KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet Samhällskunskap
15 högskolepoäng, avancerad nivåHur summativ bedömning påverkar
elevers självbild
How summative assessment influence the perception of students
self-image
Charlie Kristensson
Ämneslärarexamen gy, 300 hp Slutseminarium: 2021-05-27
Examinator: Frida Wikstrand Handledare: Joakim Glaser
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Joakim Glaser för hans kontinuerliga stöttning under arbetets gång, samt till de personer som valt att ställa upp och bli intervjuade och som genom sitt deltagande utgör stommen för denna studie.
Abstract
Denna uppsats undersöker huruvida det råder en motsättning mellan skolans uppdrag att ”stärka elevernas tro på sig själva och framtiden” och användandet av summativ bedömning i skolan, mer specifikt i ämnet samhällskunskap. Detta görs i första hand med stämplingsteori som teoretisk utgångspunkt, för att därigenom synliggöra hur summativ bedömning påverkar elevers syn på sig själva, samt om detta i sin tur får några konsekvenser för deras ambitioner och
deltagande i skolan. Uppsatsen använder sig av en empiristyrd tematisk analys där insamlandet av materialet har gjorts genom semistrukturerade intervjuer med före detta elever. Resultatet som nåtts är att summativ bedömning i samhällskunskap till viss tenderar att påverka elevers självbild. Detta gäller särskilt elever vars skolgång präglats av underkända betyg, samt den elev som gått ut gymnasiet med höga betyg. De elever som inte går att beskriva som låg- eller högpresterande har i denna studie visat sig minst påverkade av betygsättning. Det vill säga att de inte upplever att betygen haft något inflytande över deras självbild.
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 2
ABSTRACT ... 3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 4
INLEDNING ... 5
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 6
TEORETISKA PERSPEKTIV ... 7
STÄMPLINGSTEORI ... 7
INRE- OCH YTTRE MOTIVATION ... 8
OPERATIONALISERING AV TEORIN ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
SKOLANS FUNKTION I SAMHÄLLET ... 10
SUMMATIV BEDÖMNING OCH LÄRANDE ... 11
SJÄLVBILD OCH LÄRANDE ... 12
SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 13
METOD ... 14
INSAMLING AV MATERIAL ... 14
URVAL ... 15
GENOMFÖRANDE ... 15
FORSKARETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 16
RESULTAT OCH ANALYS ... 17
EN FÖRSÄMRAD SJÄLVBILD ... 17
EN OFÖRÄNDRAD SJÄLVBILD ... 20
EN STÄRKT SJÄLVBILD ... 23
INTERVJUPERSONERNAS UPPLEVELSE AV ÄMNET SAMHÄLLSKUNSKAP ... 24
SAMMANFATTNING AV RESULTATET ... 26
SLUTSATS ... 28
PROBLEMATISERING AV METOD OCH RESULTAT ... 29
KONSEKVENSER FÖR FRAMTIDA YRKESUTÖVNING ... 31
FÖRSLAG PÅ FRAMTIDA FORSKNING ... 31
AVSLUTANDE TANKAR ... 32
REFERENSER ... 33
Inledning
I Skolverkets läroplan för gymnasieskolan slås det fast att undervisningen ska ”stärka elevernas tro på sig själva och framtiden.” Genom klassrumsundervisning ska elevernas formas till nyfikna och kreativa individer som i solidaritet med varandra söker efter nya vägar till kunskap.1 Liknande formuleringar återkommer vid flera tillfällen i styrdokumenten och det är tydligt att skolan drivs av en stark vision att inspirera, motivera och vara en positivt verkande kraft för eleverna och deras utveckling. Att elever utvecklar denna tro på sig själv är även viktigt ur ett lärandeperspektiv eftersom en positiv självbild är en förutsättning för inhämtning av ny kunskap.2 Samtidigt utgör betygsättning, kunskapsmätning och en strävan efter en allt mer specifik kategorisering av elevernas kunskapsnivå en stor del av dagens skola, något som enligt flera forskare tenderar att försvåra eller till och med förhindra lärande och kunskapsutveckling. Exempelvis menar Ruth Butler, som undersökt hur olika typer av återkoppling påverkar elevers prestation, att summativ bedömning tenderar att ha en negativ inverkan på elevers lärande. Detta beror delvis på att yttre belöningar, såsom betyg, riskerar att dämpa genuint intresse eftersom det förflyttar individers syfte att engagera sig i en aktivitet från intresse och nyfikenhet till beröm och belöning.3 Denna konflikt, mellan läroplanens formativa framtoning och användandet av summativ
bedömning, riskerar att få särskilt stora konsekvenser i ämnet samhällskunskap eftersom eleverna där förväntas att aktivt deltaga på lektionerna i moment som debatter och politiska diskussioner, något som förutsätter att eleverna har tro på sig själv och vågar medverka. Detta lyfter i sin tur frågan om huruvida skolan i praktiken faktiskt uppfyller läroplanen eller om det råder en inneboende motsättning mellan läroplanen och användandet av summativ bedömning.
Sett ur ett lärarperspektiv är frågan av yttersta relevans. Detta eftersom lärare, i samhällskunskap som i andra ämnen, behöver vara medvetna om vilka konsekvenser betygsättning, kategorisering och skolans positivistiska syn på kunskapsmätning får för sina elevers lärande. Först därefter går det att motverka sådana konsekvenser. Det finns annars en överhängande risk att lärare tror sig göra en sak: undervisa och inspirera, men gör en andra: sortera och kategorisera.
1 Skolverket (2011) Läroplan för gymnasieskolan.
2 Groth, Dennis (2007) Uppfattningar om specialpedagogiska insatser. s.11. 3 Butler, Ruth (1988) Enhancing and undermining intrinsic motivation. s.1.
Syfte och frågeställning
Summativ bedömning är den vetenskapliga benämningen för betyg och går att beskriva som ett avslutande omdöme, vilket har som syfte att avgöra vilken kunskapsnivå en elev befinner sig på vid ett bestämt tillfälle. Till summativ bedömning ges vanligtvis ingen formativ feedback och den är därmed inte avsedd till att stimulera ytterligare lärande, även om den går att använda som underlag för framtida pedagogisk utveckling och planering.4 Syftet med denna undersökning är att nå kunskap om den eventuella motsättningen mellan skolans uppdrag att stärka elevernas tro på sig själva och användandet av summativ bedömning i ämnet samhällskunskap. Detta kommer att göras genom att besvara följande frågeställning:
1. Hur påverkar summativ bedömning elevers självbild?
2. Vilka konsekvenser får detta för elevers deltagande i skolan, mer specifikt i ämnet samhällskunskap?
Frågorna kommer att besvaras genom intervjuer med före detta elever, vilka också fungerar som undersökningens empiriska underlag.
Teoretiska perspektiv
Denna undersökning använder sig av deduktiv metod. Det innebär att jag inte har formulerat något nytt teoretiskt ramverk utifrån det empiriska materialet som samlats in. Istället har jag valt att anlägga två redan existerande teorier på den insamlade empirin i undersökningen. Den första av dessa teorier går under benämningen ”stämplingsteori” på engelska ”labeling Theory” och används för att förstå hur omgivningens förväntan på en individ internaliseras och därefter formar dess beteende. Den andra teorin handlar om begreppen inre- och yttre motivation och kallas på engelska för ”self determination theory” och syftar till att förklara hur olika typer av
motivation fungerar som drivkraft för olika personer. Valet att tillämpa dessa teorier grundar sig i undersöknings syfte, att undersöka vilken roll betygen har för elevers självbild, samt deras
motivation till att deltaga i skolan. Dessa teorier berör båda textens frågeställning, samtidigt som motivation fungerar som gemensam beröringspunkt.
Stämplingsteori
Stämplingsteori är en socialpsykologisk teori som beskriver hur omgivningens syn och stigmatisering av individer med olika former av avvikande beteenden såsom brottlighet och våldsamhet internaliseras och blir en del av individens självbild, vilket leder till att det avvikande beteendet förstärks ytterligare och blir en så kallad självuppfyllande profetia. Teorin utvecklades på 1920-talet i Chicago av sociologer verksamma inom den tankeskola som kommit att kallas just för Chicagoskolan och har kommit att användas inom en rad olika områden såsom
beroendeproblematik, kategorisering av psykisk sjukdom och för att förstå avvikande beteende hos barn och ungdomar.5
Inom stämplingsteori är det vanligt att skilja på en primär- och sekundär avvikelse. En primär avvikelse är en avvikelse som inte upptäcks eller stigmatiseras av omgivningen, medan en sekundär avvikelse är en avvikelse som får någon typ av påföljd och stigmatiserar individens handling. Ett exempel på detta kan vara ett barn som själ godis i en mataffär, ett beteende som många unga människor någon gång gör i sitt liv. Beroende på hur omgivningen kommer att bemöta barnets handling blir det antingen en primär eller sekund avvikelse. Individer som får en mindre tillsägelse eller endast blir tillrättavisade kommer med större sannolikhet inte att påverkas i någon större utsträckning och med tiden själva komma till insikten om att beteende inte är
önskvärt. Individer som däremot möts av stigmatiseringen i form av kraftiga reaktioner såsom polisförhör eller återkommande skäll av föräldrar är mer benägna att internalisera dessa
reaktioner och avvikelsen blir då sekundär.6 Detta innebär att individens självbild förändras och att det avvikande beteende kommer med högre sannolikhet att fortsätta eftersom individen vill upprätthålla sin självbild. Fenomenet brukar inom stämplingsteori kallas för beteendeinkongruens och syftar till att förklara den konflikten som uppstår mellan individen och hens självbild när hen utför handlingar som inte stämmer överens med den upplevda självbilden. Individen försöker då antingen att förändra sin självbild, så att den stämmer överens med beteendet eller ändra sitt beteende så att det stämmer överens med självbilden. Det innebär att både personer som har negativ och positiv självbild är måna om att upprätthålla den.7
Inre- och yttre motivation
Deci och Ryan menar att det går att skilja på två typer av motivation, vilka de benämner som yttre- och inre motivation. Inre motivation beskrivs som en inneboende drivkraft och genuin fascination för ett ämne oberoende av eventuella belöningar, medan yttre motivation istället beskriver hur människor handlar för att undvika bestraffning eller att bli belönande, exempelvis genom beröm eller lön. I en skolkontext skulle yttre motivation kunna vara lärare och föräldrars beröm, att få bra betyg eller att undvika ett lågt betyg. Inre motivation i skolkontext kan vara elever som väljer att läsa kurslitteratur av eget intresse även om det inte leder till förbättrade chanser att lyckas på ett prov. Deci och Ryan menar att det finns flera beröringspunkter och att begreppsparet därför inte bör studeras som två frånskilda fenomen, snarare i relation till varandra. Exempelvis är det felaktigt att betrakta den inre motivation som skild från
omgivningen, då även den påverkas av miljön. Elever kan vara aktiva och engagerade eller passiva och alienerande i klassrummet, beroende på vilken roll omgivningen tillåter dem att ta.8
Vidare menar Deci och Ryan att det finns tendenser som visar på att den inre motivationen sjunker efter varje skolår och att eleverna genom skolan omformas till att utgå från yttre
motivation. Det går då att skilja på olika grader av yttre motivation hos elever. Den allra starkaste graden kallas för externt styrande och beskriver en elev som handlar helt utan eget intresse, samtidigt som det finns lägre grader av yttre motivation där eleven kan sakna intresse men
6 Lemert, Edwin M (1951) Social pathology: a systematic approach to the theory of sociopathic behavior. s.603-604. 7 Goldberg, Ted (1993) Narkotikan avmystifierad: Ett socialt perspektiv. s.140.
samtidigt inse att information går att använda i framtiden och därför väljer att studera. Detta kallas för identifikation. 9
Operationalisering av teorin
Stämplingsteori kommer i denna undersökning att användas för att undersöka i vilken
utsträckning skolans betygsättning bidrar till att eleverna internaliserar lärare och klasskamraters syn på sig själva som antingen högpresterande eller lågpresterande elever, samt vilka
konsekvenser en sådan internalisering får för elevernas framtida ambitioner i skolan. Detta kommer att göras genom att undersöka trender i de olika intervjupersonernas berättelse av sin skolgång och hur den upplevts, för att därigenom synliggöra den eventuella korrelationen mellan omgivningens förväntan, summativ bedömning, elevens självbild och dess påverkan på
intervjupersonens resultat i skolan. Detta kommer inledningsvis att göras utan någon
ämnesspecifik koppling, för att därefter undersöka om det finns särskilda tendenser, utmärkande för ämnet samhällskunskap
Begreppsparet inre och yttre motivation kommer att användas för att undersöka vilken roll summativ bedömning spelar för elevernas motivation, samt om det finns en märkbar koppling mellan att drivas av inre eller yttre motivation och individens benägenhet att internalisera skolans bedömning. Detta kommer likt stämplingsteorin först att studeras generellt för att därefter anlägga ett ämnesspecifikt perspektiv på samhällskunskap.
Tidigare forskning
Jag kommer i detta stycke att redovisa ett antal tidigare studier och artiklar utifrån tre olika teman. Inledningsvis kommer forskning som undersöker vilken funktion skolan har i samhället att presenteras. Detta görs i syftet att kontrastera mot läroplanen för att därigenom visa på en större bredd av perspektiv på skolan än det som utgörs av skolverket. Detta är nödvändigt för att undersökningens syfte, som delvis är att undersöka den eventuella motsättningen mellan
läroplanen och användandet av summativ bedömning, ska vara genomförbart. Därefter kommer forskning som berör summativ bedömning och dess konsekvenser för elevers lärande att lyftas fram, vilken senare kommer ligga till grund för att tolka intervjupersonernas upplevelser och skildringar av skolans bedömning, samt visa på den oenighet som råder om betygens vara eller icke vara. Avslutningsvis kommer studier om självbildens roll i skolsammanhang att presenteras, vilka används som utgångspunkt för den här studiens förståelse av självbildens funktion i inlärningsprocessen.
Att hitta tidigare studier som gjorts specifikt på hur bedömning i samhällskunskap påverkar elever har varit en utmaning. Samtidigt menar jag, eftersom forskningen i flera av fallen inte är ämnesspecifik, att den också är överförbar till samhällskunskapsämnet.
Skolans funktion i samhället
Skolans uppgift är enligt läroplanen att ”stärka elevernas tro på sig själva och framtiden.”10
Samtidigt finns det flera forskare som menar att skolan i fösta hand har en helt annan funktion i samhället. En av dessa är sociologen Bengt Gesser.
Gesser menar att skolan i första hand fungerar som samhällets sorteringsapparat, snarare än bildningsinstitution. Sorteringen sker genom att eleverna betygsätts i olika ämnen, vilket därefter används som kriterium för att nå olika positioner på arbetsmarknaden, eller som intagskrav på olika eftergymnasiala utbildningar. Dessutom menar Gesser att betygssystemet bidrar till att upprätthålla en ojämlik struktur. En struktur som i första hand gynnar de elever som kommer från hem och familjeförhållanden där föräldrarna besitter en hög utbildningsnivå.11 En som delade denna uppfattning var den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey, som på
10 Skolverket (2011) Läroplan för gymnasieskolan
många sätt än idag är en central gestalt i den moderna analysen av skolan. Dewey hävdade, likt Gesser, att skolan i första hand är en institution som rangordnar eleverna och ställer dem i konkurrens mot varandra. Dewey ställde sig kritisk till skolans utformning och menade att den var bortkopplad från den riktiga världen som eleverna skulle möta utanför skolans väggar, vilken bara existerade som diffusa symboler och teorier i läroböckerna.12
Även om Gesser och Deweys texter är skrivna om en skola som idag ser annorlunda ut, så finns det nutida forskare som menar att mycket är oförändrat och att sorteringen av eleverna än idag utgör en central del av skolans roll i samhället. En av dessa är lektorn i pedagogik Helena Korp som i sin avhandling, likt Gesser, menar att skolan är en socialiserande institution, vilken genom betygsättningen sorterar eleverna inför deras kommande arbetsliv. Vidare menar Korp att skolan reproducerar den maktstruktur som råder i samhället genom att elever från yrkesförberedande program generellt erhåller lägre betyg än elever från studieförberedande program.13
Summativ bedömning och lärande
Det finns en stor mängd forskare som undersökt hur användandet av betyg påverkar elevers lärande. En av dessa är Ruth Butler, professor i psykologi, som i sin studie fann att den
huvudsakliga konsekvensen av summativ bedömning är att elevernas lärande påverkas negativt. Detta beror delvis, som nämnts i inledningen, på att betygen blir ett hinder för verkligt intresse eftersom det förflyttar elevens motivation från intresse till yttre belöning.14 Denna slutsats delas av Wynne Harleen och Ruth Deakin Crick vid universitetet i Bristol som i sin systematiska kunskapsöversikt fann att betyg i vissa fall kan stimulera till ytterligande lärande hos
högpresterande elever, men att det oftast tenderar att påverka lågpresterande elevers lärande negativt.15Vidare menar Scott Webster, som undersökt hur kunskapsmätning påverkar eleverna
lärande, att en undervisning som i första hand utformas efter att senare bedömas innebär
försämrade möjligheter för nytt lärande. I motsats till skolans positivistiska hållning argumenterar Webster istället för educative teaching, som går att beskriva som en undervisningsfilosofi där frågan om undervisningens kvalité inte enbart bör baseras på elevers provresultat.16
12 Dewey, John (1900) The school and society. s.26-29.
13 Korp, Helena (2006) Lika chanser i gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. s.265 14 Butler, Ruth (1988) s.1.
15 Harleen, Wynne & Deakin Crick, Ruth (2002) A systematic review of the impact of summative assessment and tests on
students´ motivation for learning. s.11.
Dessa tankar, om betygen som ett hinder för kunskapsutveckling, står inte oemotsagda. I en rapport från utbildningsdepartementet från 2014 argumenteras det för att införandet av betyg i årskurs fyra skulle gynna elevernas lärande.
Ett tidigt införande av betyg ger en tydlighet av målen för utbildningen för eleverna vilket är av särskild betydelse för barn från miljöer med begränsad
utbildningstradition. Effekten av tidigare betyg fokuserar skolans process kring vad som ska uppnås och medför att varje lärare blir tvungen förtydliga sin bild av utbildningens resultat.17
Utbildningsdepartementet menar alltså, tvärtemot Crick och Harleen, att betygen främjar lärande hos lågpresterande elever eftersom det skapar tydligare ramar för undervisningen. Detta står även i stark kontrast till Websters kritik mot skolans fokus på det mätbara, samt Gessers syn på skolan som en institution, vilken upprätthåller orättvisa förhållanden mellan elever från låg- och
högutbildade hem. Utbildningsdepartementet slutsats görs delvis med avstamp i pedagogen Torstens Husens tankar om den yttre motivationens roll i inlärningsprocessen. Husen menade att skolan behöver ett visst mått av yttre motivation eftersom eleverna inte alltid kommer att uppvisa något eget intresse för att engagera sig i ämnena.18 Det går alltså att konstatera att det råder en stor bredd av ofta motstridiga idéer och föreställningar om huruvida bedömning gynnar eller missgynnar lärande.
Självbild och lärande
Ett flertal studier har lyft fram självbildens roll i inlärningsprocessen som en nödvändig
förutsättning för inhämtning av ny kunskap. Exempelvis menar Birgitta Kullberg att en positiv självbild och tro på den egna kapaciteten och förmågan att bemästra en uppgift är väsentlig för elevens framgång i skolan.19 Denna uppfattning delas av Karin Taube, Margit Torneus och Ingvar
Lundeberg som menar att en negativ självbild försvårare lärande eftersom individen därigenom får en sämre tilltro till sina förmågor.20 Vidare menar Taube, som undersökt hur självbilden
påverkar ungas läs- och skrivförmåga att den spelar en avgörande roll för om de ska lyckas eller inte. Elever som återkommande får uppleva att deras förmågor inte når upp till skolans
förväntningar och målbild ofta får en negativ självbild, vilket leder till eleven försöker undvika
17 Utbildningsdepartementet (2014) En bättre skolstart för alla: Bedömning och betyg för progression i lärandet. 18 Husen, Torsten (1954) Motivationens betydelse. s.134.
19 Kullberg, Birgitta (2004) Lust- och undervisningsbaserat lärande: Ett teoribygge. s.178.
ämnet eftersom det förknippas med negativa associationer. Taube menar att det inte bara är lärarnas kravbild som kan försvåra lärandet utan även känslan av att inte räcka till inför föräldrars och klasskamraters förväntningar.21
Sammanfattning av tidigare forskning
Skolans läroplan präglas av en tydligt formativ retorik med en stark vision om att inspirera och främja elevernas lärande. Samtidigt finns det forskare som menar att skolan i första hand socialiserar eleverna, till och med indoktrinerar dem till lydnad. I denna socialisering spelar bedömning en central roll. Detta eftersom det är genom bedömningen som eleverna
kategoriseras och får erfara om deras kunskaper är tillräckliga och om deras förmågor räcker till eller inte. Detta drabbar särskilt de elever som redan har det svårt att nå kunskapsmålen i skolan eftersom återkommande negativ respons skapar en förvrängd självbild, som i sin tur motverkar motivation och lust att lära. Denna uppfattning skiljer sig från regeringens rapport via
utbildningsdepartementet, där det i motsats till detta, argumenteras för att betygen gynnar elevernas lärande och skapar tydligare ramar för skolan att förhålla sig till.
Metod
”Valet av metod för ett forskningsarbete är av avgörande för resultatets värde och karaktär”.22 Så gäller även för denna undersökning, vilken använder sig av en kvalitativ tematisk analys. Trots vissa uppenbara nackdelar, såsom brist på generaliserbarhet, anser jag att valet av kvalitativ metod före kvantitativ är en absolut nödvändighet för att undersökningens syfte, som är att undersöka individers upplevelse av ett specifikt fenomen, ska vara genomförbart.
Insamling av material
Insamlandet av det empiriska materialet har gjorts genom semistrukturerade intervjuer vilket innebär att frågorna och dess ordning varit bestämda på förhand, men att nya, spontana frågor tillkommit under samtalets gång. Det betyder att intervjuerna, när det kommer till form, i vissa avseenden skiljt sig något från varandra, även om den grundläggande strukturen varit
densamma.23 Larsen menar att detta är en av fördelarna med att använda sig av kvalitativ metod.24 Samtidigt innebär kvalitativ, som nämnts ovan, att resultatet inte går att generalisera i samma utsträckning och att en sammanställning därför tenderar att blir mer tidsödande.25
Vidare valde jag att intervjua personerna enskilt istället för att använda mig av en fokusgrupp. Detta baserades i första hand på egen erfarenhet, då jag upplever det som svårare att känna förtrogenhet och dela med sig av upplevelser och personliga tankar inför nya bekantskaper. Dessutom finns det en risk att ett gruppsamtal kommit att domineras av ett en eller fåtal personer, vilket i sin tur hade gett en ofullständig bild av de fem personernas olika upplevelser. Samtidigt menar Trost att en enskild intervju lättare kan skapa en asymmetrisk maktbalans mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad.26 Detta är något som forskaren, i detta fall jag, behöver ta hänsyn i samtalet för att personen som intervjuas ska känna sig trygg. Det gäller alltså i rollen som intervjuare att skapa en harmoni mellan att styra samtalet för att skapa relevans för undersökningen utan att den som intervjuad blir styrd med ledande frågor.27 Ett konkret exempel på hur detta genomfördes i undersökningen är att varje intervju inledes med att intervjupersonen fritt fick berätta om sin skolgång utifrån vad hen intuitivt kom att tänka på.
22 Vetenskapsrådet (2017) God forskningssed. s.26 23 Intervjubilaga.
24 Larsen, Ann Kristin (2018) Metod helt enkelt. s.36 25 Larsen, Ann Kristin (2018) s.37
26 Trost, Jan (1997) Kvalitativa Intervjuer. s.68
Urval
Valet av intervjupersoner har i första hand gjorts genom godtyckliga urval och totalt har fem personer valts ut, vilka därefter intervjuats via Zoom. Jag valde att använda mig av godtyckliga urval eftersom jag var intresserad av hur summativ bedömning upplevts av både hög- och lågpresterande elever. Slumpmässiga urval hade riskerat att gå miste om detta och sågs därför som ett sämre alternativ.28 En av personerna valdes ut genom självselektion, då jag sökte intervjupersoner via Facebook och kontaktade mig på eget initiativ för att bli intervjuad.
Sammansättningen av intervjupersoner är till ålder, kön, eftergymnasial utbildning och bostadsort blandad och presenteras nedan tillsammans med sina utgångsbetyg på gymnasiet.
Fiktivt namn Betyg på gymnasiet
Simon Ofullständiga Elin Ofullständiga Sara Fullständiga Adam Fullständiga Viktor Fullständiga
Genomförande
Samtalen spelades in med hjälp av min mobiltelefon, något som gav många fördelar. Dels tillät inspelningen mig att fokusera på samtalet istället för att försöka anteckna och citera
intervjupersonen under intervjuns gång, något som otvivelaktigt hade resulterat i en mer konstlad dialog. Dessutom finns det en risk att intervjupersonen hade blivit självmedveten av att se mig anteckna svaren och blivit mer mån om att utrycka sig särskilt korrekt eller förmedla ett visst narrativ.29 Inspelningen innebar också att jag i efterhand kunnat gå tillbaka till transkriberingen, både för att finna nya lager i svaren men också för att kontrollera att jag citerat korrekt. Något som jag uppmärksammat är att jag behandlat den inspelade intervjun och transkriberingen som två separata källor. Transkriberingen har i första hand använts för att citera ordagrant och för att jämföra de olika intervjusvaren. Ljudinspelningen har å andra sidan varit användbar även efter transkriberingen, eftersom den innehåller information som inte går att återge i skrift. Sådan information kan vara intervjupersonens tonläge och hur det tar sig olika uttryck och förändras under samtalets gång. Det kan också vara betänketid och hur detta berättar om det är ett intuitivt
28 Larsen, Ann Kristin (2018) s.125
svar eller ett reflekterande svar där personer försöker dra sig till minnes och återskapa en berättelse av vad som varit. Detta var inget på förhand bestämt metodologiskt val, utan något som framgått under arbetets gång och visat sig användbart. Att använda sig av subtila uttryck på detta vis framhålls även av Annika Lantz som en fördelaktig metod.30
Efter att ha genomfört samtliga intervjuer var det dags att transkribera. Detta gjordes utan digitala hjälpmedel genom att flera gånger lyssna igenom intervjuerna och samtidigt transkribera dem i Word. Därefter valdes citat och stycken ut som upplevdes relevanta för studiens syfte. De utvalda delarna analyserades sedan och därefter kom olika teman att bildas, vilka kommer att diskuteras närmre i studiens resultat.
Forskaretiska överväganden
Studien använder sig av kvalitativ metod och undersöker genom intervjuer individers upplevelse av ett fenomen, i detta fall summativ bedömning. Detta innebär en ständigt pågående balansgång mellan individens integritet och studiens tillförlitlighet. Som forskare måste jag redovisa
tillräckligt med data för att slutsatserna som görs ska kunna sägas vara gjorda på en tillförlitlig grund, samtidigt som individens integritet både upprätthålls och hemlighålls.31 Detta har gjorts i första hand genom att intervjupersonerna givits ett annat namn, men också genom att
information som inte har varit absolut nödvändig för att dra relevanta slutsatser har sorterats bort. Samtliga intervjupersoner har innan intervjun givit sitt medgivande till att deltaga och bli inspelade och därigenom har kraven på informerat samtycke och konfidentialitet uppfyllts.32 Vad gäller informationskravet har det uppfyllts genom att studiens deltagare på förhand blivit upplysta om studiens syfte och på vilket vis deras medverkan kommer att bidraga. Detsamma gäller för nyttjandekravet som tillgodosetts genom att det insamlade materialet inte kommer att användas utanför den vetenskapliga sfären.33
30 Lantz, Annika (2013) Intervjumetodik. s.144
31 Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning s.7-9 32 Larsen (2018) s.17
Resultat och analys
Jag kommer nu utifrån det empiriska materialet att undersöka i vilken utsträckning
intervjupersonerna kommit att internalisera sina resultat i skolan och hur detta har format deras syn på sig själva, för att på så sätt belysa den eventuella motsättningen som råder mellan
användandet av summativ bedömning och skolans uppdrag att ”stärka elevernas tro på sig själva och sin framtid.” Detta kommer, som nämnts tidigare, att inledningsvis göras utan någon ämnesspecifik koppling för att därefter undersöka huruvida det går att finna några utmärkande tendenser för ämnet samhällskunskap.
Resultatet är indelat utifrån tre olika teman. I det första temat presenteras de personer som upplever att skolan gett dem en försämrad självbild, därefter redogörs för intervjupersoner som upplever att skolan inte haft något inflytande, i varken positiv eller negativ bemärkelse över självbilden, och avslutningsvis behandlar det sista temat den elev som upplever att skolan lyckats med sitt uppdrag att stärka tron på sig själv.
En försämrad självbild
They hurt you at home and hit you at school
They hate you if you're clever and they despise a fool Til you're so fucking crazy you can't follow their rules A working class hero is something to be
A working class hero is something to be. John Lennon – Working Class Hero
I läroplanen återfinns under rubriken ”kunskaper och lärande” följande formulering: ”skolan ska stärka elevernas tro på sig själva och framtiden.” Till samtliga intervjupersoner ställdes därför frågan om de upplevt att skolan lyckats med detta uppdrag. Svaren skiljde sig som förväntat mellan varje person, samtidigt som flera gemensamma drag tidigt blev synliga. Två av studiens intervjupersoner berättar om hur de ofta känt sig förbisedda och otillräckliga i skolan, särskilt i klassrumsmiljön. Detta syns tydligt i hur Simon, som gick ut gymnasiet med ofullständiga betyg, reflekterar över frågan. ”Det gjorde den inte. I och med att jag var så omotiverad och fick dåliga
betyg så kände jag mig mer som ett misslyckande än något annat. Den byggde inte upp mig och gav mig självförtroende, absolut inte. Det var bara ett jävla trubbel.”34
Simons berättelse präglas under hela samtalet av en överhängande känsla av otillräcklighet, och han säger att han än idag associerar sin tid i gymnasiet med stress och negativitet. Jag frågar honom om han tror att hans skolresultat påverkat hur han ser på sig själv idag, varpå han svarar: ”Ja det skulle jag nog säga. Jag känner nog att jag inte har lika starkt självförtroende som jag hade haft om jag hade toppbetyg.”35 Under tiden som samtalet fortlöper pratar vi om vilka faktorer som kan ha spelat in i att Simon efter hand kom att intressera sig mindre och mindre av att prestera i skolan varpå han berättar att skolans uppbyggnad och den sociala strukturen kan ha varit bidragande. ”Det är någonting med skolmiljön. Det är hundra gånger lättare om man inte hamnar i utanförskap att tillsammans klara av skolgången, men om man är själv så blir det hundra gånger svårare.” 36
Något som kom att förstärka denna känsla av otillräcklighet och utanförskap ytterligare, men också inbringa en uppgivenhet hos Simon var betygen. Simon berättar att detta var särskilt påtagligt när lärarna gick runt i klassrummet och delade ut proven till eleverna och det ofta syntes vilket betyg bordsgrannarna hade fått. När jag frågar Simon vad det var specifikt med betygen som inbringade denna känsla hos honom stannar han upp en liten stund och funderar för att sedan berätta hur betygen blev som ett kvitto på om man är tillräcklig eller otillräcklig. ”Dom skapar en väldig oro. Att inte vara lika bra som de andra och få de svart på vitt - jag är bättre än dig, du är bättre än mig. Får man det i facet för många gånger så känns det jävligt dåligt.”37
Simon berättelse påminner på flera sätt om Elins, som valde att hoppa av gymnasiet efter att endast ha genomfört det första året med underkända betyg i nästan samtliga ämnen. Redan när hon började
gymnasiet berättar Elin att hon hade en viss förväntan på sig från lärare och andra elever eftersom att hon kom från en skola med ett rykte om sig att ha stökiga elever.” Det jag kommer ihåg när jag började på gymnasiet, så sa de till oss som kom från en speciell skola, en dålig skola, att det märks att ni kommer från en viss skola. Att vi inte kunde någonting”.38
34 Intervju med Simon 35 Ibid
36 Ibid 37 Ibid
Eftersom att Elin redan i högstadiet haft svårt att engagera sig och finna någon mening med skolarbetet hade hon inte tillräckliga betyg för att välja den inriktningen som hon var intresserad av utan fick gå VVS, något hon inte alls var intresserad av. Båda dessa faktorer, dels att hon gick en linje med en inriktning som hon helt saknade intresse för, men också och att hon upplevde att skolan såg på henne som ett hopplöst fall lyfts återkommande under intervjun fram som
pådrivande faktorer till att Elin till slut valde att hoppa av gymnasiet. Nedan berättar Elin om hur hon med tiden kom att internalisera dessa förväntningar och utifrån dem bygga upp sin självbild som en person som inte bryr sig om skolan. ”När man skiter i skolan, då blev en status i att vara bäst på att vara sämst. Det var ju rätt häftigt att få ett streck istället för ett IG också.”39
Vidare berättar Elin att hon under hela sin tid i skolan aldrig känt att hon har haft den kapacitet som krävts för att lyckas och att detta i sin tur kommit att påverka hur hos sett på sin framtid. ”Det påverkade väldigt mycket hur jag såg på min framtid och vad jag kunde ta mig till.”40 Utanför skolan kunde hon däremot uppleva att hon hade en kunskap, men att den inte sen värderades i en skolmiljö. För Elin var det i huvudsak lärarna som fick henne att se på sig själv som svagpresterande. ”De hade en förväntan på att jag skulle skolka och bli underkänd, inte att jag skulle klara det.” 41
I Elin och Simons fall är det tydligt att de blivit stämplade utifrån sina resultat i skolan. De berättar liknande historier om hur de upplevt att lärare och klasskamrater betraktat dem som lågpresterande och icke ambitiösa elever, vilket sedan även kommit att bli en del av deras självbild. Ett tydligt exempel på detta är hur Simon pratar om att betygen blev som ett kvitto på att han inte räckte till och var lika bra som sina klasskamrater, och hur detta är något som har påverkat hans självförtroende än idag. Simon lyfter också fram hur han upplevde ett utanförskap på grund av sina resultat och hur detta utanförskap gjorde att hans ambitioner att anstränga sig blev ännu mindre än tidigare. En känsla av utanförskap återfinns också i Elins berättelse som berättar om hur hon försökte leva upp till lärarnas bild av henne en person som ”skiter i skolan”, vilket blev ett sätt för henne att försvara sig. Detta stämmer väl överens med hur Goldberg beskriver stämpling som en kedja av upprepade negativa reaktioner från omgivningen, vilket leder till att individens självbild omformas och att det skapas en förvrängd uppfattning av individens syn på sig själv i samhället.42 För Simon och Elin verkar det också som att de underkända betygen har blivit det som Lemert benämner som en sekundär avvikelse, det vill säga
39 Ibid 40 Ibid 41 Ibid
att omgivningens reaktioner på deras resultat har upplevts så starka att skolans bedömning kommit att internaliseras. 43
Under bådas skolgång har skolkning, underkände betyg och att missköta skolan betraktats av lärare, men ofta också av elever som ett avvikande beteende, särskilt på en naturvetenskaplig linje som Simon gick på, men enligt stämplingsteori är ett avvikande beteende inte någon egenskap hos en individ, inte heller är det beteende i sig som är avvikande. Snarare bör ett avvikande beteende betraktas som något vilket uppstår i relation mellan avvikare och personer som inte avviker. Utifrån Simon och Elins skolgång innebär detta att det är den omgivande miljön och rådande kulturen i skolan som bör ses som förklaringen till deras upplevelse av utanförskap under sin tid i gymnasiet, snarare än att fokusera på den enskilda elevens ointresse att studera. Det är därmed också denna miljö som bör undersökas för att förmå att skapa sig en förståelse av fenomenet.
En oförändrad självbild
We busted out of class. Had to get away from those fools. We learned more from a three-minute record, than we ever learned in school. Bruce Springsteen - No Surrender
Sara och Adam gick båda ut gymnasiet med fullständiga betyg, men tillhör inte gruppen hög- eller lågpresterande elever. För Sara och Adam är det tydligt att den inre motivationen varit den avgörande drivkraften för om de ska välja att involvera sig i skolarbetet eller inte. De båda berättar hur de kunde engagera sig i ämnen som intresserade dem, men att de också kunde vara likgiltiga inför ämnen som de inte fann intressanta. Sara och Adam skiljer sig från Simon och Elin i det avseendet att ingen av dem haft några underkända betyg och de inte upplever att skolan haft någon direkt inflytande över deras självbild. Sara berättar här om hur hon ofta upplevde en känsla av tristess och att hennes personliga utveckling inte går att koppla till skolan.
Det är definitivt inte skolan som hjälpt mig. Fast jo, det kanske det är. Jag hamnade på ett sådant program som var så okreativt inriktat. Det kanske väckte en kreativ låga i mig sin tur. Att jag blev svält på de i skolan, så därför kände ja en mer lust inifrån i så fall. Men absolut inte att det är skolan som har drivit på det, absolut inte. Att vi började bli kreativa och spela
punk när vi gick i 6an, 7an de var nog snare än revolt mot att det var så jävla tråkigt att gå i skolan.44
Skolan beskrivs här av Sara, som idag arbetar med ett kreativt och konstnärligt inriktat yrke där skapandet är en central del, som en plats vilken helt misslyckats med att förse henne med kreativitet. Jag frågar vad det är mer specifikt med skolan som Sara upplever ha motverkat kreativitet och skaparglädje, varpå hon svarar: ”Att vi var tvungna att sitta i bänkar och läsa i böcker och du vet lära oss saker som jag redan visste då att det här kommer jag aldrig ha någon nytta av att veta.” 45
Det är tydligt att Sara har upplevt sin gymnasietid som ointressant och att den i flera avseenden känts meningslös. Flera gånger under intervjun återkommer hon till just detta ointresse och känslan av lära sig saker som hon inte har något egentligt intresse för. Det finns i detta vissa likheter med hur Simon berättar om sin skolgång, men de båda skiljer sig från varandra i det avseendet att Sara gick ut med fullständiga gymnasiebetyg utan några underkända betyg, vilket möjligen kan förklara varför hon inte upplever att skolan har påverkat hennes självbild i varken positiv eller negativ bemärkelse. Sara berättar istället om att hon alltid haft en inre tro på sig själv som varit frånkopplad hennes prestationer i skolan. Detta syns tydligt i hur Sara berättar om sin upplevelse av betygen: ”För väldigt många kan det innebära ångest och prestation, men jag brydde mig aldrig särskilt mycket alltså. Jag var snarare så att dom ämnen jag tyckte var kul, svenska, engelska, religion, dom briljerade jag i för jag tyckte det var kul liksom.”46
I Saras berättelse tolkar jag tvånget i skolan som en bidragande faktor till hennes bristande intresse. Det kan vara tvånget att behöva sitta still på lektionerna och lyssna eller tvånget att behöva lära sig saker som egentligen inte är intressanta. Hon berättar också att hon aldrig haft några direkta ambitioner att studera vidare efter gymnasiet vilket beskrivs som en bidragande faktor till att hon inte känt sig tvungen till att intressera sig för de ämnen som inte tilltalat henne.” Om man har universitetsambitioner på sig i gymnasiet så är det klart man känner att man måste prestera men nu hade jag aldrig det. Så jag brydde mig inte. I hela gymnasiet gick jag på en gymnastiklektion.”47
44 Intervju med Sara 45 Ibid
46 Ibid 47 Ibid
Adams berättelse liknar Saras i det avseendet att de båda haft ett avslappnat förhållningssätt till skolan och betyg, samtidigt som de båda gick ut med fullständiga betyg.
Jag har aldrig varit den som brytt mig så mycket om betyg. Alltid varit den som: “de löser sig” under hela min skolgång och speciellt när jag gick gymnasiet för då var det verkligen bara musik. Det har funkat för mig, för jag har alltid strävat efter att få godkänt i allting. För mig har det aldrig varit någon större skillnad på c eller b eller d. Utan det har alltid varit: så länge jag är godkänd så är jag nöjd.48
Adams inställning till skolan illustreras väl i svaret och det är tydligt resultaten i skolan varken stärkt honom eller upplevts som ett nederlag. Detta återkommer vidare under hela intervjun: ”Hellre haft kul än att tänka på vad som behövs göras”. Samtidigt visar det sig att han precis som Sara drivs av en stark inre motivation och är beredd att engagera sig i de ämnen det där det finns ett genuint intresse.”Noter och musik det funkar för mig, men matte det funkar inte för mig och då vill jag inte lägga energi på att lära mig någonting jag inte kommer kunna lära mig.”49
Att använda stämplingsteori på Sara och Adam är i vissa avseenden något svårare, vilket i sig talar för att betygen har ett inflytande över självbilden. Detta eftersom de båda gått ut med godkända betyg, samtidigt som de berättar att resultaten i skolan inte haft något större inflytande över deras självbild och syn på den egna kapaciteten. Här upplever jag att den inre motivationen, vilken fungerat som drivkraft för både Sara och Simon, kan vara en bidragande faktor till att deras självbild inte kommit att påverkas av deras prestationer i skolan, bra som dåliga. Samtidigt framgår det i intervjun med Sara att hon inte haft några universitetsambitioner på sig och att hon därför inte känt något behov av att engagera sig mer än nödvändigt. Dessa förväntningar från omgivningen kan, för att knyta ann till stämplingsteori, ses som bidragande faktor till Saras inställning. Samtidigt ser jag det faktum att varken Sara eller Adam fått några underkända betyg, och på så sätt inte fått erfara den stämplingen som Simon och Elin, som en anledning till att de båda kunnat hålla en viss distans till skolans bedömning och upprätthålla en stark inre drivkraft. Här skiljer sig Sara och Adam i sin tur från Viktor som gått ut gymnasiet med goda betyg och som berättar att skolan har lyckats med att uppdraget att stärka framtidstron ”De
framtidsvisionerna har jag väl ändå fått lite för att lärare och familj har trott på en så.”
48 Intervju med Adam 49 Ibid
En stärkt självbild
När jag började plugga på universitetet så var jag inte alls nervös över det. Jag har alltid känt att jag klarar det här. Känt ett starkt
självförtroende i det. Jag vet att jag kan lära mig saker i resten av livet om jag bara vill.
Viktor som ofta trivts i skolan och varit en ambitiös elev ända sedan ung ålder minns tillbaka på gymnasiet som en givande och rolig tid i livet där han också gick ut med höga betyg i flera ämnen. För Viktor var det en självklarhet att gymnasiet bara var ett steg på vägen mot framtida studier på universitetsnivå och därför krävdes det också en viss prestation.
Jag tyckte gymnasietiden var väldigt roligt för man fick vara lite vuxen minns jag. Jag tyckte det var viktiga ämnen. Det kändes som att de här betygen är verkligen viktiga. Jag visste att jag ville söka linjer sen som man behövde ganska bra betyg på. Ja, men jag tog det ganska seriöst från början.50
Här skiljer sig Viktors berättelse från Simon och Elin, som i första hand upplevt skolan som en motgång, och från Sara och Adam som främst förknippar undervisningen med tristess. Viktor berättar under intervjun att det fanns en stark pluggkultur i klassen som tagit sin början redan under åren i högstadiet. Jag frågar honom därför om han upplever att ambitionen att lyckas i skolan varit en inre drivkraft eller om omgivningen och den starka pluggkulturen som rådde i klassen kan ha varit en pådrivande faktor.
Det var nog en kombination kanske. Lite så att man ville upprätthålla. Man vill vara lite duktig och känna att man själv är högpresterande om man fått den bilden av en lärare. Jag kände ofta att jag inte ville svika den, inte göra den besviken typ. 51
När vi senare under samtalet pratar vidare om hur omgivningens förväntan påverkat Viktors ambitioner och resultat i skolan blir det tydligt, att han precis Simon och Elin, kommit att internalisera och bygga en självbild av sig som högpresterande utifrån bland annat lärarnas förväntan. Att ha bli bekräftad och få höga förväntningar på sig i skolan är dessutom någon som börjat tidigt under Viktors skolgång. ”Om man satsade på skolan och det går bra så får man ju
50 Intervju med Viktor 51 Ibid
ganska bra omdömen. Allt från när man var liten och hade kvartssamtal ” – ”Det är klart att det stärkte mitt självförtroende och pushade ännu mer.”52 Jag frågar därefter om Viktor upplevt att han känt ett behov av att leva upp till dessa förväntningar. ”Jo men för då satte man standarden. Om en lärare då hade sagt ”amen du är så duktig på det här” då ville jag ju inte vara sämre nästa gång.” Samtidigt berättar Viktor att han är osäker på om det var det var kunskapen eller själva betygen han ville åt.
Det är svårt att faktiskt definiera om jag ville uppnå betyget eller om jag faktiskt ville lära mig. Det kan nog ha varit väldigt mycket betygen och att man strävade efter det för det var liksom ett kvitto på hur det hade gått. Sen så egentligen vad jag lärde mig kanske inte spelade lika stor roll.53
För Simon och Elin ett är det tydligt att deras underkända resultat i skolan kommit att påverka deras självbild och tro på sin kapacitet. Detta gäller även för Viktor, med den skillnaden att Viktor upplevt sig ha blivit stärkt av att ha sina resultat och lärarnas beröm. Det är också tydligt att samtliga känt ett behov av att upprätthålla den identitet som givits dem, vilket stämmer väl överens med teorin om beteendeinkongruens. Ett exempel på detta är hur Viktor berättar om hur han ville leva upp till bilden av att vara högpresterande och hur han inte ville svika lärarnas förväntan på honom eller göra dem besvikna och hur Elin berättar om att leva upp till bilden som skoltrött.
Intervjupersonernas upplevelse av ämnet samhällskunskap
Några av studiens intervjupersoner har inledningsvis svårt att urskilja några specifika erfarenheter och minnen när vi börjar prata om ämnet samhällskunskap då jag ställer frågan om hur de minns tillbaka på ämnet och om det fanns någonting som skiljde samhällskunskapen ifrån andra ämnen i skolan. Detta gäller särskilt Simon.
För mig var det nog inget speciellt, jag kommer knappt ihåg någonting. Jag kommer typ ihåg läraren bara, men jag kommer ihåg väldigt lite av själva undervisningen. Jag tänker att om det hade varit kul hade jag kommit ihåg det bättre eller annorlunda.54
52 Intervju med Viktor 53 Ibid
Men även Elin har svårt att dra sig till minnes: ”Jag kommer inte ihåg någonting från
samhällskunskapen i gymnasiet. Jag kommer inte ens ihåg läraren.” När jag däremot blir mer specifik och frågor om de minns ifall de kände sig bekväma att ta plats, räcka upp handen och vara aktiv på lektionerna minns båda tillbaka mer specifikt. ”Där var jag nog inte så superbekväm med att ta plats. Jag var överhuvudtaget väldigt dåligt insatt i politik och sånt.” säger Simon när han efter ett tag minns tillbaka och berättar vidare om hur han saknade intresse för ämnet, vilket gjorde att han inte kände sig hemma i diskussionerna. ”Jag tror att det handlade om att jag var så ointresserad av det vi höll på med så att jag inte ville lära mig och därför så kunde jag det inte när det väl skulle diskuteras. Då hade jag inget att komma med kände jag.”
Här syns tydligt hur Simon både på grund av sin självkänsla, men också sin tappade motivation väljer att avstå från att delta i klassrumsmiljön. Detta skiljer sig från hur Viktor berättar om samhällskunskapen, samtidigt som de till viss del också delar några upplevelser. Viktor minns samhällskunskapen som ett utmanande och givande ämne där han var fri att kunna skriva om det som intresserade honom. ”Jag minns ändå i sånna ämnen var det ganska kul för det var ganska mycket utrymme att välja egna ämnen och vad man skulle skriva om” Det föll också sig mer naturligt för Viktor att ta plats i klassrummet och att delta i diskussionerna, även om han ibland också kunde känna sig obekväm.
Jag vågade absolut säga vad jag tyckte, men jag kanske väntade ganska länge innan man tog plats. Först sitter man och lyssnar jättelänge och sen så räckte jag upp handen och sa
någonting för jag var inte riktigt så trygg i den klassen egentligen att jag babblade hur mycket som helst.
Att känna sig obekväm med att delta i diskussioner på samhällskunskapslektionerna är något som även Adam, som för det mesta såg samhällskunskapen som ett tråkigt, till och med onödigt ämne.
Vid tillfället så tyckte jag det var ganska så ointressant. I och med att det var musiken jag verkligen ville hålla på med så kändes det verkligen som någon slags extrakurs. Samtidigt som jag vet och förstår allvaret i att kunna grejerna som lärs ut, speciellt då politik och allt det här, det är ju viktigt att man kan det.
Adam berättar att han vanligtvis i de flesta ämnen kände sig bekväm med att räcka upp handen, ställa frågor och deltaga aktivt under lektionerna men att han i just samhällskunskapen kunde
känna en viss rädsla för att bli dömd av sina klasskamrater. ”Just då så var jag inte så jätte inne, och det är jag inte idag heller extremt intresserad av politik. Jag gick estet musik och det var mycket folk som var väldigt intresserade av politik så jag var mest rädd att jag skulle låta dum.”
Sammanfattning av resultatet
Intervjupersonerna i resultatet ovan har som nyss visats delats in i tre grupper. I den första gruppen finns Simon och Elin, vars skolgång präglats av underkända betyg och som upplevt sig fått en försämrad självkänsla av skolan. I den andra gruppen finns Sara och Adam som gått ut gymnasiet med fullständiga betyg och som inte upplever sig ha blivit påverkade av hur deras prestationer blivit bedömda. I den tredje och avslutande gruppen finns Viktor som ut gymnasiet med höga betyg och som upplever att skolan har lyckats med uppdraget att stärka tron på sig själv och framtiden. Det går alltså att finna ett samband mellan elevernas resultat och deras benägenhet att internalisera skolans bedömning, vilket stämmer väl överens med
stämplingsteorins centrala antagande, enligt vilket individer internaliserar omgivningens förväntan på hur de ska uppföra sig, vilket leder till att det förväntande beteendet förstärks. Det samma gäller för hur en individ upplever att den blir betraktad. Personer som upplever att det blir betraktande som avvikande eller annorlunda på olika vis kommer också att bygga sin självbild kring dessa betraktelser. Individer som istället återkommande möts av beröm och lovord av lärare bygger, precis som elever som möts av det motsatta, sin självbild på dessa reaktioner. Det innebär att de är måna om att upprätthålla bilden av sig själva som högpresterande, något som syns tydligt i intervjun med Viktor där han berättar om hur han ofta kände att han inte ville göra lärare
besvikna.
Vad gäller inre och yttre motivation går det även där att finns vissa tendenser. Simon och Elin har i flera avseenden saknat båda dessa typer av motivation, något de båda menar betygen har varit bidragande orsak till. ”Då skiter jag i vilket. Jag blev aldrig sporrad” som Simon beskriver hur betygen spädde på hans redan låga motivation ytterligare. Simon och Elin är även i detta avseende här en motsats till hur Viktor, som drivits av en både stark inre och yttre motivation, beskriver hur han både känt ett genuint intresse för flera av skolämnena, samtidigt som han insett att det kan vara lönsamt för framtiden att studera även i de ämnen som han inte varit intresserad av. Vad gäller Sara och Adam har det nästan uteslutande drivits av inre motivation, vilket lett till att som Sara uttrycker de: ”Jag var snarare så att dom ämnen jag tyckte va kul, svenska, engelska, religion, dom briljerade jag i för jag tyckte det var kul liksom.” eller som Adam “Mitt mål har
alltid varit att bli godkänd i allting, mer än så har det inte varit. Förutom dom ämnen som jag gillar.”
Slutsats
Syftet med denna studie har varit att undersöka huruvida det råder en konflikt mellan skolans uppdrag att ”stärka elevernas tro på sig själva och framtiden” och användandet av summativ bedömning i samhällskunskap. Denna frågeställning anser jag till viss del vara besvarad. Det är tydligt att de intervjupersoner som fått underkända betyg och återkommande negativ respons av lärare blivit påverkade av detta och fått en försämrad självkänsla, vilket innebär att skolan i deras fall har misslyckas med sitt uppdrag. Det är också tydligt att den intervjuperson som fått beröm och höga betyg blivit stärkt av detta och fått en god tro på sin egen förmåga. Flera av
intervjupersonerna har haft svårt att skilja ut upplevelsen av bedömning i samhällskunskap från andra ämnen under sin skoltid, vilket försvårar möjligheten att dra några direkta slutsatser utifrån enbart dessa erfarenheter. Samtidigt innebär intervjupersonernas svårigheter att minnas
ämnesspecifika upplevelser att deras upplevelse i viss mån är ämnesgenerell, och därmed också går att översätta till samhällskunskapen. Det vill säga att intervjupersonernas berättelse om hur summativ bedömning påverkat deras självkänsla under gymnasiet ihop med deras berättelse om samhällskunskapen bildar en helhet. Kanske är en del av studiens slutsats därför att det är svårt att studera betygsättning ämnesspecifikt. Med det sagt vill jag ändå hävda att det finns faktorer som talar för att summativ bedömning har en negativ påverkan på elever i även samhällskunskap. Dels berättar några av intervjupersonerna om hur de på grund av sina motgångar i skolan kände sig obekväma med att deltaga på lektionerna eftersom de bar på en rädsla för att framstå som okunniga inför klasskamrater och lärare. Detta gäller visserligen även Adam och Viktor, men det är inte påtagligt i samma uträckning som för Simon som berättar om hur han helt saknade motivation att lära sig något om ämnet. Detta menar jag beror på att han stämplats utifrån sina betyg och därmed måste bryta mot sin självbild, vilket försätter beteendeinkongruensen ur balans och skapar en alienerande upplevelse.
Slutsatsen som nåtts i denna studie är därmed att det finns tendenser som tyder på att summativ bedömning står i konflikt med skolans uppdrag att ”stärka elevernas tro på sig själva och
framtiden”. Detta eftersom summativ bedömning tenderar att försämra självkänslan och motivationen, vilket skapar en ovilja att engagera sig hos de elever som återkommande får
underkända resultat och betyg i skolan. Huruvida det samma gäller för ämnet samhällskunskap är något svårare, utifrån det empiriska materialet i denna studie, att uttala sig om. Detta beror på att samtliga intervjupersoner haft svårt att särskilja upplevelsen av bedömning i samhällskunskapen från andra ämnen. Istället är det så att intervjupersonerna bär på en generell upplevelse av
bedömning som består av erfarenheter från hela skolgången och som inte är fäst vid ett specifikt ämne.
Den nådda slutsatsen stämmer överens med några av de antaganden och teser som drivits i de studier som presenterats tidigare under tidigare forskning. Exempelvis med hur Taube, som undersökt hur ungas läs- och skrivförmåga påverkas negativt av att misslyckas med att upp till mål de mål som ställs av skolan och föräldrar, samt med Torneus, Lundberg och Taube som menar att en försämrad självbild är ett hinder för ny kunskapsinhämtning och framtida lärande. Det stämmer också överens med Kullberg som menar att en positiv självbild är en förutsättning för att lyckas i skolan, vilket framgår särskilt tydligt i intervjuerna med Simon och Elin som båda haft en svag tilltro till sina förmågor och därför också misslyckats, eller helt avstått, från att engagera sig i skolarbetet. Detta innebär samtidigt att undersökningens resultat skiljer sig från utbildningsdepartementets rapport där betygen framhålls som en viktig förutsättning för svagpresterande elevers möjlighet att lyckas i skolan.
Problematisering av metod och resultat
Studien har undersökt hur summativ bedömning påverkar elevers självbild genom kvalitativ metod varpå samtliga intervjupersoner har blivit tillfrågade i vilken utsträckning de upplever att detta har skett. Eftersom intervjufrågorna tydligt forumlerats med utgångspunkt i
undersökningens frågeställning menar därför jag att validiteten har uppfyllts. Samtidigt går den att problematisera i vissa avseenden. Exempelvis består samtliga intervjupersoner av före detta elever. Detta kan vara en fördel eftersom personerna har haft tid att reflektera över hur deras skolgång kommit att påverka deras självbild, men det kan också betraktas som en nackdel, då det kan innebär att intervjupersonen har konstruerat ett narrativ i efterhand som stämmer bättre överens med vem personen är idag, än vem personen var under sin skoltid. Om så är fallet, innebär det att jag har undersökt något annat än det som avsetts och att studiens validitet är låg. Larsen benämner dessa typer av risker med kvalitativ metod som ”intervjueffekter”. Det kan handla om att den som blir intervjuad vill framstå som en intressant och spännande person och formulerar sina svar utifrån detta, eller att den omgivande miljön påverkar intervjupersonens sinnesstämning. Larsen rekommenderar därför att intervjun äger rum på en plats där den som blir intervjuad känner sig bekväm, såsom i hemmet eller på hens arbetsplats.55 Eftersom deltagarna i denna studie intervjuats i sina hem över Zoom har jag förhoppningsvis undvikt en del av dessa intervjueffekter.
En annan utmaning för validiteten rör svårigheten att bevisa den kausalitet mellan betygen och självkänslan som det argumenteras för i denna studie. Då självkänsla är ett komplext fenomen är det svårt att veta vilka andra faktorer som varit bidragande till att somliga elever upplever sig få en försämrad självkänsla under sin skoltid. Händelser under uppväxten, socioekonomisk bakgrund, genus eller kanske bara personlighetsdrag är andra förklaringsmodeller som skulle kunna användas för att belysa frågan ur ett annat perspektiv. Samtidigt berättar Simon, Elin och Viktor om hur de upplevt att deras resultat i skolan direkt har format hur de kommit att betrakta sig själva, vilket jag menar tyder på att det finns en koppling mellan betyg och självbild. Vidare är det viktigt att påminna sig om det faktum att tolkandet utgör en central aspekt av kvalitativ metod och att det du nu läser är min tolkning. Slutsatsen bör därför inte granskas som sann eller osann, utan istället ses i ljuset av det empiriska materialet och hur forskaren har tillämpat sin analys utav detta material, vilket jag också redogjort för i metod delen ovan.
Angående reliabiliteten, det vill säga huruvida en annan forskare hade uppnått samma resultat, går det även där att finna styrkor och svagheter. Eftersom antalet intervjupersoner är relativt lågt är det svårt att garantera studiens replikerbarhet. Att reliabiliteten blir något lägre än vid kvantitativ metod menar Larsen också är en av nackdelarna med att använda sig av kvalitativ metod. Detta beror dels på bristande replikerbarhet, men också på att forskaren vid kvalitativ metod i större utsträckning, än vid kvantitativ, är en tolk av det insamlade materialet, vilket samtidigt är den kvalitativa metodens styrka.56 Frågan som kvarstår blir därmed om min tolkning av materialet går att betrakta som trovärdig utifrån det materialet som samlats in. Detta går aldrig att helt
säkerställa, men det finns metoder som kan användas för att skapa en stabil grund, såsom att undvika ledande frågor, göra en stringent transkription och vara noga med kodningen. Om detta uppfylls har forskaren en god möjlighet att uppfylla en hög grad av reliabilitet.57 Dessa metoder har samtliga tagits hänsyn till i denna undersökning, vilket redovisats för mer ingående i metod delen.
Jag vill därför hävda att frågeställningen till viss del kan anses vara besvarad. Till viss del beror inte på att analysen och slutsatserna som dragits utifrån det empiriska materialet skulle vara ogrundade, utan på att det empiriska materialet i sig är för litet för att några generella slutsatser ska göras med en hög grad utav tillförlitlighet. Med det sagt anser jag att det empiriska materialet som finns visar starka tendenser och bör tas i beaktning för fortsatta undersökning.
56 Larsen (2018) s. 131 57 Larsen (2018) s. 132
Konsekvenser för framtida yrkesutövning
Under mina praktikperioder har samhällskunskaps varit det ämne där jag haft en särskilt stark ambition att skapa dialog och diskussion med klassen, men också mellan klasskamraterna. Jag har ofta använt mig av undervisningsmoment som EPA, där eleverna får först enskilt fundera över ett fenomen, såsom en politisk händelse, därefter med bordsgrannen för att slutligen lyfta diskussionen till hela klassen där varje elev är fri att dela med sig av sina tankar och funderingar. Som i alla klassrum finns det då vissa elever som oftare känner sig trygga med att yttra sig,
samtidigt som det lika ofta finns en mindre grupp elever som håller sig i bakgrunden. Här tror jag att många lärare felaktigt kan tolka denna ovilja att delta som en form av blyghet eller ointresse för undervisningen hos dessa elever när det kanske istället handlar om att eleven givits en viss roll eller stämplats utifrån sina betyg och därigenom inte upplever sig välkommen att deltaga på samma sätt som andra elever. Detta syns i hur Simon berättar om varför han ofta hölls sig i bakgrunden på lektionerna i samhällskunskap. ”Det var generande om man skulle svara fel. Att man skulle visa sig att man inte kan, då var man dum.” Jag tror därför att det är lämpligare att undersöka vad det är i den omgivande miljön, i lärarens fall då klassrummet, som gör att dessa elever upplever en otrygghet, istället för endast be eleverna att ta mer plats och vara mer aktiva på lektionerna. Eftersom det är läraren som i flera avseenden är den som har makten i klassrummet är detta också något som går att påverka.
Förslag på framtida forskning
För framtida forskning skulle jag vilja se studier som undersöker i vilken utsträckning skolan stärker elevers självbild genom att de erhåller höga betyg. Denna frågeställning har till viss del besvarats i denna undersökning, men eftersom den högpresterande eleven endast utgjorde 1 utav totalt 5 personer och det inte går att dra några alltför långtgående slutsatser baserat på en ensam individs berättelse, menar jag att frågan behöver utredas vidare. Ett exempel på en frågeställning skulle då kunna lyda: Hur påverkas elevers självbild av höga betyg, samt vilka konsekvenser har detta för skolans kompensatoriska uppdrag. Frågeställningen är relevant eftersom det är viktigt som lärare att veta vilken påverkan betygsättning har på eleverna. Dels eftersom den, som visats i denna studie, påverkar deras ambitioner och deltagande, men också eftersom lärande är något som sker i en viss kontext mellan människor, vilket betyder att läraren gynnas av att ha en förståelse för eleverna som inte enbart handlar om vilken kunskapsnivå de befinner sig på.
Avslutande tankar
Hey wake it up! Hey shake it out!
Does anything still move you since you're educated now? The Gaslight Anthem - Howl
Om skolans uppdrag är att förse eleverna med motivation, lust till lärande och en stärkt tro på sig själva, innebär då detta att skolan bär förställningen om att eleverna initialt saknar en sådan lust och tro? Eller är det så att människor har en stark inneboende nyfikenhet som motarbetas av hur skolan som organisation är uppbyggd? Detta är en av alla tankar som återkommit under arbetet med denna undersökning när jag vid upprepade tillfällen läst igenom läroplanen, och som fått mig att minnas tillbaka på min egen skolgång, vilken i flera avseenden är den här
undersökningens utgångspunkt. Särskilt är det en händelse som jag funderat över, vilket var när klassens elever delades upp av lärarna i två separata grupper. En för ambitiösa och
studiemotiverade elever och en grupp för resten, de som inte riktigt brydde sig. Den förstnämnda gruppen som bestod av cirka tio stycken elever fick sitta avskilt från resten av klassen i ett mindre rum för att på så sätt kunna undvika att bli störda av de andra eleverna och för att få fokusera på sitt skolarbete. Denna tydliga uppdelning i duktiga och mindre duktiga elever skickade en tydlig signal till klassen om vilka elever som räckte till och vilka som var otillräckliga, vilket jag idag förstår har bidragit till att jag under större delen av min skolgång betraktat mig själv som en elev som likt Simon och Elin valt att ta avstånd från skolan och ofta helt saknat intention att prestera och deltaga i undervisningen. Detta visar vilket avtryck skolan har på människor och hur den kan ligga till grund för hur individer utformar sin identitet och väljer att betrakta sig själv i förhållande till andra människor. Av den anledningen tror jag att det är viktigt att lyfta diskussionen om betygen och dess konsekvenser för eleverna i skolan, vilket jag förhoppningsvis kan bidra till med denna undersökning.
Referenser
Adam; tidigare elev. Intervju 2021-04-08
Björkdahl Ordell, Susanne, Dimenäs, Jörgen & Davidsson, Birgitta, Lära till lärare: att utveckla
läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2007
Butler, Ruth. Enchancing and undermining intrinsic motivation. Brittish Journal of Educational
Psychology. Volume 58, Issue 1, 1988: 1-14.
Dewey, John, The school and society being three lectures : supplemented by a statement of the University
Elementary School, 3. ed., The University of Chicago Press, Chicago, 1900
Elin; tidigare elev. Intervju 2021-04-03
Gesser, Bengt, Utbildning, jämlikhet, arbetsdelning: [Education, equality, division of labour], Arkiv, Lund, 1985
Groth, Dennis. Uppfattningar om specialpedagogiska insatser. Diss., Luleå Tekniska Universitet, 2007.
God forskningssed [Elektronisk resurs], Reviderad utgåva, Vetenskapsrådet, Stockholm, 2017
Goldberg, Ted, Narkotikan avmystifierad: ett socialt perspektiv, Carlsson, Stockholm, 1993 Harleen, Wynne & Deakin Crick, Ruth. A systematic review of the impact of summative
assessment and tests on students´ motivation for learning. Evidence for Policy and Practice information
and Co-ordinating Centre, 2002.
Korp, Helena. Lika chanser I gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. Diss., Malmö Universitet, 2006.
Krag Jacobsen, Jan, Intervju: konsten att lyssna och fråga, Studentlitteratur, Lund, 1993
Lantz, Annika, Intervjumetodik, 3., [omarb.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2013
Larsen, Ann Kristin, Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod, Andra upplagan, Gleerups, Malmö, 2018
Lemert, Edwin M., Social pathology: a systematic approach to the theory of sociopathic behavior, McGraw-Hill, New York, 1951
Nationalencyklopedin, stämplingsteori. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/stämpli ngsteori (hämtad 2021-05-17)
Paulsen, Roland. Världens bästa skola utan mening. DN. 2015-05-22
Ryan, Richard M & Edward L Deci. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology. Volume 25, Issue 1, 2000: 54-67
Sara; tidigare elev. 2021-04-08 Simon; tidigare elev. 2021-04-03
Skolverket. Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. Skolverket, 2011.
Skolverket. Läroplan för gymnasieskolan Skolverket, 2011.
Utbildningsdepartementet. En bättre skolstart för alla: Bedömning och betyg för progression i lärandet. Utbildningsdepartementet, 2014.
Taube, Karin, Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska
konsekvenser, 2. uppl., Rabén Prisma, Stockholm, 1995
Taube, Karin, Tornéus, Margit & Lundberg, Ingvar, UMESOL. Fonologisk medvetenhet. Handledning
