arbetsgrupp delat upp vilka som ska ta hand om utvecklingssamtal och så vidare. Deltagaren B berättar också att när en elev skolas in i en förberedelseklass är det viktigt att se var den ligger kunskapsmässigt. De läser tillsammans och ber eleverna att skriva ett kort berättelse för att lärarna ska kunna analysera och veta hur eleverna ligger till. Deltagaren B använder sig av ett schema (LUS) som hjälp för att se hur mycket eleverna kan.
… schemat visar de lästekniska kunskaper de har men inte förståelsen och det är vi medvetna om, så då gör vi så att vi samtalar med barnen efter varje sida (de vänder i boken) och ställer frågor… på det viset tittar vi på var vi ska gå in och undervisa barnet (deltagare B)…
Deltagarna C berättar tillsammans om hur viktigt det är med att diagnostisera barnen vid skolstarten. De ser till vad för skolerfarenheter barnen har med sig tidigare och hur alfabetet ser ut på deras förstaspråk. Deltagaren 2C anser att det är viktigt att veta hur deras alfabete är för att kunna gå igenom olika ljud och fonem som är likt det svenska alfabetet och så vidare. När nyanlända börjar i klassen ser deltagarna C till att individualisera barnen, för att åldrarna
