Bland lövkojor, sandkakor och skuggslem : En studie om hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck i den fria utomhusleken

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Bland lövkojor, sandkakor och skuggslem

En studie om hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck

i den fria utomhusleken

Among leaf huts, mud pies and shadow slime

A study of how children’s participation and influence are expressed in free outdoor play

Julia Weiland

Nina Hedin

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp

Förord

Att skriva detta examensarbete har varit en intensiv och utmanande men lärorik och spännande resa. Emellanåt har resan inneburit en färd i hög hastighet på en väg utan hinder för att sedan plötsligt ta tvärstopp och likt i en hal och snötäckt uppförsbacke har vi försökt hitta fäste och få kontroll för att kunna fortsätta färden framåt. Tack vare vår fantastiska handledare, Sara Berglund, har dessa tvärstopp varit få och kortvariga. I tid och otid har Sara funnits tillgänglig för att guida oss under resans gång. Hennes kunskap, vägledning och uppmuntran har inspirerat och utmanat oss att fortsätta färden för att nå vårt mål. Varmaste tack Sara, ditt engagemang är ovärderligt!

Ett stort tack till alla barn och pedagoger på förskolan där vi genomförde vår studie som välkomnade oss trots rådande pandemi och stod ut med våra nyfikna blickar och många frågor. Det har lett till att vi fått många nya insikter och kunskaper som vi tar med oss i vår egen roll som förskollärare.

Att skriva detta examensarbete har inneburit många timmar, långa kvällar och flera helger framför datorskärmen för att nå vårt mål. Vi vill därför passa på att tacka våra familjer som stöttat och peppat samt varit tålmodiga och förstående under resans gång.

Sist men inte minst, ett stort tack till varandra för ett fantastiskt samarbete! Trots alla omständigheter runtomkring oss har vi i uppförs- och nedförsbackar kämpat ihärdigt och lyckats genomföra detta. Tillsammans klarade vi det!

Sammanfattning

Barns rätt till delaktighet och inflytande lyfts fram i både barnkonventionen, FNs konvention om barnets rättigheter (2009) och i Läroplan för förskolan Lpfö18 (2018) och är samtidigt ett ämne som intresserar oss mycket. Under våra verksamma år inom förskolans värld har vi blivit bekanta med begreppens komplexitet och ställt oss frågan om hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck men även hur detta kan förstås. Det finns en mängd studier inom ämnet men hittills har ingen påträffats som undersöker barns delaktighet och inflytande i den fria leken utomhus. Därmed är vårt syfte att undersöka möjligheter och hinder i den fria utomhusleken för att skapa kunskap om hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck i den aktivitet som anses vara barnens ”egna”, nämligen leken, och då specifikt den lek som sker utomhus. Studiens syfte besvaras utifrån tre frågeställningar gällande barnens sociala initiativ i leken, pedagogernas roll samt vilka förutsättningar som finns för barnens delaktighet och inflytande och hur detta kommer till uttryck.

Studien genomförs med en kvalitativ metod i form av observationer och intervjuer med barnen. Resultatet analyseras utifrån Foucaults maktteori, Corsaros teori om barndomssociologi samt de centrala begreppen delaktighet och inflytande.

Resultatet av studien visar att barnen är aktiva aktörer som både anpassar sig efter och förhandlar om utomhuslekens möjligheter. De använder sig av olika metoder för att få vara med i leken likväl som för att exkludera och inkludera andra barn. Därmed både skapar och begränsar barnen förutsättningarna för delaktighet och inflytande. Maktutövande och styrning blir på så vis synligt barnen sinsemellan men även mellan pedagoger och barn. Pedagogernas förhållningssätt har visat sig utgöra en betydelsefull faktor för utomhuslekens möjligheter. Deras sätt att agera i de situationer som uppstår skapar på olika sätt både möjligheter och hinder för leken likväl som de skapar eller begränsar förutsättningarna för barnens delaktighet och inflytande i utomhusleken.

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

1.1 Syfte och frågeställningar...8

2. Tidigare forskning...9

2.1 Pedagogers styrning och makt i leken...9

2.2 Barns inflytande...10

2.3 Barn som aktiva aktörer...11

2.4 Sammanfattning...12

3. Teoretiska perspektiv och analytiska begrepp...13

3.1 Maktteori ...13

3.2 Delaktighet och inflytande...15

3.3 Barndomssociologi...16 4. Metod...18 4.1 Kvalitativ metod ...18 4.1.1 Observationer...18 4.1.2 Intervjuer...19 4.2 Urval...20 4.3 Etiska övervägande...20 4.3.1 Informationskravet...21 4.3.2 Samtyckeskravet...21 4.3.3 Konfidentialitetskravet...22 4.3.4 Nyttjandekravet...22 4.4 Analysmetod...22 5. Analys...23

5.1 Barnens sociala initiativ i leken...23

5.1.1 Söker tillträde...23

5.1.2 Inkluderar och inkluderas...24

5.1.3 Exkluderar och exkluderas...26

Medveten och omedveten exkludering...26

Öppen exkudering...26

Dold exkludering...27

5.1.4 Vänder sig till en pedagog...28

5.2.1 Möjliggörande...29

5.2.2 Hindrande...31

5.3 Barnens delaktighet och inflytande i utomhusleken...33

5.3.1 Pedagogernas makt...33

”Alla får vara med”...33

Vi får inte... ...34

5.3.2 Pedagogernas förhållningssätt...35

Pedagogerna som deltagande...35

Pedagogerna som otillgängliga...35

Pedagogerna som tillåtande...36

Pedagogerna som passiva...36

5.3.3 Barnen som aktiva aktörer...37

5.4 Sammanfattning...38

6. Diskussion...39

6.1 Resultatdiskussion...39

6.1.1 Att ge sig ut på okänd mark...39

6.1.2 Den fria lekens frihet...41

6.1.3 Avslutande sammanfattning...42

6.2 Metoddiskussion...43

6.3 Fortsatt forskning...43

6.4 Epilog – Golden point...44

Referenslista...46

1. Inledning

Förskolan som plats kan betraktas ur flera olika synvinklar. Förskolan kan ses som den plats där föräldrar lämnar sina barn för att kunna gå till sina arbeten. Den kan ses som en arbetsplats för de pedagoger och övrig personal som är anställda där. Förskolan kan också betraktas som en plats för de barn som befinner sig där. I denna studie tas avstamp i framförallt det senaste förslaget, det vill säga att förskolan betraktas som en plats, en arena, för de barn som befinner sig just där och då. Dessa barn som befinner sig på denna plats har rättigheter, rättigheter som framgår i barnkonventionen, FNs konvention om barnets rättigheter (2009), samt i förskolans läroplan (Lpfö18). I dessa styrdokument framgår barns rätt att uttrycka sina tankar och åsikter samt att de ska ges möjlighet att vara med och påverka sin utveckling och sitt lärande. Barns uppfattningar ska tillvaratas så att de ges möjlighet att påverka sin situation samtidigt som deras behov och intresse ska ligga till grund för innehållet i och utformningen av förskolans verksamhet. På så vis är barns delaktighet och inflytande centrala delar av förskolans verksamhet (Lpfö18). Trots detta nämner Johannesen och Sandvik (2009) att barn i förskolan är brukare av de vuxnas maktposition, att de behöver förhålla sig till de regler och normer som finns inom förskolans ramar och behöver anpassa sig i och till olika situationer. Samtidigt menar författarna att det råder olika uppfattningar kring vad begreppen delaktighet och inflytande kan och ska innebära. De lyfter att begreppen ofta tolkas som en form av medbestämmanderätt och att få sin vilja igenom men menar att begreppen har en vidare innebörd än så och handlar om möjligheten att uttrycka sig och bli lyssnad på, att inkluderas och respekteras i en gemenskap (a.a.).

Barns möjligheter till delaktighet och inflytande upplevs, enligt Westlund (2011), som störst av både pedagoger och barn i den fria leken. Vidare menar Tullgren (2004) att leken anses vara den aktivitet som är fri från styrning och där barnen på så sätt är fria att självständigt bestämma. Trots detta framgår i deras studier att det finns sociala normer kring vad som anses vara bra eller dålig lek, att vuxna innehar en maktposition och att leken därmed medvetet, eller omedvetet, kan förändras, begränsas eller hindras utifrån styrning av vuxna.

Barns lek, likväl som barns delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet, har visat sig vara väl utforskade områden där många studier genomförts utifrån varierade synvinklar och angreppssätt samt teoretiska perspektiv. Som framgår ovan begränsas barns handlingsutrymme och frihet i leken utifrån rådande normer och vuxnas makt trots barns rätt till delaktighet och

inflytande. Johannesen och Sandvik (2009) samt Westlund (2011) lyfter därför vikten av att kritiskt reflektera över vad barns rätt till delaktighet och inflytande betyder och hur detta kommer till uttryck i förskolans verksamhet. Utifrån forskningen som presenterats vill vi därmed undersöka vilka fenomen som hindrar eller möjliggör barns fria lek och analysera på vilket sätt barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck i just den aktivitet som beskrivs som barnens egna, nämligen leken. Vi har valt att studera den fria leken i utomhusmiljön. Studier visar att utomhusmiljön kan begränsa barns möjligheter till fri lek på grund av dess utformning och på grund av pedagogernas förhållningssätt till leken (McClintic & Petty, 2015). Hittills har vi inte funnit några studier som via en undersökning av barns fria utomhuslek beskriver och analyserar barns möjligheter till delaktighet och inflytande, vilket visar på en möjlig kunskapslucka att fylla. Studien tar sin utgångspunkt i Foucaults teorier om makt för att synliggöra vad som möjliggör eller hindrar leken samt Corsaros teorier om kamratkulturer och tolkande reproduktion för att rikta blicken mot barn som aktiva aktörer på sin arena. Resultatet analyseras även utifrån och i relation till de centrala begreppen delaktighet och inflytande.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att synliggöra och analysera fenomen som möjliggör eller hindrar barns fria utomhuslek för att skapa kunskap kring hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck i leken. Följande frågor används för att besvara syftet:

• Vilka sociala initiativ tar barnen i den fria utomhusleken och på vilket sätt? • Vilken roll spelar pedagogerna i barnens fria utomhuslek?

• Vilka förutsättningar finns för barnens delaktighet och inflytande i den fria utomhusleken, och hur kommer detta till uttryck?

2. Tidigare forskning

I denna studie synliggörs och analyseras fenomen som hindrar eller möjliggör barns fria lek i utomhusmiljön. Detta för att skapa kunskap om hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck i den aktivitet som i vardagligt tal anses vara barnens egna, som iscensätts och upprätthålls av barnen själva och som ligger bortom vuxnas styrning. För att få underlag till vårt val av studie har vi sökt efter tidigare forskning som bland annat behandlar delaktighet och inflytande, barns fria lek, utomhuslek och makt. Det finns ett stort utbud av studier inom området men hittills har vi inte påträffat någon som beskriver och analyserar hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck i just den fria utomhusleken. Nedan presenteras fem utvalda studier som tillsammans ringar in forskningsområdet för denna studie.

2.1 Pedagogers styrning och makt i leken

Tullgren (2004) har gjort en studie med fokus på vad som händer med barns fria lek när pedagoger deltar där svar söks kring vilka företeelser som leder till att pedagoger väljer att styra leken samt vilka metoder eller tekniker som då används. Tullgren lyfter att barns lek ofta betraktas som något som är fritt från styrning av vuxna, där barnen självständigt bestämmer lekens innehåll och gestaltning men påpekar samtidigt att detta inte stämmer fullt ut. I resultatet framgår att barns fria lek inte är så fri som den framställs, vilket Tullgren menar bottnar i huruvida leken, av pedagogerna, anses vara meningsfull eller inte. Lekar av dramatisk eller otäck karaktär med inslag av exempelvis monster, död eller olagliga händelser avstyrdes av pedagogerna som deltog i studien och styrdes istället i en mer önskvärd riktning såsom exempelvis familje- eller konstruktionslekar. Utöver detta synliggör Tullgren även en styrning mot aktivt deltagande, det vill säga att pedagogerna arbetar för att alla barn ska vara aktiva i leken. Detta innebär att de barn som iakttar på avstånd eller av någon anledning uppfattas som passiva i den pågående leken får en inbjudan av pedagogen för att, på vad som anses vara ett mer meningsfullt sätt, aktivt kunna delta.

Hur pedagogers uppfattningar och agerande påverkar barns utomhuslek studeras av McClintic och Petty (2015). I resultatet framgår att utomhusmiljön anses vara en plats där flest olyckor händer, varpå pedagogerna ser som sin främsta uppgift att övervaka barnen och se till att de inte skadar sig. Samtidigt beskrivs behovet av att vara ett stöd och hjälpa barnen i interaktionen med varandra samt försöka ge barnen möjlighet att leka utan att bli avbrutna av vuxna. Det framgår att pedagogerna, utifrån minnen från sin egen barndom, har en bild av barns utomhuslek som

betydelsefull, fri, kreativ och utforskande men att denna föreställning står i konflikt med arbetet i praktiken. Utomhusmiljöns utformning beskrivs av pedagogerna som ett hinder för barnens möjligheter till fri och kreativ lek på så vis att gårdens utformning resulterar i dålig översikt. Därmed menar pedagogerna att de genom övervakning och uppsatta regler och rutiner får bättre kontroll och kan minska risken för faror och skador, vilket enligt McClintic och Petty (2015) minskar barnens handlingsutrymme och möjligheter till kreativ utomhuslek.

2.2 Barns inflytande

Inflytande beskrivs av Westlund (2011) som ett komplext begrepp som många gånger kan vara svårt för pedagogen att få grepp om i praktiken. I en demokratididaktisk studie beskriver och analyserar Westlund pedagogers arbete med barns inflytande i förskolan i delvis den fria leken men framförallt som helhet i verksamhetens alla aktiviteter och situationer. I sitt resultat redogörs för en mängd olika arbetssätt och metoder där pedagoger skapar goda förutsättningar för barns inflytande i både fri och planerad verksamhet. Det handlar både om indirekta metoder såsom att pedagogerna planerar verksamheten utifrån barnens intressen och direkta metoder där barnen ges handlingsutrymme och förmågan att självständigt göra olika former av val. Mycket av barns möjlighet till inflytande synliggörs i samtalet mellan barn och pedagog där pedagogen ger barnet möjlighet att uttrycka sig för att också bli lyssnad på. Westlund (2011) beskriver dock att det finns situationer eller arbetsformer som vid närmre anblick inte enbart tillgodoser barns inflytande utan även möjliggör pedagogens styrning av situationen. Det kan exempelvis handla om situationer där barnen ges möjlighet att välja, men genom att valen är begränsade förekommer ändå en form av styrning.

I studien framgår vidare att pedagogerna upplever barns möjlighet till inflytande som allra störst i den fria leken (Westlund, 2011). I leken har barnen möjlighet att själva välja vad de vill göra eller leka och med vem, samtidigt som pedagogerna menar att det även är i dessa stunder som barnen själva upplever sig har möjlighet att bestämma själva. I likhet med Tullgren (2004) synliggör Westlund (2011) dock att den lek som inte anses konstruktiv avstyrs av pedagogerna. Westlund menar att detta bottnar i att pedagoger också har ett uppdrag att stimulera barnens lärande och utveckling, varpå lek som inte uppfyller detta mål avstyrs till förmån för annan lek. Barns möjligheter till inflytande beskrivs därför som beroende av sammanhanget men även av pedagogers förhållningssätt, varpå Westlund påpekar relevansen i att reflektera kring inflytandets vad, hur, vem och framförallt varför. Det vill säga att som pedagog ställa sig frågan

om vad inflytande innebär för vem i verksamheten, hur detta genomförs och framförallt varför just detta sätt används.

2.3 Barn som aktiva aktörer

I en studie kring barns sociala vardagsliv i förskolan syftar Skånfors (2013) till att skapa kunskap om kamratkulturens innehåll samt hur den etableras och upprätthålls. Fokus ligger på barns gemensamma kunskaper, hur denna kunskap skapas samt vilka villkor som gäller för barnen i gemenskap. Resultatet av studien visar att barns gemensamma sociala kunskaper handlar om relationer och närmre bestämt hur relationer skapas och upprätthålls likväl som tas avstånd ifrån. Gällande skapandet och upprätthållandet av relationer barnen sinsemellan är detta sammankopplat med sociala resurser, vilka utifrån studien främst handlar om särskilda kompetenser och att vara duktig på något, att ha rätt ålder och att ingå i relationer med andra barn. Dessa sociala resurser menar författaren skapar möjligheter för barnen att tilldelas högre status och mer makt och tvärtom kan frånvaron av resurserna leda till lägre status- och maktposition samt uteslutning. Skånfors diskuterar sina iakttagelser utifrån Corsaros begrepp

tolkande reproduktion och menar att de tre framträdande sociala resurserna kan vara barnens

sätt att anamma förskoleverksamhetens traditioner och innehåll i sina kamratkulturer.

Barns gemensamma sociala kunskaper om relationer handlar också om att distansera sig, att antingen i grupp eller ensam, dra sig undan från relationer med andra barn eller vuxna (Skånfors, 2013). Författaren menar att det kan handla om barns sätt att kringgå förskoleverksamhetens fokus på det gemensamma. Det framgår hur barnen i studien både tolkar, producerar och reproducerar, de anpassar sig efter samt gör motstånd till förskolans regler, rutiner och normer och att ständigt vara en del av gemenskapen. Gemenskap är något författaren sett som återkommer i dagens alla aktiviteter och samtidigt finns det regler och normer som säger att i leken får alla vara med. Detta innebär att barnen i förskolan har goda möjligheter för social samvaro, men att denna ständiga samvaro också kan ses som påtvingad och svårfrånkommen. Skånfors lyfter därmed värdet av att fortsätta studera barns sociala liv och fundera kring frågor gällande normer för gemenskapen i relation till varje barns vilja eller möjlighet att faktiskt dra sig undan.

Även Markström och Halldén (2009) skriver om barn som aktiva aktörer på sin arena och menar att barn inte enbart kan ses som en del av institutionen. I deras studie beskrivs hur barn gör motstånd och förhandlar om villkoren och därmed inte enbart anpassar sig till förskolans sociala

liv, regler och rutiner. Vidare lyfter författarna att det finns en spänning, en konflikt, mellan individen och kollektivets intressen och behov. I förskolan är barnen medlemmar i en gemenskap och det finns en bakomliggande idé om att barnen tillsammans ska delta i olika aktiviteter. Samtidigt betonas den enskilde individen och dennes intressen och behov samt möjlighet till individuell utveckling. I resultatet framgår att en strategi som barn ofta använder för att göra motstånd mot en vuxen eller ett annat barn är att vara tyst och ignorera och på så sätt skapa rum för sin egen vilja och sitt eget intresse. Detta är också en metod som många gånger lyckas, vilket författarna menar tyder på att barn inte enbart anpassar sig efter rådande rutiner och regler utan är aktiva aktörer i sammanhanget, men även att de faktiskt ges handlingsutrymmet och tillåts göra motstånd i vissa situationer.

2.4 Sammanfattning

Den tidigare forskningen beskriver hur barns möjligheter till delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet samt till fri lek är begränsad och styrs av rådande normer och vuxnas makt. Det kan ha sin grund i att barns lek inte anses lämplig eller konstruktiv i relation till lärande och utveckling eller bottna i pedagogers vilja av att ha kontroll över situationen och förhindra att olyckor och skador sker. Det blir tydligt att det finns fenomen som både möjliggör och hindrar barns fria lek och att pedagogen kan synas ha en betydande roll i detta. Samtidigt lyfts barn fram som aktiva agenter på sin arena där de inte enbart anpassar sig efter rådande normer, regler och rutiner utan gör även på olika sätt motstånd eller förhandlar om olika situationer. Detta kommer ligga till grund för vår studie där vi fortsätter undersöka fenomen som möjliggör eller hindrar barns lek i utomhusmiljön för att skapa kunskap kring hur detta kan förstås i relation till hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck i utomhusleken.

3. Teoretiska perspektiv och analytiska begrepp

Syftet med vår studie är undersöka fenomen som hindrar eller möjliggör barns fria utomhuslek för att skapa kunskap kring hur barns delaktighet och inflytande blir synligt och kommer till uttryck just i den fria leken. För att kunna besvara syftet och frågeställningarna behöver vi en teoretisk grund som hjälper oss att se vad det kan vara som utgör möjligheter eller hinder i leken och hur detta kan förstås i relation till barns delaktighet och inflytande, men även gällande hur barns handlingar och tankar kan tolkas och förstås. Till hjälp för att analysera vårt empiriska material har vi därför valt att använda oss av Foucaults maktteori, teorier om barns delaktighet och inflytande samt barndomssociologi och Corsaros begrepp kamratkultur och tolkande reproduktion.

3.1 Maktteori

Filosofen Michel Foucault (2017) har synliggjort maktbegreppet som något som skapas i relationer till andra och som endast existerar när den utövas av någon. Han menar att makt inte är något man kan besitta och tolkar därför inte makten som lagar och regler utan endast som något som sker i relationer. Vidare blir makten extra tydlig i samspelet med andra när det upplevs att en individ försöker styra en annan för att få denne att göra något, men makten finns i interaktionen hela tiden även om den kan vara svår att se ibland. Foucaults tankar om makt är liknande Friedrich Nietzsches, enligt Sunesson (2017), men det som skiljer deras teorier åt är att Friedrich Nietzsche inriktade sig mot samhällsutvecklingen som styrdes av maktinnehavarna, medan Foucault koncentrerade sig på de individer som blev utsatta för makthavarna och var inte intresserad av vem som hade makt eller inte.

Foucault (2017) menar att makten producerar ett vetande och att dessa två begrepp kräver varandra. Vidare belyser författaren att makt kan leda människor till olika val och beslut, vilket direkt kan kopplas till förskolan då detta sker i interaktionen barnen sinsemellan men även mellan vuxna och barn. Makt är något som används i en specifik situation och den som utövar makten har ett syfte med vad som ska uppnås (a.a.).

Den disciplinära makten beskrivs av Foucault (2017) och innebär att makten avser att få individen att tänka på ett visst sätt, och har därmed som syfte att styra andra individers tillvägagångssätt. Den disciplinära makten kan ses i förhållande till det normaliserade

samhället, vilket handlar om att människor anpassar sig till de normer som råder i samhället. Foucault menar vidare att ”straffet” inom den disciplinära makten handlar om tillrättavisningar för att förhindra att individen hamnar för långt ifrån de rådande normerna i samhället. Detta kan liknas med förskolans verksamhet och de regler och normer som finns där att förhålla sig till, oavsett om de är uttalade eller inte, och hur barn som går emot normen tillrättavisas.

Vidare redogör Foucault (2017) för olika styrningstekniker och en av dessa är den pastorala

makten. Den pastorala makten kan liknas vid en herde som genom sin makt styr sin flock med

får. Denna typ av styrning beskriver författaren enbart är av god vilja och styr gruppen av individer mot ett gemensamt mål, men för att detta ska gå att genomföra behövs det skapas kunskap kring de olika förmågorna som finns i gruppen. Herdens roll kan jämföras med förskollärarens och flocken med barngruppen i förskolan. Tullgren (2004) menar att barnet tillträder ”flocken” om de själva vill bli en del av den och vet därför att det krävs att beteendet behöver anpassas till de normer och regler som finns i gruppen.

En annan styrteknik är panoptism, vilken beskrivs med hjälp av en liknelse som handlar om ett vakttorn på en fängelsegård (Foucault, 2017). Författaren menar att fångarna aldrig vet om de iakttas av vakterna i tornet eller inte och behöver därför ständigt kontrollera sig själva och leds därmed till självdisciplin. För att sätta i samband med förskolans verksamhet kan detta innebära att pedagogerna utgör vakter i vakttornet medan barnen, som vet att de just nu kan vara iakttagna, anpassar sig och förhåller sig till rådande regler och rutiner. Foucault menar att det handlar om det “rumsliga” och på förskolan kan detta liknas vid den överskådlighet pedagogerna ges via exempelvis stora glasrutor och en avgränsad gård. På så vis ges pedagogerna möjlighet till full uppsyn över barnen i verksamheten men barnen ifråga kan inte med säkerhet veta när de blir övervakade eller inte.

Foucaults (2017) teorier om makt samt de ovannämnda styrteknikerna är applicerbara på förskolans verksamhet och kan därmed vara användbara för att få djupare förståelse kring relationerna barnen sinsemellan men även mellan barn och vuxna. Genom att utgå ifrån Foucaults idé gällande att makten inte ägs av någon utan skapas i olika sammanhang genom interaktioner skapas även möjlighet för oss att synliggöra olika fenomen som hindrar eller möjliggör barns fria lek.

3.2 Delaktighet och inflytande

Begreppen delaktighet och inflytande hänger tätt samman och är enligt Emilson (2008) svåra att sära på och definiera var för sig. Denna bild råder det oenighet kring då Arnér (2009) påpekar att begreppen har olika betydelse och innebörd varpå hon förespråkar att begreppen skiljs åt. Författaren beskriver inflytande som barnens rätt att vara med och påverka sin vardag och uttrycka sina åsikter. Pedagogerna har därmed ett ansvar att planera förskolans verksamhet utifrån det barnen uttrycker och synliggör men samtidigt kunna ändra om bilden längs vägen för att tillgodose barnens perspektiv. Gällande delaktighet nämner Arnér att detta kan ses som att delta i en lek eller aktivitet som redan är bestämd och handlar därmed inte om möjlighet till påverkan som hon menar att inflytande gör. Till skillnad från detta menar Johannesen och Sandvik (2009), i likhet med Emilson (2008), att delaktighet och inflytande inte tvunget måste särskiljas. Begreppen kan i sin gemenskap innebära mer än att barn är med och deltar i exempelvis en lek, genom att de också är med och påverkar leken på ett eller annat sätt. På så vis handlar delaktighet inte enbart om deltagande utan om att också ges inflytande i situationen och vara med och forma dess innehåll (a.a.).

Arnér (2009) beskriver vidare att mötet med barnen skrivs fram som en central del av förskolans verksamhet och pedagogens uppdrag, men eftersom pedagogerna har ansvaret för verksamheten och lärandet så lyfts barnen sällan fram, utan hamnar i skymundan. Det är de vuxna som har avgörandet och detta utifrån de normer som råder på den enskilda förskolan. Om barnen skulle utmana de normer som redan råder skapas en oro hos pedagogerna om att situationen skulle bli kaosartad, vilket leder till att det som barnen uttrycker som meningsfullt inte uppmärksammas eller tillgodoses. Istället agerar pedagogerna efter traditionen om hur det alltid varit samt efter hur kollegorna skulle agera i en liknande situation (a.a.). Johannesen och Sandvik (2009) menar därför att vuxna måste våga sväva i ovisshet. Om barns delaktighet och inflytande ska tillgodoses och möjliggöras i förskolans verksamhet måste barnens tankar, åsikter och uttryck tillvaratas även om det innebär okänd mark och att resultatet inte går att förutspå.

Vidare beskriver Johannesen och Sandvik (2009) delaktighet och inflytande som en del av demokratifostran. Författarna påpekar att demokrati i förskolans verksamhet ofta ses som att barnen är med och bestämmer men menar dock att begreppen delaktighet och inflytande inte handlar om just bestämmandet, utan istället om att vara en del av en gemenskap som handlar om att inkludera samt visa respekt och hänsyn oavsett vilka åsikter man besitter. Delaktighet

och inflytande handlar på så vis om hur människor samspelar med varandra i en gemenskap (a.a.).

Delaktighet beskrivs av Emilson (2008) som en mänsklig demokratisk rättighet och att vara en del av något, bli accepterad och vara engagerad. Författaren menar dock att barns delaktighet och inflytande är begränsat och hänger samman med pedagogernas makt, attityd och förhållningssätt. Barns inflytande styrs av de vuxnas regler och normer och därför begränsas möjligheterna för barnen att själva kunna vara med och påverka sin vardag (a.a.). På samma vis menar Öhman (2008) att barn ofta uttrycker att de blir begränsade av de vuxna även i deras utelek och att barnens rättigheter därför inte tillgodoses.

Begreppen delaktighet och inflytande har nu skrivits fram som omfattande och många gånger svårfångade begrepp, dels gällande innebörd och dels beträffande hur begreppen kommer till uttryck i förskolans verksamhet. Utöver detta kan begreppen definieras och användas var för sig likväl som i en gemensam helhet. I denna studie väljer vi att använda begreppen delaktighet och inflytande som ett begreppspar där det ena förutsätter det andra. Det innebär att vi bortser från, såsom Arnér (2009) menar, att delaktighet ses som underordnat inflytande på så vis att delaktighet enbart handlar om deltagande. Istället anammas Johannesens och Sandviks (2009) sätt att definiera begreppen, där delaktighet och inflytande inte enbart handlar om individens bestämmanderätt, utan snarare om samspelet och varje barns möjlighet att inkluderas, respekteras och vara en del i gemenskapen.

3.3 Barndomssociologi

William Corsaro (2018) som verkar inom barndomssociologin, menar att barndomen är en social konstruktion och påverkas av det samhälle man lever i. Författaren nämner att barn kan studeras som en social grupp och att studera barn som individer här och nu kan komma till gagn. Corsaro ställer sig därför frågande till de tidigare teoretikerna som verkat inom barndomssociologin då han menar att dessa fokuserar på barnet som en enskild individ och ser endast barndomen som en väg till vuxenlivet. Författaren belyser att barnet genom en social grupp är med och skapar sin egen barndom som inte enbart styrs av samhällets regler och normer. Begreppet peer culture eller kamratkultur används för att beskriva detta fenomen, det vill säga hur barn gemensamt skapar och delar aktiviteter, lekar, rutiner och värderingar i interaktion med varandra.

Ett annat centralt begrepp som Corsaro (2018) lyfter fram för att framhäva barn som aktiva aktörer i sin barndom är interpretive reproduction, eller tolkande reproduktion. Författaren menar att barns sociala utveckling inte enbart kan betraktas som barns tillägnande av vuxnas kunskap och färdigheter utan det är en process som utöver anpassning handlar om förhandlingar, produktion och reproduktion av kulturella värden. Tolkande reproduktion beskriver därmed barns tolkande och omskapande av de kulturer de möter och belyser på så sätt barns aktiva deltagande i kulturskapandet. Författaren skriver att barn överöses varje dag med information från den vuxna kulturen, information som de ännu inte är mottagliga för. Inom kamratkulturen tolkar barn denna information och gör den förståelig för dem och är på så vis med och skapar och påverkar sin barndom.

Corsaro (2018) menar att barns sociala kompetens skapas i och genom leken. Författaren poängterar därmed värdet av att studera barn i sociala sammanhang med ett fokus på gruppen och inte enbart på den enskilde individen. Det innefattar också att studera barn för vad de är här och nu och inte för vad de ska bli. Då syftet med vår studie är att undersöka barns möjligheter i leken för att synliggöra hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck finns, precis som enligt Corsaros teori, ett starkt fokus på barnen här och nu, som aktiva aktörer i ett socialt sammanhang. Vi kommer att använda oss av begreppen kamratkultur och tolkande reproduktion för att försöka få syn på barnens anpassningar, förhandlingar och tolkningar gällande utomhuslekens möjligheter för att på så vis skapa kunskap om och på vilket sätt barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck i den fria leken.

4. Metod

I detta kapitel beskrivs hur vi gått tillväga för att samla in samt analysera vårt material. Vi beskriver vårt metodval och genomförande, urval, etiska övervägande samt hur vi gått tillväga när vi analyserade vårt material.

4.1 Kvalitativ metod

För att få syn på vilka fenomen som möjliggör och hindrar barns utomhuslek och skapa kunskap om hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck i den fria leken valdes en kvalitativ metod. Detta för att kvalitativ metod, som är en tolkande forskning, syftar till att beskriva innebörder samt skapa förutsättningar för en mer mångsidig förståelse av omvärlden (Alvehus, 2019). Vidare lyfter Løkken och Søbstad (1995) att den kvalitativa forskningen vill fånga helheten och att förhållandet mellan individen och omgivningen därmed är essentiellt. Författarna skriver att typiskt för kvalitativa metoder är att företeelser studeras i sin vanliga miljö och inte i en arrangerad situation, vilket även vi gjorde på så vis att barnen studerades i utomhusmiljön på deras förskola. Studien vi genomfört är en etnografisk studie, vilket Alvehus (2019) menar kan sägas vara den kvalitativa metodens ideal. Etnografi handlar om att som forskare delta i en grupps sociala liv, i detta fall förskolebarnens, och med hjälp av exempelvis samtal, intervjuer eller observationer öka förståelsen för den grupp som studeras (a.a.). För att få förståelse kring förskolebarnens vardagsliv valdes att observera och intervjua barnen. Detta beskrivs mer ingående nedan.

4.1.1 Observationer

Vi valde att genomföra observationer i utomhusmiljön på förskolegården för att kunna få syn på barnens sociala handlingar likväl som pedagogernas roll i utomhusleken. Detta innebär att observationerna genomfördes i en naturlig situation i förskolans vardag, vilket Alvehus (2019) också beskriver vara avsikten med just denna metod. Observationerna genomfördes under fem tillfällen, cirka två timmar per gång och det var totalt 16 barn som medverkade. Vid observationstillfällena följde vi barnen i deras lek och antecknade både skeenden och dialoger. Som observatörer agerade vi någonstans mittemellan två olika observatörsroller som Løkken och Søbstad (1995) beskriver. Författarna menar att en observatör kan ha olika grad av deltagande, allt ifrån att vara en passiv åskådare på avstånd till att vara aktivt delaktig i

men oftast nära barnen, dock utan att avbryta eller beblanda oss i situationen. Vidare var vi även för barnen och pedagogerna vad Alvehus (2019) benämner kända observatörer, på så vis att de visste om att och varför vi var där. Många barn kom även fram flera gånger och frågade återigen vad vi gjorde, varpå vi var öppna och berättade vem vi var och vad vi gjorde. Öppna observationer är enligt Alvehus (2019) fördelaktiga ur ett etiskt perspektiv men samtidigt finns risken att medvetenheten om vår närvaro påverkar situationen som observeras, vilket benämns observatörseffekten. Utifrån detta valde vi att genomföra observationer vid flera olika tillfällen för att bli mer utav en naturlig del i sammanhanget, samtidigt som vi var nära barnen men utan att styra eller medvetet påverka situationen. Under observationerna förde vi fältanteckningar som renskrevs direkt efteråt.

4.1.2 Intervjuer

Som komplement till observationerna samt för att lyfta fram barnens egna tankar gällande utomhusleken valde vi att även genomföra intervjuer med barnen. Intervjuer är tillsammans med etnografin en av grundstenarna i den kvalitativa forskningsmetoden (Alvehus, 2019). Vi ville undersöka hur barnen upplever den fria leken i olika situationer och intervjuer med barn är ett sätt att göra deras röster hörda och få dem att delge sina livserfarenheter och uppfattningar av olika situationer (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi diskuterade om intervjuerna skulle genomföras i grupp eller enskilt och valde slutligen att framförallt genomföra dessa enskilt då det är lätt att barnen påverkas av varandra och väljer att svara som den första uttrycker sig (Johansson, 2013). Två utav intervjuerna genomfördes med två barn samtidigt då dessa barn var mitt uppe i en lek tillsammans med varandra. Vidare genomfördes intervjuerna efter några dagars observerande och på så sätt hade vi skapat en relation till barnen och de förstod varför vi var där. Samtidigt hade vi fått en bild av hur barnens utomhuslek kunde se ut. På så vis kunde vi grunda våra frågor i vad vi tidigare sett under observationerna. Kvale och Brinkmann (2014) belyser relevansen i att man som intervjuare är noga med vilka frågor som ställs för att undvika att dessa blir ledande, vilket kan resultera i, som Larsen (2018) nämner, att barnen ger svar som de antar är önskade. Därför var vi noga med formuleringen av frågorna samt ställde öppna frågor för att få så utförliga svar som möjligt. Frågorna började ofta med ord som exempelvis berätta och hur, för att undvika att svaren endast blev ja eller nej (Johansson, 2013). Totalt genomfördes sju intervjuer, som varade mellan 5-10 minuter, och även dessa utfördes under utomhusleken. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är större chans att barnen ger utförliga svar på frågorna och känner sig trygga i situationen om intervjuerna sker i en miljö de känner till, exempelvis i deras lek eller i ett görande, vilket vi valde att ta fasta på. I mötet med barnen för intervjuerna försökte vi därmed ta oss in det de gjorde i stunden, för att på ett så

naturligt sätt som möjligt närma oss dem. Vi frågade barnen om de ville svara på några frågor om deras lek, och om vi fick ett godkännande genomförde vi intervjuerna på den plats och i den situation de befann sig. Intervjuerna anpassades utifrån barnens förmåga och följdfrågor ställdes utifrån vad barnen berättade. Under intervjuerna antecknades frågor och svar för att sedan renskrivas.

4.2 Urval

Denna studie valdes att genomföras på en förskola i södra Sverige som en av oss sedan tidigare har en relation till. Tanken med detta var att det redan hade skapats en relation till pedagogerna och rektorn samt att en av oss var ett bekant ansikte för barnen vilket vi såg som en fördel i genomförandet av observationerna och intervjuerna. Det handlade även om att det skulle kännas tryggt för pedagoger och vårdnadshavare att ta emot oss på förskolan med tanke på den pandemi som just nu råder i världen.

Samtyckesblanketter för barnens medverkande i observationer och intervjuer lämnades ut till samtliga barn på en avdelning med 26 barn i åldrarna 3-5 år. Detta resulterade i att 16 barn medverkade i observationerna medan ytterligare ett urval gjordes gällande intervjuerna. Eftersom vi avsåg att ställa frågor till barnen krävdes att barnen var verbala och kunde uttrycka sig. Därmed samtalades med pedagogerna kring vilka barn som var potentiella att intervjua utifrån deras verbala kapacitet, vilket resulterade i att sju barn deltog i intervjuerna. Även om vi till viss del i denna situation var begränsande gällande antalet intervjuer, upplevde vi att informationen vi fick utgjorde ett rikligt material. Alvehus (2019) menar att det inte är antalet intervjuer som är relevant, utan det handlar om att nå en mättnad i materialet, där till slut inget nytt dyker upp.

Urvalet för insamlandet av empirin som ovan beskrivits kan kallas strategiskt (Alvehus, 2019). Ett strategiskt urval innebär att urvalet görs utifrån studiens frågeställningar och att man som forskare hittar personer som förväntas kunna ge svar på de avsedda frågorna.

4.3 Etiska överväganden

När barn involveras i forskning på olika sätt finns det en del etiska frågor att förhålla sig till menar Johansson och Karlsson (2013). Författarna belyser forskning om barn ur ett

principer gäller i forskning med barn som med vuxna men att man som forskare behöver förklara de etiska principerna på ett sätt som gör att barnen förstår och därmed ges möjlighet att påverka sitt deltagande. Det finns fyra allmänna krav på forskning vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002). Vad dessa fyra huvudkrav innebär samt hur hänsyn tagits till dem i denna studie beskrivs nedan.

4.3.1 Informationskravet

Informationskravet innebär att de personer som deltar i forskningen ska ges information om studiens syfte. Därtill hör bland annat att som forskare presentera sig, sin studie och dess avsikt samt hur den kommer att genomföras. Deltagarna ska också få reda på att deras medverkan är frivillig och närsomhelst kan avbrytas. För att tillgodose detta krav lämnades information gällande vår studie till förskolan både muntligt och skriftligt. Vidare skickades skriftlig information ut till vårdnadshavare i ett brev där vi presenterade oss själva, vår studies syfte och genomförande. Vi berättade hur materialet skulle hanteras och vem som skulle ha tillgång till det. Gällande barnen så berättade vi för dem under observationerna och intervjuerna att vi var intresserade av deras lek och gärna ville lära oss mer om den och frågade om det var okej för dem att vi tittade när dem lekte samt om de ville svara på frågor och därmed medverka i intervjuerna.

4.3.2 Samtyckeskravet

Deltagarna har alltid rätt att själva bestämma om sin medverkan varpå ett samtycke måste inhämtas. Gällande forskning som berör barn innebär detta att vårdnadshavare får fylla i en samtyckesblankett. Därmed skickades samtyckesblanketter ut tillsammans med ovannämnda informationsbrev till samtliga vårdnadshavare som hade sina barn på den avdelning som avsågs ingå i studien. Samtycke krävs från båda vårdnadshavare för att barn ska kunna delta. Vi fick samtycke från majoriteten av de tillfrågade och gällande de barn som vi inte fick samtycke för exkluderades dessa från intervjuer och observationer.

Deltagarna i en vetenskaplig studie, i vårt fall barnen, har alltid rätt att säga nej och på så vis avbryta sitt deltagande. Detta innebar att vi alltid frågade barnen om de ville vara med i en intervju och om vi fick ställa några frågor. När de frågade oss vad vi gjorde under våra observationer var vi också noga med att berätta att vi tittade på dem när de lekte och frågade sedan om det var okej.

4.3.3 Konfidentialitetskravet

Detta krav handlar om att i forskningen avidentifiera de deltagande personerna så att dessa inte kan igenkännas av utomstående samt att tillgodose att personuppgifter förvaras oåtkomligt för obehöriga. Utifrån detta valde vi att i våra fältanteckningar inte ange några namn utan skrev istället barn 1 och barn 2 och så vidare. För studiens syfte är varken namn, ålder eller kön relevant varpå detta valdes att avkodas redan i anteckningarna och kommer heller inte användas i analysen av materialet. Istället benämns dem som barnen och barnet och vid vissa tillfällen kommer vi även använda oss av fiktiva namn.

4.3.4 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet handlar om hur forskningen får användas och innebär att de insamlade uppgifterna enbart få användas i det syfte som beskrivits och inte lånas ut eller användas av någon annan. Uppgifterna som samlats in i denna studie, såsom samtyckesblanketter och fältanteckningar, används därmed enbart till detta examensarbete och kommer sedan att förstöras. Detta framgick även i informationsbrevet som skickades ut till vårdnadshavarna.

4.4 Analysmetod

I bearbetningen av vårt insamlade material, vilket bestod av fältanteckningar, användes en abduktiv ansats. Alvehus (2019) beskriver abduktion som en blandning av en induktiv ansats, där utgångspunkt tas i empirin utan teoretisk förförståelse, och en deduktiv ansats där teoretiska hypoteser testas mot det insamlade materialet. Detta innebär att analysen genomförts genom att alternera mellan teori och empiri.

Fältanteckningarna renskrevs och utvecklades i direkt anslutning till observationerna då händelserna fortfarande var klara i minnet och på så vis kunde återges detaljerat och rättvist. Sedan lästes materialet noggrant igenom flera gånger, vilket även Alvehus (2019) menar är betydelsefullt för att få ett grepp om vad det innehåller och handlar om. När vi sedan hade fått en tydlig förståelse kring innehållet påbörjades en sortering och sedan en reducering av materialet. Vi valde att färgkoda materialet utifrån innehåll för att sedan kunna dela in det i olika teman och kategorier. Utgångspunkt togs i studiens frågeställningar och under processen identifierades även en rad andra mönster och samband som bildade underrubriker inom de olika kategorierna. Materialet reducerades sedan utifrån studiens syfte och på ett sätt som gav en rättvis representation av empirin (Alvehus, 2019).

5. Analys

Syftet med denna studie är att undersöka barns fria utomhuslek för att få kunskap om hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck i leken. I detta kapitel presenteras och analyseras vårt empiriska material utifrån de tidigare presenterade frågeställningarna. Kapitlet är indelat i tre delar med tillhörande underrubriker. I den inledande delen presenteras vilka sociala initiativ barnen tar i leken och på vilket sätt, medan den andra delen fokuserar pedagogernas roll i utomhusleken. Dessa två delar är till största del empirinära, där vi beskriver och tolkar vad vi sett och hört i observationer och intervjuer. I den tredje och sista delen tas utgångspunkt i de teoretiska perspektiv samt de analytiska begrepp som valts ut för studien för att kunna analysera hur barnens delaktighet och inflytande kommer till uttryck i den fria utomhusleken.

5.1 Barnens sociala initiativ i utomhusleken

På förskolan där studien genomförs har barnen utomhuslek varje dag efter lunch och fram till mellanmålet. Utevistelsen inleds ofta med en planerad och strukturerad gemensam lek, vilken en av pedagogerna håller i. Under våra observationer är detta dock inget vi får möjlighet att se eftersom ansvarig pedagog inte är på plats och för att det saknas övrig personal för att täcka upp. När vi anländer till förskolan är barnen således antingen i full gång med sin fria lek eller så väntar vi på dem på gården för att de ska komma ut. Det finns ett stort intresse bland barnen att befinna sig i sandlådan med tillhörande klätterställning och leksaker varpå flertalet av observationerna äger rum just här, samtidigt som några barn håller sig mer i det osynliga bland buskarna eller i den nybyggda lövkojan. I analysen av materialet uppdagas ett antal sociala initiativ som återkommer och som därmed utgör kategorier och underrubriker för denna del av kapitlet.

5.1.1 Söker tillträde

Under observationerna syns att barnen ofta leker gruppvis och kan pendla mellan olika grupper och olika lekar. För att få vara med i den rådande leken kan vi se att barnen använder sig av olika tillträdesstrategier vilket också är en central del inom Corsaros begrepp kamratkultur. Detta innebär att inom kamratkulturen där barnen anpassar sig utifrån vuxnas normer, men även förhandlar, tolkar och hittar strategier för att kringgå normerna i syfte att exempelvis skydda en pågående lek, krävs således även metoder för att få vara med i leken (Corsaro, 2018). Detta uppenbaras bland annat i situationen som nämns nedan.

Inifrån förrådet, där förskolans uteleksaker förvaras, ser vi ett barn komma ut med en bygghjälm i handen. Barnet går förbi oss och fram till två andra barn som sitter och gräver i sandlådan. Hen sätter hjälmen på det ena barnets huvud varpå barnet ifråga tar av sig hjälmen, lägger den i sanden och säger ”jag behöver ingen hjälm”, och återgår sedan till grävandet. Barnet som har tagit dit hjälmen svarar ”inte jag heller”, och går sedan därifrån.

Observationen berör ett barn som söker tillträde i en lek genom att tillföra ett nytt material, vilket i detta fall handlar om bygghjälmar till en pågående konstruktionslek. Denna metod ser vi fungera framförallt i pågående lekar där ett av de involverade barnen vill ändra eller utveckla leken, medan metoden helt kan avfärdas, likt ovan, när den används av utomstående barn som inte redan är delaktiga i leken.

En tillträdesmetod som vi uppmärksammar ofta ger ett lyckat resultat är när barnen som söker tillträde sätter sig bredvid en pågående lek och utan att säga något börjar göra samma sak som de andra barnen. Gällande barnet som nämndes ovan ser vi hur hen går vidare till en annan lek och sätter sig ner och utan att invänta en invitation tar en av spadarna för att börja gräva. De andra barnen protesterar då varpå barnet återigen reser sig och går iväg. Hen återvänder till den första leken och sätter sig ner tyst bredvid de två grävande barnen. En av dem frågar då ”vill du vara med”, varpå barnet svarar ja och deltar i leken. Det som sker är att barnet testar sig fram med hjälp av olika metoder för att få vara med i leken, men även att barnet ifråga faktiskt accepterar ett nekande och går vidare utan att protestera. Detta väcker funderingar utifrån vad som framkommer i intervjuerna med barnen. I intervjuer framgår nämligen att barnen är eniga och har en gemensam tanke om att alla får vara med i leken på så vis att samtliga barn svarade ”ja” på frågan om alla fick vara med. Trots detta kan vi under observationerna sällan se att barnen, för att få tillträde till en lek, frågar rakt ut om de får vara med eller påpekar sin rätt att vara med utifrån de rådande reglerna. Istället används som tidigare nämnts andra strategier för att få tillträde, vilket kan bottna i att flera av barnen anser att normen utgör ett problem då leken kan förstöras om fler barn inkluderas. Utifrån Corsaros (2018) begrepp tolkande reproduktion kan detta ses som barnens gemensamma tolkande av en rådande norm, där de inom kamratkulturen utvecklat fungerande strategier för att inkluderas i leken likväl som för att exkludera andra barn.

5.1.2 Inkluderar och inkluderas

vad som där ingår med skuggslem och så vidare är något många av barnen syns göra ofta, och just denna dag hinner barnet som beskrivs ovan knappt komma innanför grinden innan hen erbjuds att vara med i leken. Under observationerna uppmärksammas fler situationer där barn inkluderar andra barn och i många fall ställs den inbjudande frågan ”vill du vara med?”. I fallen där ett barn bjuder in ett annat till lek syns också hur deras sociala samspel ofta leder till en inkluderande lek. Barnen i situationen som beskrivs ovan springer till förskolans förråd för att gemensamt välja ut föremål de behöver till leken för att sedan bestämma var leken ska utspela sig. Gruppen väljer att sätta sig och gräva i sandlådan och ett barn ställer frågan ”ska vi gräva en stor grop?” vilket de andra två barnen tycker är ett bra förslag. Under hela lekens gång hörs barnen kommunicera och diskutera kring hur och vad de ska bygga. Ingen av dem utmärker sig som bestämmande på något vis utan samtliga barn i leken bidrar med sina tankar och visar lyhördhet gentemot varandra. Det vi ser barnen sinsemellan är att någon tar kommandot för att ständigt utveckla leken men att den rollen cirkulerar bland alla involverade barn.

Under observationerna uppmärksammas även att inkludering mellan barnen sker på andra vis, mer i det tysta. I flera fall använder barnen tillträdesstrategin att sätta sig sidan om en pågående

lek men utan att utmärka sig på något sätt. Som nämnts tidigare är detta många gånger en lyckad

metod som leder till att barnet som vill vara med inkluderas i leken. Ett exempel på detta är när barnen i en pågående lek, utan att använda ord, inkluderar ett barn som sätter sig bredvid genom att flytta sig lite åt sidan så att hen får plats eller att räcka över en spade som påvisar att barnet är välkommet att delta. Detta stämmer väl överens med vad som framgår i intervjuerna då barnen påpekar att en viktig regel på förskolan är att alla får vara med. Barnen uttrycker dock att det ibland kan utgöra ett hot mot den pågående leken på så vis att inkluderandet av andra barn kan innebära att leken förstörs, vilket framgår i följande intervjuutdrag:1

I: Vem brukar du leka med på förskolan?

B: Jag brukar leka med Frans, Anton och Jonas. Men ibland förstör Jonas vårt arbete och bygge.

I: Vad gör du då, när Jonas förstör? B: Vi brukar säga till honom att sluta. I: Brukar han sluta då?

B: Nej, han vill bara förstöra vårt arbete. I: Vad gör man då?

B: Vi säger till en fröken och då får han gå ifrån leken. I: Okej, men brukar alla få vara med och leka?

B: Ja, alla får vara med. Men om något barn förstör säger vi till en fröken och då får han inte vara med längre.

Det vi kan se i observationerna relaterat till de svar barnen ger under intervjuerna är att en pågående lek med anslutande barn verkar vara helt acceptabelt för barnen som är med från början, så vida barnen som tar sig in i leken anpassar sig till de regler som råder. I andra fall där barn som vill vara med förstör leken eller inte anpassar sig efter den lek som redan pågår kan vi istället se hur dessa barn antingen öppet eller mer diskret exkluderas.

5.1.3 Exkluderar och exkluderas

Under observationerna uppmärksammas barn som exkluderar och barn som exkluderas, likväl som att tillvägagångssätten är många och att olika metoder används. Detta innebär att exkluderingen sker ibland medvetet, öppet och tydligt och ibland mer dolt och svårfångat.

Medveten och omedveten exkludering

Vi har tidigare reflekterat kring normen ”alla får vara med” som råder på förskolan, och att det är en naturlig och återkommande faktor i barnens lek framgår även under våra observationer. Under tiden vi observerar en grupp bestående av tre lekande barn kommer ett annat barn fram till oss. Hen tittar lite på oss, och sedan på de tre lekande barnen och säger efter en stund ”jag får inte vara med”. Barnet syftar på en annan lek och nämner en kompis som säger att hen inte får vara med. Eftersom vi står så pass nära de tre lekande barnen så hör även de vad barnet säger och innan vi hinner svara uttrycker de ”spring och säg till fröken”, varpå barnet tvekar en stund men sedan söker sig till en pedagog som hjälper till att reda ut situationen. I denna situation tydliggörs hur starkt förankrad idén om att alla får vara med är hos barnen. Barnet som kommer fram till oss söker bekräftelse för att hen exkluderas från en lek medan de tre andra lekande barnen direkt visar att detta är emot reglerna och hänvisar på så vis till en pedagog. Vid en första anblick kan tänkas att de tre lekande barnen ställer upp för en kompis och hjälper denne att lösa sitt problem. Men vid en närmre granskning av situationen och sett ur ett annat perspektiv kan även tolkas att barnet exkluderas även från den lek som pågår mellan de tre andra barnen. Istället för att inkludera barnet i sin lek väljer de att skicka iväg hen, som till en början tvekar och dröjer sig kvar, till en pedagog för att lösa den ursprungliga situationen, varpå barnet medvetet eller omedvetet exkluderas från ytterligare en lek.

Öppen exkludering

Barnens exkludering av andra kan även ses ske öppet och uppenbart vilket blir tydligt när det rör sig om situationer där barn exkluderar andra barn genom att exempelvis höja rösten och bli

och missnöjd röst. Vi kan i detta fall ponera att barnet försöker ta sig in i den pågående leken genom att ändra den på ett, för de andra barnen, förstörande vis och får därför en stark reaktion. Vid ett annat tillfälle ställer sig ett barn demonstrativt för öppningen upp till rutschkanan och säger till ett annat barn som försöker ta sig upp ”Du får inte vara här! Jag skojade, alla får vara med! Fast du får inte”. I båda situationerna som beskrivs sker exkluderingen öppet och tydligt samt leder till att barnet som blivit exkluderat vänder sig om och går.

Dold exkludering

Under observationen uppdagas även en mer dold och diskret exkludering på olika sätt där de barn som exkluderar andra barn gör detta i tystnad via sitt kroppsspråk. I några situationer syns hur barn använder sig av föremål för att exkludera andra. En grupp barn sitter och leker byggarbetare i sandlådan när ett barn lämnar leken för att hämta tre hjälmar. Hen återvänder sedan och delar ut dem till två av barnen som gräver samt sätter en på huvudet på sig själv. Barnen som får hjälmar hjälps åt att spänna fast dessa och under tiden lämnar resterande barn leken. I denna situation kan det tolkas som att barnet använder hjälmarna för att tydligt visa vilka barn hen vill leka med.Dessa barn inkluderas i vidareutvecklingen av leken medan övriga barn som sitter med exkluderas från lekens fortsättning och väljer därmed att lämna leken.Ett annat exempel på en diskret exkludering sker även den med hjälmarna som redskap fast denna gång för att försöka ta sig in i leken. Ett barn vill ansluta till gruppen barn som sedan tidigare haft hjälmarna på sig och barnet ifråga går därför och hämtar en hjälm åt sig själv. Hen närmar sig leken försiktigt, iakttar de andra barnen, står och snurrar på hjälmen hen hämtat och går runt omkring gruppen, men får ingen invitation till att delta. Likaså uppstår en situation där ett barn aktivt försöker delta i leken med att bygga sandkakor genom att vilja visa de andra barnen sin kreation men ignoreras. I samtliga tre ovanstående beskrivningar sker en exkludering av minst ett barn med hjälp av kroppsspråk i det tysta och blir därför svårare att få syn på. Det handlar om ignorans, nonchalans eller att med hjälp av föremål exkludera andra. Med tanke på den rådande normen om att alla vill vara med kan tänkas att barnen utvecklar strategier för att exkludera och skydda sin pågående lek som inte uppenbart ser ut som just exkludering. Barns tolkande reproduktion handlar om förhandlingar och om skapande och återskapande av normer och regler (Corsaro, 2018). Barnen är medvetna om att de inte får lov att säga till en kompis ”du får inte vara med” varpå en möjlig tolkning är att barnen hittar strategier för att neka andra tillträde i leken genom handling, utan att använda sig av ord.

5.1.4 Vänder sig till pedagogerna

”Om någon förstör då säger vi till en fröken och då får dom inte vara med längre” uppger ett barn under en av intervjuerna medan ett annat barn säger att ”om vi inte vill att någon ska vara med och leka säger vi till fröken”. Även fler barn uppger liknande svar i intervjuerna vilket kan tolkas som att de i hög grad söker sig till pedagogerna för att få hjälp att skydda och bevara sin

lek. Under observationerna hörs barnen protestera högljutt när något barn förstör eller inkräktar på leken. Vi uppmärksammar att barnen använder sig av olika metoder som innebär att antingen aktivt gå fram till en pedagog och be om hjälp med situationen, eller att stanna kvar och försöka lösa situationen själva. I det senare fallet påkallas ofta pedagogernas uppmärksamhet genom ljudnivån som stiger i konflikten.

Barnen vänder sig till pedagogerna även vid många andra tillfällen. Det kan handla om att barnet ifråga behöver hjälp med någonting, exempelvis att hitta eller få tillgång till material, såsom sandleksaker eller trehjulingar. Det kan även handla om att barnet ifråga vill leka med

pedagogen eller få bekräftelse och uppmärksamhet för något som barnet gör såsom en sandkaka

eller armgång i klätterställningen.

Att ett eller flera barn frågar en pedagog om hen kan vara med och leka är något vi ser flertalet gånger under observationerna. Till skillnad från när barnen vill få tillgång till en pågående lek med andra barn, då de använder sig av olika metoder och strategier, använder de sig i dessa situationer av öppna frågor och uttryck såsom ”kan du komma och leka med oss” eller ”jag vill gräva med dig”. Vi lägger märke till att det i hög grad är samma barn som vänder sig till pedagogerna för att de vill leka med dem. Dessa barn uppger även i intervjuerna att pedagogerna brukar vara med i leken genom uttryck såsom ”fröknarna brukar gräva med oss” eller ”ibland leker vi kurragömma tillsammans”.

5.2 Pedagogernas roll i utomhusleken

Under observationerna framstår pedagogerna som övervakande, avvaktande, närvarade och beskyddande. De spenderar mycket tid med att vandra runt på förskolegården och att ”hålla koll på läget”, men även med att delta i lekar och finnas tillgängliga för barnen. I intervjuerna blir synligt att också barnen har en bild av pedagogernas roll i leken. Dessa olika roller, som vi ser under observationerna och som barnen uppger under intervjuerna, bildar tillsammans kategorierna möjliggörande och hindrande vilka beskrivs nedan.

5.2.1 Möjliggörande

En grupp barn leker i sandlådan när ett av dem tar sönder de andras sandkakor. Ett barn börjar hamra på det andra barnets spade och utropar ”sluta!”. En pedagog ansluter till platsen och ber barnet att sluta slåss med spaden och frågar därefter vad som hänt. Två av barnen berättar att det tredje barnet tar sönder deras vulkan. Pedagogen bollar därefter över frågan till det tredje barnet och undrar varför, men får inget svar. Pedagogen uppmuntrar barnen att prata med varandra nästa gång istället för att slåss och vägleder det tredje barnet i hur hen istället kan te sig i leken nästa gång för att den ska upplevas trevligare och att hen kan hjälpa till med bygget istället för att ha sönder det. Pedagogen lämnar nu och en kort stund senare även det tredje barnet medan de andra två fortsätter vulkanbygget.

Det vi ser under observationerna är i många fall likt ovanstående och kan tolkas som att pedagogerna vägleder och uppmuntrar barnen genom att föra en dialog kring dilemman som uppstår. Pedagogernas möjliggörande för barns lek genomsyrar verksamheten och oftast ingriper de endast när det blir en fråga om säkerhet eller för att stötta vid en konflikthantering. En annan iakttagelse som gör detta synligt är när ett barn vill ha precis den spaden ett annat barn redan använder. Barnet drar spaden ur handen på det andra barnet och pedagogen väljer att ingripa. Pedagogen hukar sig ner för att komma i ögonkontakt med barnet och förklarar på ett pedagogiskt vis för barnet som tog spaden att det är bättre att de till nästa gång pratar istället för att dra saker ur händerna på varandra. Därefter säger pedagogen att hen gärna hjälper till att hitta en spade till så att alla får varsin och kan vara med i leken. Även om pedagogernas agerande i vissa fall kan innebära ett hindrande för barnen, exempelvis att de får lämna en lek de förstör, eller att de inte får klättra uppför rutschkanan utan ta rätt håll istället, menar vi att sättet som pedagogerna hanterar situationen på innebär ett möjliggörande för barnen. Detta för att barnen sällan enbart nekas något eller får en tillsägelse utan förklaring, utan pedagogerna

för en dialog med barnen kring problematiken och visar olika alternativ för hur barnen kan

agera annorlunda, vilket kan ses som hur pedagogerna skapar möjligheter för barnens fria lek. Detta blir tydligt i situationen som beskrivs nedan, där pedagogen inte enbart tillrättavisar, utan även visar på alternativt agerande och varför det är viktigt.

På rutschkanan är ett barn på väg upp, fast från ”fel” håll, på så sätt att barnet klättrar på kanan. En pedagog ser händelsen från avstånd och ropar ”Du får ta rätt håll istället”. Barnet ifråga är redan uppe och nästa barn påbörjar sin klättring uppför kanan. En annan pedagog som befinner sig närmre rutschkanan har hört den tidigare pedagogens ropande på barnen och går därmed fram till barnen och säger ”ni får inte göra så”. Pedagogen fortsätter att säga ”vet ni vad som kan hända när ni klättrar det hållet”, och förklarar sedan för barnen på vilket sätt agerandet utgör en fara och ber dem sedan återigen att ta rätt håll och gå via trappan.

Vid flera tillfällen söker barnen upp en pedagog för att få hjälp med något allt som oftast erbjuds

en hjälpande hand. Ett barn söker sig till en pedagog då hen önskar ha en hjälm till sin lek varpå

pedagogen svarar att det finns en lite längre bort på marken och får därefter hjälp med att ta den på sig för att sedan återgå till leken. Pedagogen tillgodoser barnet och den pågående leken kan därför fortskrida utan hinder. Under observationerna ser vi att pedagogerna generellt sett har ett förhållningssätt som möjliggör olika lekar eller social involvering för barnen då pedagogerna vid flertalet tillfällen tillgodoser det barnen behöver. Detta blir synligt i situationer där pedagogen ifråga egentligen inte har möjlighet att erbjuda det barnet efterfrågar men väljer att lösa det på andra sätt. Ett sådant exempel utspelas när pedagogen som är först ut på gården inte har en nyckel till förrådet på sig och ett barn ber om tillgång till sandleksakerna som befinner sig där inne. Här kan man tänka att en lösning möjligtvis kan vara att pedagogen ber barnet vänta en stund tills en annan pedagog kommer ut så att hen kan hämta en nyckel. Istället väljer pedagogen att leta upp en av skolpersonalen som befinner sig runt gården och ser om hen kan bistå med en nyckel en stund för att på så sätt låta barnet påbörja sin lek omgående.

En annan reflektion vi gör utifrån observationerna är att pedagogerna är tillåtande i det som sker i barnens lekar. Pedagogerna har en tillåtande inställning gällande barnens användning av förskolans material och leksaker. Exempelvis har två barn vänt en trehjuling upp och ner samt använder en spade som en slags ”slip” gentemot hjulet. Detta tillåts de göra, trots risken att spaden skulle gå sönder. Ytterligare ett sådant fall uppstår när några barn sätter spadar baktill på deras trehjulingar i hålet där ett släp kan kopplas, för att sedan cykla runt på gården med spaden åkandes efter. Förskolans föremål och pedagogernas inställning till dem blir därför ett möjliggörande för barnens lek då de kan använda dessa till det leken erbjuder, förutom när det i vissa fall rör sig om säkerhet som i fallet med barnet som hamrar med spaden. Vi uppmärksammar att detta också är något som barnen uttrycker i våra samtal med dem och ett barn säger ”här ute får vi göra vad vi vill”. Det finns därmed en uppfattning bland barnen kring att de får leka vilka lekar och med vilka saker de vill utomhus, så länge de inte slåss eller puttas. Möjliggörande för barnens lek syns även i pedagogens deltagande förhållningssätt. I beskrivningen ovan av hur ett barn springer till en pedagog då ett annat barn säger att hen inte får vara med, kan vi se hur pedagogen möjliggör en situation för barnet ifråga. Pedagogen påvisar att det inte ser ut som att barnet leker och att hen istället kan fråga någon annan. Utan resultat återvänder barnet till pedagogen igen som i sin tur erbjuder sig leka med barnet. Barnet