BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
“I det rosa huset där bor bara prinsessor”
En genusstudie av den fysiska miljöns påverkan på barn i förskolan
“Only princesses live in the pink house”
A gender study of the impact of the physical environment on children in preschool
Delvina Puka
Emilia Svensson
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2018-05-28
Examinator: Susan Lindholm Handledare: Robin Ekelund
2
Förord
Det har varit en lång väg som involverat mycket svett och frustration som nu kommit till sitt slut. Framförallt tackar vi oss själva för all tid och engagemang vi lagt ner på denna studie. Vi har varit lika delaktiga under hela studie processen, då vi suttit till mesta dels tillsammans annars har vi använt oss av Google docs. Vi har genomfört observationer och intervjuer var för sig på ett likgiltigt sätt. Därefter har vi transkriberat det insamlade materialet enskilt och sedan träffats för att diskutera och sortera empirin.
Vi vill rikta ett särskilt tack till vår handledare Robin Ekelund för all stöttning och alla råd vi fått under studiens gång, tack Robin! Vi vill även tacka de två förskolor vi varit och
observerat på samt de pedagoger som ställt upp på intervjuer. Ett stort tack vill vi tillägna till våra familjer och vänner då de stöttat oss genom motgångar och gett oss kraft när det känts tungt, utan dem hade det inte varit möjligt. Avslutningsvis vill vi tacka de klasskamrater som vi fört diskussioner med och fått feedback från på utbildningen.
3
Sammanfattning
Studiens syfte är att utifrån ett genusperspektiv undersöka den fysiska miljöns påverkan på barn. Detta undersöker vi genom att observera barnen under den fria leken för att få syn på hur miljön men även materialet bidrar till olika förutsättningar och begränsningar. Vi undersöker även pedagogernas föreställningar kring detta genom kvalitativa intervjuer. Vi vill ta reda på hur pedagogerna har tänkt och resonerat när de konstruerat miljön och valt material. Vi har tagit hjälp av Butlers genusteori men även Göranssons teoretiska
angreppssätt på materialiteter.
I vårt resultat kom vi fram till fyra analytiska poänger. Det första är att barn är medskapare i att göra genus. Det andra är att pedagogerna reflekterar kring material och leksaker men mindre kring utformningen av miljön och avdelningens rum. Det tredje är att samhället har en stor påverkan på barns föreställningar om genus och det fjärde är att pedagogerna är
genusmedvetna i deras bemötande med barnen.
4
Innehållsförteckning
Förord 2
Sammanfattning 3
1. Inledning 5
1.1 Syfte och forskningsfrågor 6
1.2 Bakgrund 7
2. Tidigare forskning 9
2.1 Pedagoger gör genus 9
2.2 Barns som medskapare av genus 11
2.3 Utformning av miljön och val av material 11
2.4 Sammanfattning 12
3. Teori 14
3.1 Genus 14
3.2 Miljö och material 15
3.3 Sammanfattning 15 4. Metod 17 4.1 Metodval 17 4.2 Urval 17 4.3 Genomförande observationer 18 4.4 Genomförande intervjuer 19 4.5 Analysmetod 20 5. Resultatanalys 23 5.1 Färgade materialiteter 23 5.2 Könskodade vardagsroller 25
5.3 Könade skor och klädesplagg 26
5.4 Pedagogernas synvinkel 26
5.4.1 Att styra barnen? 27
5.4.2 Barnens behov 28
5.4.3 Att hantera könade leksaker 29
5.4.4 Miljö och materialets betydelse 30
5.4.5 Att utmana barnen genom miljön 31
5.5 Sammanfattning 32
6. Diskussion 34
6.1 Slutsats i relation till yrkespraktik 36
6.2 Metoddiskussion 36
6.3 Fortsatt forskning 37
Referenser 38
Bilaga 1 41
5
1.Inledning
En flicka har långt hår, örhängen och halsband. En pojke har kort hår. Flickor kan dansa. Intervjuaren frågar: Är det något du är bättre på för att du är pojke? (lång tystnad) - Att busa. Tallberg Broman (2002, s.31)
Det inledande citatet talar om barnets egna tankar kring vad som skiljer pojkar och flickor åt. Barnet uttrycker tydligt hur pojkar och flickor ser ut utseendemässigt samt vilka egenskaper de förväntas ha. Frågan blir då om detta är barnets egna föreställningar eller om det kommer från förskolan?
Pedagogikforskare Broman (2002) som ser på jämställdhet ut ett historiskt perspektiv menar att förskolan sedan länge varit en könsintegrerad värld för barn. Författaren menar att arbetet kring jämställdhetsfrågan i förskolan och skolan har kommit långt men att det än finns frågor kring det som måste lyftas och problematiseras. En sådan är pedagogers egna normer och föreställningar om genus, vilket författaren menar sätter gränser och skapar olika
förutsättningar för barns utveckling.
Det förs många diskussioner kring genus i förskolan, Kåreland (2005) menar att både pojkar och flickor ska behandlas lika och leva under samma förutsättningar och villkor. Detta står även framskrivet i läroplanen för förskolan vilket säger att pedagoger ska motverka
traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska ges samma möjligheter att utveckla intressen och förmågor utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lpfö, 98). Trots detta finns det mycket forskning och många rapporter som tyder på att flickor och pojkars bemötande skiljer sig åt i förskolan. Samma forskning påvisar även att miljön och materialet inte är könsneutralt, utan uppdelat efter könstillhörighet i de olika rummen
(Eidevald, 2009; SOU 2006:75). Linder (2016) ser miljön som en avgörande del i förskolan. Hon menar att miljön bidrar till att alla barn får samma möjlighet till att uttrycka sig genom olika material. Enligt Linder ska miljön vara anpassad, det vill säga passa alla barn i
förskolan oavsett kön, etnicitet och olika förutsättningar. Därför blir det extra viktigt hur pedagoger medvetet tänker i utformningen av miljön och val av material.
6
Det har förts många debatter kring ämnet genus där det uppstått en del delade meningar kring synen på begreppet. En del debatter ställer sig kritisk mot genusforskningen och menar att genus är ett ideologiskt drivet perspektiv, inte en vetenskap och bör därför inte få stor plats i samhället (se exempelvis DN, 2017). Medan andra debattörer menar att arbetet kring genus ses som ytterst viktigt för att alla människor ska behandlas som individer redan från födseln och inte utifrån föreställningar om könstillhörighet. Fler människor ska få makten över sitt liv och möjligheten att forma sitt eget jag (se exempelvis SVD, 2010).
Vi kommer i vår studie utifrån ett genusperspektiv undersöka förskolans fysiska miljöns påverkan på barn. För att kunna se detta har vi valt att utgå från hur det ser ut när barnen får leka fritt, och titta på hur miljön och materialet bidrar till olika förutsättningar samt
begränsningar. Vi vill sedan ställa detta i relation till pedagogernas tankar när det kommer till val av material och hur de utformat miljön med utgångspunkt i ett genusperspektiv.
Våra frågeställningar ger oss möjligheten att ta reda på om vi kan se någon form av mönster som tenderar att finnas i förskolan, som vi kan ta del av och fördjupa.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med vårt examensarbete är att utifrån ett genusperspektiv undersöka hur förskolans fysiska miljö påverkar barn utifrån två perspektiv. Dels genom lärarperspektivet för att ta reda på hur pedagoger gör kön när de talar om förskolans fysiska miljö och tankar bakom dess utformning. Och dels genom barnperspektivet undersöka hur barn gör kön i specifika fysiska miljöer.
1. Vilken inverkan har den fysiska miljön/materialet på barns lek utifrån ett genusperspektiv?
2. Hur beskriver pedagogerna olika tillvägagångssätt för att motverka traditionella könsroller i verksamhet?
3. Vilka föreställningar har pedagogerna kring miljöns utformning i relation till barnen utifrån ett genusperspektiv?
7
1.2 Bakgrund
En kort bakgrund och beskrivning av genusbegreppets framväxt som är vårt huvudbegrepp för studien kommer ges, för att skapa en förståelse för vilken betydelse begreppet har i förskolan idag.
I slutet av 1980-talet fick begreppet genus sitt stora genomslag inom den feministiska forskningen. Enligt de feministiska forskarna behövdes begreppet för att kunna analysera kvinnors underordning och för att förstå kvinnors och mäns medverkan i den (Hirdman, 2001).
Genusbegreppet fick dock inte så stort inflytande i förskolan och skolan förrän 2003, då Kajsa Svaleryd skrev en handbok med titeln “Genuspedagogik”. Denna bok fick stort inflytande i media och i lärarutbildningen men även för de redan verksamma pedagogerna. I en studie som Christian Eidevald (2009) genomfört visar resultaten för studien att
genuspedagogikens framväxt dels kom för att forskningen visar att förskolan som institution och vuxna i förskolan förstärker traditionella könsmönster. Begreppet genuspedagogik existerar endast i Sverige, dels då förskolan olikt andra länder ses som en rättighet och dels för att det är en ekonomisk fråga. I andra länder pratas det mer om jämställdhetsarbeten och feministisk pedagogik och sällan i relation till förskolan (Taguchi, Bodén & Ohrlander, 2011).
1.3 Definitionen av fri lek
Vårt fokus under observationerna kommer att utgå från barnens fria lek. Vi vill därför
förtydliga vår definition av begreppet och hur vi kommer använda det. Knutsdotter Olofssons (2003) definition av “fri lek” innebär att barnen får leka fritt utan någon vuxen som styr. Barnen konstruerar sin egen lek utifrån deras egna tankar och fantasi. I vår studie där vi ska undersöka om barnens lek påverkas av miljön och materialet ur ett genusperspektiv, har vi valt att titta på detta när barnen har fri lek. Därför delar vi samma uppfattning av begreppet som Olofsson (2003). Så när vi skriver fri lek menar vi när barnen leker fritt utan någon vuxen som styr. Begreppet blir relevant för vår studie då det dels är där vi som forskare riktar
8
vårt fokus men även för att intervjuerna bygger på frågor kring barnens fria lek vilket innebär att även pedagogernas fokus riktas dit.
9
2.Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi presentera åtta olika studier som genomförts av olika forskare, vilka delar samma forskningsområde som vår studie, vilket är genusforskning. Artiklarna berör begrepp som fri lek, genus, miljö och material. Dessa påverkas av varandra och hänger samman mer eller mindre, dock skiljer sig studiernas genomförande och resultat åt. Vi har delat upp studierna under tre rubriker för att synliggöra deras fokusområde. Efter
presentationen av den tidigare forskningen kommer en sammanfattning där studierna ställs i relation till varandra.
2.1 Pedagoger gör genus
Eidevald (2009) förhåller sig kritisk till huruvida förskolan och pedagogernas arbete kan ses som könsneutral. Han har studerat och intervjuat pedagogers förhållningssätt och tankar när det kommer till bemötandet av flickor och pojkar. Han jämförde sedan detta med var barn befinner sig i specifika, men även i vardagliga situationer i relation till varandra och till pedagogerna. I hans observationer av barnen såg han att vissa positioner accepteras medan andra mötes av ett visst motstånd, samtidigt som han såg att pojkar och flickor positionerade sig olika. Pedagogerna bemötte barnen stereotypt enligt Eidevald (2009). Han menar att pedagogerna på så sätt arbetar aktivt med att skilja på pojkar och flickor.
I intervjuerna med pedagogerna i Eidevalds studie framkom det att pedagogerna inte såg sitt bemötande som bidragande till att upprätthålla traditionella könsroller, trots de många observationerna där pedagogernas bemötande skiljde sig mellan pojkar och flickor.
Pedagogerna såg istället miljön och materialet samt massmedias påverkan på barnen som ett hinder mot deras jämställdhetsarbete.
I en studie gjord av Nilsson & Svedberg (2016) reflekterar däremot pedagogerna över deras bemötande, de arbetar aktivt med att bemöta alla barn oavsett kön på ett jämlikt sätt. De reagerar neutralt när barnen gör gränsöverskridningar. Pedagogerna förklarar exempelvis att om pojkar vill leka med dockor så är det självklart att de ska få det, och vill flickor leka med lego så ska dom såklart få det. Det finns inget rätt eller fel, menar pedagogerna. På så vis anser de att de arbetar genusmedvetet.
10
Lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson (1999) menar också att pedagoger måste arbeta genusmedvetet. Hon kom fram till ett liknande resultat där hon ser pedagogers arbete som avgörande för att bryta de traditionella könsrollerna. Detta anser hon att man som pedagog gör genom att vara aktiv i barnens lek. Studien är gjord på ett daghem där Knutsdotter Olofsson tillsammans med pedagogerna försöker utarbeta ett annat förhållningssätt till barnens lek, genom att pedagogerna är med och aktivt uppmuntrar till könsintegrerad lek. Hon anser att pedagogers närvaro i den fria leken nästintill är en avgörande faktor för att barnen ska lära sig lekens alla regler.
Olofsson (1999) menar att pedagogen spelar en stor roll i vad barnen leker och vem de leker med. Alltså kan pedagogen jobba aktivt och medvetet med att förena pojkar och flickors lek samt motverka att könen leker med könsstereotypiska leksaker. Den aktiva uppmuntran av pedagogerna har resulterat i att barnen leker mer med det motsatta könet. Pedagogers förhållningssätt är då viktig och kan påverka distansen mellan flickors och pojkars lek.
I studien gjord av Nilsson & Svedberg (2016) intervjuas pedagoger kring deras planerings- och utvecklingsarbete sett ur ett genusperspektiv. För dem handlar genusarbetet om att skapa samma förutsättningar för alla barn Detta gör de genom att reflektera över sitt bemötande mot barnen, men även genom utformandet av miljön. De anser att pedagogens roll i utformningen av miljön spelar en avgörande roll för att barnen inte ska hindras av stereotypa könsroller. När det kommer till deras bemötande påpekar pedagogerna dels det de direkt säger, men även deras egna förutfattade meningar, vilket de själv menar påverkar deras bemötande mot
barnen.
Chapman (2015) skrev en artikel vars syfte var att undersöka just förskollärares
föreställningar och uppfattningar om könsroller, samt vilken påverkan den hade på barns lek. Hon genomförde observationer på två förskolor i Australien, där hon även intervjuade pedagogerna. I observationerna kom hon fram till att förskollärarna planerar och skapar aktiviteter utifrån deras egna uppfattningar och föreställningar där de tar hänsyn till hur och vad barnen leker. Chapman (2015) kommer fram till att pedagogernas egna föreställningar och uppfattningar står till grund för hur de planerar aktiviteter för barnen och har på så vis stor påverkan på deras lek. Genusmedvetenhet och kunskapen kring genus är återkommande och viktiga i det pedagogiska arbetet när det kommer till genus.
11
Båda artiklar påvisar att pedagogernas egna föreställningar påverkar deras bemötande mot barnen (Nilsson & Svedberg, 2016) och deras planering kring barnens aktiviteter
(Chapman,2015). Detta i sin tur påverkar barnen. Pedagogerna i båda studierna betonar att genusmedvetenhet hos pedagogerna är avgörande i arbetet med genus.
2.2 Barns som medskapare av genus
Ärlemalm-Hagsèr (2008) genomförde en studie där hon tittade på barns lek och lärande ur ett genusperspektiv. Hon tittade på hur barn utifrån deras kön förhåller sig till miljön och kom fram till att det inte endast är förskolan som bidrar till att upprätthålla de traditionella könsrollerna. Även samhällets normer och föreställningar bidrar till detta. Det menar Ärlemalm-Hagsèr (2008) gör att en del pojkar motsätter sig lekar som är typiskt för flickor och tvärtom, vilket i sin tur kan leda till uteslutning ur gruppen och en risk för det enskilda barnet.
I en annan studie gjord av Ärlemalm-Hagsèr och Pramling Samuelsson (2009) är syftet att synliggöra olika könsmönster som utspelar sig i förskolan mellan barn men även barn-vuxen. Detta gjorde de genom att utföra videoinspelningar i förskolan. De olika mönster de identifierade är: särskiljande, beständighet, gemenskap och gränsöverskridande. Särskiljande står för en kategori där pojkar är normen och flickor osynliggörs; beständighet synliggör möten där pedagoger förstärker stereotyper; gemenskap synliggör interaktioner i vilket pojkar och flickor visar stor omsorg för varandra. Slutligen synliggör gränsöverskridande
interaktioner där barnen utmanar stereotyper. Ett liknande resultatet för studien presenteras när det gäller barns skapande av genus. Båda studier kommer fram till att barn är medskapare i att göra genus. Ärlemalm Hagsér (2008) studie kom fram till att barnen bidrar till att
upprätthålla de traditionella könsrollerna, detta för att samhällets tryck är för stort och barnen följer normerna. Ärlemalm Hagsér & Pramling Samuelsson (2009) kommer däremot fram till att det främst är barnen som är nyskapande och utmanande när det kommer till görandet av genus. Barnen är alltså medskapare men hur de gör genus varierar i studierna.
2.3 Utformning av miljön och val av material
Nordin-Hultman (2004) har genomfört en studie där hon observerade på olika svenska förskolor och en del engelska förskolor, för att sedan ställa dessa i relation till varandra. Hennes syfte med studien var att undersöka hur den fysiska miljön var utformad samt var
12
materialet var placerat. Med studien ville hon försöka se ett mönster i hur rummen är utformade och vilka aktiviteter de är skapade åt. Under observationerna på de svenska förskolor märkte hon att de var väldigt sparsamma med materialet främst när det gällde att rita och pyssla, då materialet var placerat så att barnen inte kunde nå det. I resultatet av de engelska förskolorna visade sig raka motsatsen då pedagogerna tagit fram materialet redan på morgonen så när barnen kom kunde de sätta igång med någon aktivitet direkt utan att be om hjälp. Nordin-Hultman (2004) jämförde förskolornas rum och såg att de skiljde sig åt en del. På de svenska förskolorna var rummen inredda på ett mer traditionellt sätt där
materialen/leksakerna var åtskilda och uppdelade efter vilka aktiviteter och lekar de var till för. På de engelska förskolorna var materialet mer blandat och inte uppdelat i rummen, placeringen på materialet skiljde sig även åt i rummen.
Delegationen för jämställdhet i förskolan (2006:75), skrev en rapport där syftet var att
fokusera på att försöka motverka traditionella könsroller. Vi är medvetna om att denna studie inte är en peer review granskad artikel och vi vet skillnaderna mellan vetenskapliga arbeten och studier. Trots detta tycker vi att rapporten skapar relevans i vårt arbete. Delegationens främsta fokus ligger på att pedagogernas arbete måste ses ur ett genusperspektiv, så att förskolan inte bidrar till att upprätthålla könsroller och könsmönster. Vidare skriver
delegationen att en bidragande faktor till att könsroller och könsintegrerad lek förekommer i förskolan bland annat beror på det uppdelat materialet/leksakerna i rummen, som till exempel ett rum med dockor och ett med bilar, där det könskodade materialet lockar och är till för ett visst kön. Med könskodat material menas de leksaker som samhällets normer bestämt, det vill säga dockor hör till flickor och bilarna hör till pojkar. Resultatet visar att på de förskolor där pedagogerna medvetet tagit in bilarna i dockrummet eller tvärtom har det lett till stora förändringar i lekmönstret hos pojkar och flickor. De leker i större utsträckning mer tillsammans och mer könsintegrerat än tidigare.
2.4 Sammanfattning
I studierna som genomfördes av Knutsdotter-Olofsson (1999) Nilsson & Svedberg (2016) Eidevald (2009) Chapman (2015) framstår pedagogens roll som avgörande för hur genus görs i förskolan. I andra studier betonas att barnen också är medskapare och bidrar till att genus görs (Ärlemalm Hagser, 2008 Ärlemalm Hagser & Pramling Samuelsson, 2009), trots det ligger fokus på pedagoger då föreställningar och uppfattningar om vad och hur barn leker står
13
till grund för hur vi planerar verksamheten (Chapman, 2015). I Delegationens studie för jämställdhet i förskolan (2006) kom de fram till att förskolan måste ses ur ett genusperspektiv för att bryta de traditionella könsrollerna. Trots detta framkom det i Eidevalds (2009) studie att pedagogerna arbetar aktivt mot att upprätthålla de traditionella könsrollerna. Pedagogerna i studien anser inte att de bemöter barnen stereotypt, däremot framkommer det i
observationerna att de faktiskt gör det. Genom intervjuer med förskollärare kommer Nilsson & Svedberg (2016) och Chapman (2015) fram till att det finns en medvetenhetenhet i arbetet med genus som ses som en viktig del av förskoleuppdraget, då det hjälper till att skapar samma förutsättningar för alla barn oavsett könstillhörighet (Nilsson & Svedberg, 2016). Knutsdotter Olofsson (1999) menar att pedagoger måste vara aktiva med barnen under den fria leken för att uppmuntra att pojkar och flickor ska leka tillsammans. Detta leder till en mer könsintegrerad lek.
Miljön och material nämns också i studierna, där själva utformningen av miljön också behöver ses ur ett genusperspektiv (SOU 2006:75, Chapman 2015, Nilsson & Svedberg 2016). Miljön och materialet anses ha en avgörande roll när det kommer till att bryta traditionella könsroller där samhället och dess normer “styr”. Det resulterar i att
materialet/leksakerna är uppdelade och kategoriserade efter könstillhörighet (SOU 2006:75). I studien som Nordin Hultman (2004) har utfört är de svenska förskolorna, i jämförelse till de engelska förskolorna, mer uppdelade i rum och material.
På de förskolor där de medvetet arbetar med att blanda leksaker och material för att tillåta pojkar leka med “flickleksaker” och tvärtom, har det resulterat i att barnen leker mer tillsammans och könsintegrerat än tidigare samt att en del föreställningar av könsroller som kommer utifrån har brytits (SOU:2006:75, Knutsdotter Olofsson, 1999).
Vi hade svårigheter med att hitta studier kring genusforskningen som berörde och studera genus från flera olika infallsvinklar såsom barns perspektiv, pedagogers perspektiv och den fysiska miljöns påverkan. Detta åsyftar vår studie att bidra med inom forskningsområdet då vi anser att allt hänger samman och påverkas av varandra.
14
3.Teori
Vi kommer analysera vår empiri utifrån Judith Butlers (2007) teori om genus. Judith Butler, född 1956, är verksam professor i retorik och litteraturvetenskap i Californien, USA. Butler menar att kön och genus är både socialt konstruerade, men att det i samhället konstrueras två identifierbara kön som varandras motsatser, kvinna/kvinnligt och man/manligt (Rosenberg, 2005). Då vi även ställer oss frågan vilken roll materialitet spelar i görandet av genus
kommer vi att utgå från Michelle Göranssons (2012) teoretiska angreppssätt på materialiteter. Materialiteter är ett begrepp i vilket ting, rum och kropp inkluderas. Våra analytiska glasögon under analysprocessen är alltså Butlers (2007) teoretiska tolkning av genus och Göranssons (2012) teoretiska tolkning av miljö och material.
3.1 Genus
Judith Butlers (2007) definition av genus är att både det biologiska och det sociala könet är socialt och kulturellt konstruerade. Hon skiljer alltså inte på det biologiska könet och det socialt konstruerade könet. Hon menar att människan skapar sitt eget jag genom handlingar och genom hur vi iscensätter oss. Butler ser alltså kön-genus som en enhet:
Om det visar sig att vi kan bestrida könets orubblighet, då är det kanske detta som kallas “kön" lika kulturellt konstruerat som genus; kanske har det rentav alltid varit genus, vilket skulle innebära att skillnaden mellan kön och genus visar sig inte vara nån skillnad alls (Judith Butler, 2007 s. 56)
Hon anser att detta tänkande troligtvis kan ge större möjlighetet för människor att motverka de traditionella- och stereotypa könsmönster som könet bygger på. Butler använder begreppet den heterosexuella matrisen för att problematisera hur människans kropp endast kategoriseras som man eller kvinna, där dessa kön framställs som de enda två kön som existerar. Mannen och kvinnan har olika förväntningar och krav som de ska uppnå och rätta sig efter, de ska bland annat vara varandras motsats och dras till varandra. Det är något Butler sätter sig emot då hon ser på matrisen som ett binärt förhållningssätt. Hon menar att om en människa varken kategoriserar sig som man eller kvinna och då bryter mot denna givna norm skapas det reaktioner från olika håll. Samtidigt som Butler menar att individer gör sina kön betonar hon att det också produceras normer och kategorier. Hon menar att som kvinna blir du begränsad i
15
vad du kan göra och säga, detsamma gäller för männen. Människor förväntas följa de kvinnliga och manliga samhällsnormerna.
3.2 Miljö och material
Michelle Göransson (2012) är en etnolog och är verksam vid Stockholms Universitet. 2012 kom hennes studie “Materialiserande sexualiteter” vars teori syftar till att undersöka samhällets normer och föreställningar om sexualiteter, där hon lyfter fram de personer som avviker från könsnormer, som varken kategoriserar sig som kvinna eller man. Hon
problematiserar materialitetens betydelse utifrån ett genusperspektiv.
Göransson (2012) bygger en del av sin teori på Butler (2007) och menar att kön är något som skapas. Göransson går dock djupare in i vad i samhället det är som skapar sexualiteter och menar då att de är tre faktorer som bidrar till detta: kropp, rum och ting. Hon ger exempel på vilka förväntningar och krav det finns på oss människor när vi befinner oss i ett visst rum eller en specifik miljö. I olika rum och miljöer finns det normer som berättar hur vi ska vara och hur vi ska agera. Som till exempel i sovrummet där talar normen oftast för att vi
människor sover, i köket där lagar vi mat och så vidare. Beroende på vilket rum eller vilken miljö vi människor befinner oss i förväntas vi ha en viss förkunskap kring hur vi ska vara och agera, samt normer om vilka materiella ting som ska tillhör rummen.
Göransson (2012) Problematiserar och ifrågasätter även hur olika miljöer är riktade och till för ett visst kön. Ett exempel är offentliga toaletter som oftast består av en toalett som bara är till för kvinnor och en som är till för män. Göransson menar på så vis att människor blir kategoriserade efter sitt kön. De människor som står utanför normen och varken definierar sig själv som kvinna eller man står inför ett svårt val. Utifrån Göranssons teori förstår vi att miljön inte är passiv, den har en påverkan på oss människor och hur vi agerar.
3.3 Sammanfattning
Vi kommer i vår analys att använda Butlers (2007) genusteori där hon menar att kön är något som görs, tillsammans med Göransson (2012) teori om materialiteters (kropp, rum och ting) påverkan på oss människor. Sett utifrån dessa teorier kommer vi att se på hur kön görs i förskolan genom att undersöka dels hur pedagogerna pratar om genusmedvetenhet dels hur
16
barn reagerar i relation till varandra och den fysiska miljön i den fria leken. Frågan vi kommer ställa oss under tiden vi analyserar och tolkar vår insamlade empiri blir då hur kön görs i specifika fysiska miljöer, samt hur pedagoger gör kön när de talar om förskolans fysiska miljö och tankar bakom dess utformning. Det handlar alltså om att undersöka hur könade normer och kategoriseringar skapas samt hur barn gör genus.
17
4. Metod
I metodkapitlet redogör vi för hur vi gått tillväga och vilka metoder vi använt oss utav under insamlingen av empirin. Vi presenterar och diskuterar vilka urval och övervägande vi tagit ställning till samt hur vi genomfört studien. Under processens gång har vi följt de fyra forskningsetiska ställningstagandena som även presenteras i kapitlet. Vi avslutar
metodkapitlet med en analysmetod där vi förklarar hur vi bearbetat vårt insamlade material.
4.1 Metodval
Vi diskuterade innan vi gick ut till förskolorna vilka metoder vi skulle använda oss av för att få en så bra empiri som möjligt för vår studie. Vi kom fram till att vi ville ha både intervjuer och observationer för att undersöka såväl tankar och föreställningar som barnens agerande. Vi har använt oss av en kvalitativ metod. Alvehus (2013) talar om att en kvalitativ forskning är tolkande forskning där man intresserar sig mer för meningar och innebörder än för antalet vilket man gör i en kvantitativ metod. I kvalitativ forskning handlar det inte om att man som läsare ska förstå, det handlar snarare om att vidga den tolkningsrepertoar som finns kring ett fenomen, genom att bidra med en egen tolkning. En kvalitativ forskningsintervju fokuserar till skillnad från en kvantitativ intervju mer på intervjupersonens resonemang och
föreställningar. Som forskare strävar man efter att intervjupersonen ska beskriva hur hen arbetar eller tänker kring något, i vårt fall genus, man vill komma in på djupet och få “sanna” svar (Kvale & Brinkmann 2009). Mer specifikt har vår kvalitativa metod bestått av att vi dels har gjort observationer, dels intervjuer.
4.2 Urval
Vi har genomfört våra observationer och intervjuer på två olika kommunala förskolor i Skåne som vi är bekanta med sedan tidigare. Anledningen bakom vårt val av förskolor som vi kände till var för att pedagoger och förskollärare redan visste vem vi var och därför kändes det mer naturligt att utföra intervjuerna. Även barnens föräldrar/vårdnadshavare kände igen oss sedan tidigare och därför tyckte vi det underlättade en hel del när de skulle ge sitt medgivande till observationerna. Föräldrar/vårdnadshavare blir möjligtvis skeptiska till att någon de inte känner ska observera deras barn, därför hjälpte det oss att vi redan gjorde det.
18 Observationer
Alvehus (2013) menar att det forskaren först bör tänka på är ifall gruppen man har valt att studera kan förhålla sig till studiens frågeställningar och syfte. Vi valde därför att utföra våra observationer på 3 - 5 års avdelningarna. Anledningen till att vi riktade in oss på de äldre barnen var för att vi kände att det skulle ge mer när det kom till det kommunikativa samspelet i den fria leken.
Vi valde att observera barnen i den fria leken för att se vad de valde för material och hur miljön påverka leken. Vi vill undersöka om barnen leker könsstereotypa lekar samt om de valde lekkamrater av samma kön eller om det var blandat. Med könsstereotypa lekar menar vi att flickor leker med dockor och pojkar med bilar. Vi kommer främst presentera och
analysera observationer som utspelar sig i byggrummet och dockrummet bland annat för att undersöka om barnen leker könsinriktade lekar med tanke på miljön och materialet, om pojkar och flickor leker blandat i rummen eller om de förhåller sig till samhällets “normer”. Vi har valt att ha samma benämning på dockrummet och byggrummet som förskolorna har. I dessa verksamheter har dem dockor, utklädningskläder och kök i dockrummet och
konstruktionsmaterial och bilar i byggrummet.
Intervjuer
Vi valde att intervjua en förskollärare från den ena förskolan då möjligheten för fler intervjuer inte var möjlig. På den andra förskolan gjordes en gruppintervju där tre
förskollärare från tre olika avdelningar medverkade. Anledningen till att vi valde att intervjua på båda förskolorna var för att få ett bredare svar för att få syn på hur pedagogerna ser på genus och miljöns betydelse utifrån ett genusperspektiv. Svaren vi får av pedagogerna vill vi sedan ställa i relation till våra observationer. Pedagogerna har i vårt arbete fått fiktiva namn. Vi har döpt dem till, Emma, Inez, Freja och Kerstin.
4.3 Genomförande observationer
Anledningen till att vi valde att utföra observationer var för att få syn på den fysiska miljöns påverkan på barnens fria lek. För att få syn på detta valde vi att observera barnen när de lekte fritt i rummen, för att sedan ställa detta i relation till pedagogernas tankar. Vi ansåg att observationsmetod gjorde detta möjligt. När vi stod inför valet av vilka observatörer vi ville
19
vara valde vi bort deltagande observatör. En deltagande observatör deltar i leken och observerar samtidigt. Vårt val av att genomföra observationer som passiva observatörer var för att vi inte ville styra barnens lek och val, vilket Alvehus (2013) anser att en deltagande observatör gör. Genom passiva observationer kan vi studera barns beteende och interaktion utan någon yttre påverkan (Alvehus, 2013).
Det första vi gjorde var att informera förskolorna om vår studies syfte samt vad det var som skulle undersökas, för att fråga om de ville medverka. Därefter åkte vi till förskolorna för att delade ut samtyckesblanketter till barnens vårdnadshavare där de fick ta ställning till om deras barn fick medverka i vår studie.
Efter det att vi samlat in alla samtyckesblanketter som föräldrarna skrivit under började vi observera barnen under den fria leken. Detta gjorde vi under fyra veckors tid.
Alvehus (2013) förklarar att i en observation eftersträvar man att studera de naturligt förekommande situationerna. Det innebär att studera en situation vilken observatören inte påverkar. Vårt mål med observationerna var att inte påverka barnen utan låta dem leka fritt utan något eller någon som påverkade eller styrde leken. Vi skrev fältanteckningar under observationerna då vi liksom Johansson och Karlsson (2013) ansåg att filmning av barnen skulle störa mer då fokus oftast flyttas till kameran. Vi valde även att vara passiva
observatörer av samma anledning, dock vid några tillfällen bröts leken då barnen ville komma till oss för att ställa någon fråga eller lösa en konflikt som uppstått. Som Johansson och Karlsson (2013) beskriver kan det vara lite svårt att vara passiv observatör då barnen oftast störs av att man sitter och antecknar (Johansson och Karlsson, 2013). Vi bröt då vår forskarroll och gick över till pedagogrollen för att hjälpa barnen lösa situationen, när konflikten var löst återgick vi till forskare igen.
4.4 Genomförande intervjuer
En intervju är en interaktion mellan forskare och intervjuare. Denna möjliggör för forskaren att få reda på hur den personen som ska intervjuas upplever olika händelser, det ger även möjligheter för forskaren att få reda på motiv eller känslor bakom upplevelsen. Kvalitativa studier bygger ofta på intervjuer (Alvehus, 2013). Repstad (2007) menar att den kvalitativa
20
intervjumetoden är betydligt mer flexibel och bidrar till att forskare enklare kan ställa
följdfrågor för att leda eller fördjupa de svar man är ute efter. Eftersom syftet med vår studie är att bidra till en djupare förståelse över vilka föreställningar pedagoger har kring
utformningen av miljön utifrån ett genusperspektiv, valde vi att använda oss av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Det skiljer sig från en strukturerad intervju då en
semistrukturerad metod för ett mer öppet dialogiskt samtal följt av följdfrågor (Kvale & Brinkmann 2009). Då vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer hade vi med oss förutbestämda öppna frågor där hela intervjun följde ett formulär. Följdfrågorna tillät oss däremot att föra en djupare diskussion kring ämnet där pedagogernas tankar och
föreställningar framkommer tydligare.
Intervjuerna genomförde vi på två olika förskolor. Vi valde att använda oss av våra mobiltelefoner för att spela in intervjuerna, vilket Repstad (2007) skriver att de flesta som genomför kvalitativa intervjuer rekommenderar och är den vanligaste metoden. Som intervjuare kan man lättare koncentrera sig på intervjupersonen för att sedan kunna ställa eventuella följdfrågor samt slippa anteckna allt som sägs. Det underlättade också för oss att göra ljudinspelningar då vi lätt kunde gå tillbaka och lyssna på vad pedagogerna sagt för att sedan transkribera och analysera materialet. Anledningen till att vi valde att ha
semistrukturerade intervjuer är för att kunna fördjupa oss i ämnet. Följdfrågorna tillät oss att föra en djupare diskussion kring ämnet där pedagogernas tankar och föreställningar
framkommer tydligare.
4.5 Analysmetod
Allt material vi samlat in i form av observationer och intervjuer har antecknats genom fältanteckningar noggrant samt spelats in. Vi har sedan lyssnat på det insamlade materialet i form av intervjuer med pedagoger för att transkribera ordagrant vad som sades, för att inte missa något. Alvehus (2013) menar att det första steget i analysprocessen är just att
transkribera. Gemensamt analyserade och diskuterade vi det insamlade materialet för att sortera och hitta vad som var mest relevant för vår studie. Enligt Alvehus (2013) går analysprocessen i tre steg, det första är att sortera, därefter reducera och slutligen argumentera. Vi började därför med att kategorisera materialet under olika teman för att lättare ta bort det som sakna relevans och kom bort från ämnet samt från våra
21
reducera, där valde vi det material som vi ville lyfta och fördjupa oss mer i. I det tredje steget argumenterar och analyserar vi vårt material utifrån vår teori.
Vi utförde 10 observationer sammanlagt men vi kommer presentera fyra av dem. I valet av vilka observationer vi skulle ha med utgick vi från våra intervjuer, kunde vi se en koppling däremellan skapade detta på så vis relevans i studien.
4.6 Etiska förhållningssätt
Innan vi påbörjade våra observationer läste vi igenom de fyra huvudkraven som
vetenskapsrådet (2002) ställer för det humanistiska- samhällsvetenskapliga forskningsrådet. Vilka är Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet.
1. Informationskravet: Det viktigaste kravet är att informera om vilken undersökning man ska utföra och vilken medverkan deltagaren får i den. Informationen ska innehålla alla uppgifter som är nödvändiga för att kunna ta ställning till det. Det är även viktigt att informera om att personerna som samtycker när som helst kan avbryta och dra tillbaka sitt samtycke. Vi har följt kraven och informerat deltagarna enligt dem. Vår samtyckesblankett innehöll information om vårt syfte och att barnen förblir fullt anonyma i studien.
2. Samtyckeskravet: Deltagarna har själv rätt till att bestämma om dem vill delta eller ej. I de fall då deltagarna är under 15 år är det vårdnadshavaren som ger samtycke. Samtycket kan när som helst dras tillbaka utan en förklaring. Då barnen vi observerat varit under 15 år gamla har vårdnadshavarna fått ge samtycke (Johansson och
Karlsson, 2013). Vi har däremot alltid informerat barnen om varför vi är där och gett dom utrymme för att avbryta sitt deltagande, trots att samtycke har givits av
vårdnadshavare. Löfdahl (2014) menar att forskaren inte får börja observa förrän samtycke har givits från både vårdnadshavare och barn. Vi har bara observerat de barn vars vårdnadshavare gett samtycke, däremot om barnen sagt ifrån eller vi märkt att de känt sig obekväma under observationen så har vi respekterat detta och dragit oss undan.
3. Konfidentialitetskravet: Alla deltagarna skall ges konfidentialitet och
22
som utför undersökningen skriver under en tystnadsplikt som gäller under hela studiens gång, vilket även vi har gjort.
4. Nyttjandekravet: Allt insamlat material får endast användas i utbildningssyfte, och raderas efter studiens gång. Denna information framstod i samtyckesblanketten så alla vårdnadshavare kunde ta del av det.
23
5. Resultatanalys
I följande kapitel kommer vi analysera vår empiri med hjälp av våra teoretiska
utgångspunkter, det vill säga genus som görande och materialiteter (kropp, ting, rum). Vi inleder med att presentera och analysera våra observationer under punkt 5.2 till och med 5.4, därefter redovisar vi våra intervjuer som kommer under punkt 5.5 till 5.5.4. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av analyser från observationer och intervjuer i vilket vi även
besvarar våra forskningsfrågor som är: vilken inverkan den fysiska miljön/materialet har på barns lek utifrån ett genusperspektiv, hur pedagogerna beskriver olika tillvägagångssätt för att motverka traditionella könsroller i verksamheten samt vilka föreställningar pedagogerna har kring miljöns utformning i relation till barnen utifrån ett genusperspektiv.
5.1 Färgade materialiteter
På avdelningen ekorren sitter två flickor och bygger med lego i byggrummet, i rummet finns en stor rund blå matta i mitten av rummet. Tre backar med olika sorters lego och byggklossar, en brandstation, en låda med olika fordon och en låda med olika sorters plastdjur. Flickorna sitter på den blå mattan där de håller på att bygga ett stort hus med olika rum där de samtala om hur huset skulle se ut. Den ena flickan ville att det skulle vara ett högt hus som var rosa och den andra flickan höll med om att huset skulle vara rosa men inte så högt. Medan flickorna diskutera om hur de skulle bygga sitt hus kommer en pojke gående från soffan och frågar om han får vara med och bygga, men båda flickorna svarar nej. Pojken säger med gråten i halsen "varför får jag inte det?" Då svarar den ena flickan "nej för du är en pojke och vi vill leka bara vi tjejer". Pojken säger “jag ska säga till fröken att jag inte får vara med” sedan går han och hämtar pedagogen som står i köket. Pedagogen tar pojken i handen och går bort till flickorna och frågar varför pojken inte får vara med. De två flickorna svarar “i det rosa huset där bor bara prinsessor, och pojkar kan inte vara prinsessor” (Ekorren, 2018, observation 1).
I detta fall tolkar vi det som att flickorna begränsar pojken just för att han förväntas tillhöra den manliga gruppen men även sig själva som gruppen kvinnor. Flickorna skapar en könad lek genom att bygga ett rosa hus i vilket de utesluter pojken, de markerar tydligt att här leker bara flickor. De skapar även en könskodad identitet när de säger att endast prinsessor bor i
24
huset. Butler skriver om begränsningar som det binära genussystemet skapar. Att kvinnor sätts i en kategori och män i en annan med begränsningar omkring som talar om vilket som tillhör var kategori. Såsom att rosa är en färg som främst förknippas till kategorin kvinnor och blå till kategorin män. Det är alltså dessa begränsningar (rosa, prinsessor) vi kan se att
flickorna förhåller sig till men även skapar för pojken som utesluts då han inte tillhör samma kategori.
En annan observation utfördes under förmiddagen på Solbackens förskola, avdelningen Månen. I Månens avdelning samlas barnen vid den stora gröna mattan. Den finns centralt i rummet intill en vägg. På denna vägg har pedagogerna hängt upp papper vars färger är orange, lila och blå, samt barnens bilder på pappret beroende på vilken grupp de tillhör. Det finns alltså en blå grupp, en lila och en orange. Dessa grupper tar de användning av vid vuxenstyrda aktiviteter. Varje pedagog ansvarar för att hålla i en aktivitet med den gruppen. Pedagogerna delar upp sig så att en pedagog är ute, en är i ateljen och en är inne i de andra delarna av avdelningen, såsom byggrummet eller “det stora rummet” där de vanligtvis ritar eller pusslar. Konstellationen av grupperna har pedagogerna medvetet skapat. De syftar till att blanda barnen så de får göra aktiviteter med andra än dem de vanligtvis leker med. De syftar även till att ge barnen möjlighet att mötas med annat material än dom de dagligen leker med. Grupperna roterar varje dag genom att befinna sig i olika rum och har olika aktiviteter i dem. Observationen nedan görs strax innan barnen ska samlas för att dela upp sig i sina grupper. Medan vi väntar på att alla ska sätta sig samtalar tre flickor kring bilderna.
Vid den gröna mattan sitter tre flickor och tittar på de olika gruppbilderna som förskollärarna har skapat och hängt upp på väggen. De söker efter sin egen bild. ” Här är jag” säger flicka 1. ”Jag är här, jag är orange” säger flicka 2. Flicka tre säger ”Men du ska inte vara orange, du ska vara lila för du är en tjej”. Flicka 3 tar bilderna av flicka 2 och alla andra flickor och sätter dom i den lila gruppen. Pojkarnas bilder tar hon bort från den lila gruppen och sätter dem i den gröna eller den orangea. De två andra flickorna tittar på och när hon är färdig säger flicka 2 ”Ja, nu blev de bra” (Månen, 2018, observation 2).
Vad vi kan se i detta är att pedagogerna har skapat någonting för att bryta de traditionella könsmönstrena och försöker skapa en könsintegrerad lek. De tar även hjälp av förskolans alla materialiteter för att skapa detta. Barnen byter rum, lekkamrater och material de leker med.
25
Däremot har flickan som byter bilderna en annan tanke kring det. För henne är det bara flickor som ingår i den lila gruppen. Då barnen är informerade om vad de grupperna är för kan man tänka sig att flickan endast vill vara i en grupp av flickor. Hon har även en bestämd tanke att lila är en flickfärg. Precis som Göransson (2012) menar finns där i samhället bestämda materiliteter som sätter individer i antingen gruppen man eller kvinna. Flickan kopplar alltså flickorna som en grupp till färgen lila.
5.2 Könskodade vardagsroller
Dockrummet är ett litet rum som bland annat har utklädningskläder, men också ett kök med tillbehör som bestick, tallrikar, kastruller och mat. Där finns även ett bord med fyra stolar, dockor och dockkläder. Under den fria leken går två flickor och en pojke in i dockrummet och bestämmer sig för att leka mamma, pappa och barn. Följande kunde vi observera:
En pedagog kommer in och frågar, ” Vad leker ni?” ” Vi leker mamma, pappa, barn” säger pojken. Flicka 1 säger ” Jag är mamman”. Flicka 2 säger ” o jag är bebisen” och flicka 1 pekar på pojken och säger ” o han är pappan”. ”Mm” säger pojken. Pedagogen nickar och säger ” det låter kul”. Barnen fortsätter leka och lägger inte märket till pedagogen som finns i rummet. Pojken närmar sig köket och tar tag i en av kastrullerna, plötsligt säger han ”Jag har lagat köttbullar”. ”Mm, vad gott det doftar” säger pedagogen. ”Mmm” säger pojken, ”jag är mamma nu”. Pojken fortsätter med sin kastrull och går tillbaka till leken med flickorna (Månen, 2018, observation 3).
Den fysiska miljöns förväntningar menar Göransson (2012) finns överallt, det kan vara en så simpel sak som en planritning som sätter vissa förväntningar på oss människor. Exempelvis att ett visst rum ska vara ett vardagsrum och i det finns det specifika möbler, som inte förväntas finnas i exempelvis sovrummet. Så fort barnen stiger in i dockrummet så sätts det förväntningar på vad barnen ska leka. De är inne i dockrummet där dockmaterial finns, på så sätt finns det förväntningar på vad för lekar barnen kan leka här. Med utgångspunkt i vår genusteori ser vi att barnen leker den heterosexuell matrisen, där flickan är mamman och pojken pappan. Pojken förblir ”pappa” tills hans närmar sig köket och uttrycker att han lagar mat för att sedan gå över till att vara ”mamma”. Det vi finner intressant med observationen är att pojken är så styrd av det binära genussystemet att han tvingas byta sin könade lekidentitet. Han möter ett motstånd när han som pappa vill laga mat och därför går över till att vara
26
mamma, då den i den rollen är mer accepterat att han lagar mat. Genom att barnen förhåller sig till rollerna utifrån den heterosexuella matrisen bidrar de också till att reproducera den.
5.3 Könade skor och klädesplagg
På månens avdelning leker två flickor och en pojke i dockrummet. I dockrummet finns utklädningskläder till olika djur såsom lejon och zebra men även prinsessklänningar. Det finns också ett par klackskor. Följande sker när barnen kommer ut ur rummet.
Flickorna har klätt ut sig till prinsessor och kommer ut ur rummet. Därefter kommer pojken som har tagit på sig klackskor. Flickorna börjar skratta samtidigt. ”Kolla, han har tjejskor på sig” säger en av flickorna och pekar på pojkens klackskor. Båda flickorna fnittrar. Pedagogen uppmärksammar händelsen och frågar varför det är tjejskor? En av flickorna svarar: för såna skor har min mamma, såna med klack. Pedagogen svara: men varför kan inte pojkar ha klackskor då? Flickan: det vet jag inte… (tänker en stund) “det kanske dom kan” säger flickan och rycker på axlarna och går därifrån (Månen, 2018, observation 4).
En tolkning av denna iakttagelse kan vara att flickorna har en bestämd tanke kring
materialiteten “tjejskor” och vem det är som använder dom. Detta bygger de på vad de har sett hemma (mamma har sådana hemma) men detta kan även tänkas komma från samhället då det inte är vanligt att se män ha på sig klackskor. Flickorna följer och upprätthåller på så vis normen. Pedagogen utmanar dem dock i deras tänkande och ifrågasätter “varför inte?”. Flickan ändrar sin tanke vilket är intressant, men vi kan inte riktigt veta varför. Pedagogen bryter här de traditionella könsmönstret som säger att klackskor är för kvinnor. Hon ifrågasätter även klackskor som en självklar kvinnlig materialitet.
5.4 Pedagogernas synvinkel
I denna del av kapitlet kommer vi presentera våra intervjuer i form av citat samt ställa pedagogernas svar i relation till varandra. Vi kommer besvara vår andra och tredje fråga hur pedagogerna beskriver olika tillvägagångssätt för att motverka traditionella könsroller i verksamheten samt vilka föreställningar pedagogerna har kring miljöns utformning i relation till barnen utifrån ett genusperspektiv.
27
Vi kommer analysera och tolka det pedagogerna sagt utifrån vår teoretiska utgångspunkt. Vi har delat upp texten i olika teman för att underlätta läsningen. De fem olika teman vi valt är: Att styra barnen, barnens behov, Att hantera könade leksaker, miljö och materialets betydelse och Att utmana barnen genom miljön.
5.4.1 Att styra barnen?
Vi frågade pedagogerna om och hur de tänker på genusbegreppet, om de arbetar aktivt med det i verksamheten eller inte. Emma på förskolan Ekorren berättade att de tänker mycket på genus och arbetar medvetet med perspektivet, då hon beskrev hur de medvetet brukar dela upp barnen i grupper för att alla barn ska leka i alla rum samt med olika lekkamrater. Freja och Kerstin menar på att man inte kan tvinga barn leka med något annat barn, men i
vuxenstyrda aktiviteter kan man medvetet blanda grupperna, precis som Emma säger. Emma upplever att flickorna gärna leker tillsammans i dockrummet eller sitter och pärlar då
pojkarna främst väljer att leka i byggrummet eller med bilarna. Emma vill att alla barn ska få möjligheten till att leka med allt material.
Emma: Vi arbetar medvetet med att inte sätta en stämpel på pojkar respektive flickor. Om pojkar eller flickor kommenterar att flickor bara kan ha till exempel klänning och pojkar bara kan ha pojksaker, om de lägger olika värderingar att flickor inte kan göra det och pojkar inte kan göra det, då förklarar vi att både pojkar och flickor kan göra allt. Vi uppmuntrar ju både flickor och pojkar till att leka olika lekar och att prova olika material som finns på förskolan, vi lägger ingen värdering om de är flicksaker eller pojksaker. Alla kan leka med allt (Ekorren, 2018).
Emma menar alltså att de försöker utmana ett binärt genussystem där pojkar förväntas ingå i en kategori och flickor i en annan. Trots detta kan Emma se att pojkarna och flickorna delar upp sig i grupper när de leker och även i vad de leker med. Inez som jobbar på
småbarnsavdelningen ser inga grupperingar i leken, hon menar att barn leker med barn. “Och dom vet ju knappt att dom har en kroppsdel som är ett kön”. Freja inflikar med “där har man mest möjlighet att påverka”.
Utifrån Inez kommentar kan man tolka det som att de yngre barnen inte är medvetna om att det finns två olika kön och att de könen ingår i ett binärt genussystem. Detta menar Inez även syns i barnens lek då hon påpekar att barnen leker blandat i den åldern. De andra
28
pedagogerna ser däremot en klar uppdelning mellan pojkar och flickor, detta försöker de motverka genom att blanda grupperna i vuxenstyrda aktiviteter.
5.4.2 Barnens behov
Freja: Det finns ju pojkar som behöver höra att “men va bra så stark du är som klarar o lyfta det här”. Man kan ju inte bara låta bli och säga till pojkar att dom är starka om dom behöver höra det liksom, om en tjej behöver höra att hon är fin i håret ja då kan väl hon få höra det då. Sen måste man ha kunskap att det faktiskt gör saker med barn som alltid får höra samma saker, det är ju inte bra, det hoppas man ju nu då att dom flesta i förskolans värld har kunskap om (Solbacken, 2018).
Utifrån vår genusteori tolkar vi detta som att Freja inte ser på barnen olika beroende på deras kön, där hon sätter sig emot den heterosexuella matrisen och de normer och diskurser som producerar den. För Freja handlar det om individen, Kerstin håller med, hon menar att det inte handlar om barnet är en pojke eller flicka utan det handlar om vad individen behöver. Vidare berättar Freja och Kerstin att de aldrig har haft något genustema eller genus som projekt, “vi har fortbildat oss och vi har diskuterat och sen försökt möta barnen där de är”. Freja nämner olika sätt att bemöta barn på då hon tar upp “problematiken” om att man borde prata med barn lika oavsett om det är en pojke eller flicka. Vi tolkar Frejas svar som att hon strävar efter att arbeta genusmedvetet, då hon vet med sig att det barnen får höra av
pedagogerna påverkar dem. Speciellt när det kommer till komplimanger som bidrar till de normer som säger att en pojke ska vara på ett vis (stark) och en flicka på ett annat (fin). Dock vill hon kunna göra det då vissa barn anses behöva höra eller få en kommentar som kan anses vara kopplad till ett specifikt kön. Freja menar att det finns pojkar som behöver höra att dom är starka och flickor som behöver höra att de är fina och att de då inte kan avstå från att möta barnets behov endast för att det upprätthåller normen.
Sammanfattningsvis tolkar vi det som att Freja och Kerstin inte möter barnen stereotypt utan utgår från barnet och dess behov. Trots detta menar de att ibland så behöver pojkar och flickor höra det som är stereotypiskt för att behovet finns där. I denna frågan tolkar vi det som att Freja och Kerstin alltid sätter barnets behov främst.
29
5.4.3 Att hantera könade leksaker
Emma från förskolan Ekorren uttrycker hur de aktivt arbetar för att inte lägga värderingar på flick/pojk saker. Trots detta kan Emma se när barnen leker fritt att de genom kommentarer själv lägger värderingar på materialet. Freja håller med om detta då även hon menar att barnen kommer med sina egna föreställningar som inte kommer från förskolan.
För jag menar ett barn som kommer hit o säger att en tjej inte kan spela fotboll de har dom inte lärt sig här, de vet jag ju när dom säger att killar inte kan va kära. Det har dom ju fått nån annanstans ifrån, från hela samhället från en leksakskatalog, eller vad vet jag. (Freja,
solbacken).
Freja kommer in på samhället, då hon menar att det inte är förskolan som lär ut vad flickor respektive pojkar ska utföra för aktiviteter och vad som anses vara “normalt” och tillhöra det ena eller andra könet. Hon uttrycker att barnen möjligen lärt sig detta från samhället. Freja ger i citatet uttryck för en känsla av maktlöshet då samhällets påverkan är alldeles för stor. Kerstin uttrycker en viss vilsenhet då hon anser att det är svårt att veta vad man som pedagog ska göra när barnen själv värderar leksaker. Kerstin lyfter en situation som uppstått när hon plockade fram en rosa tyllkjol som pojkarna tyckte var pinsamt att bära:
Jag kan ju inte ta bort den känslan att det är pinsamt, hur bemöter vi de? För det kvittar lite vad jag säger, för hela denna situationen visar att dom tyckte att de va usch neej, det kan du inte ha på dig. Det är svårt. Det kan jag inte sudda ut (Kerstin, Solbacken).
Hon menar att det är svårt som pedagog att ta bort en känsla som barnen känner då de leker med ett visst material som anses tillhöra det andra könet, och barnen omkring reagerar på det. Det är en känsla som finns kvar hos barnen oavsett vad hon säger i den situationen.
Sammanfattningsvis uttrycker pedagogerna att samhället har en stor påverkan på barnen vilket de tar med sig in till förskolan. Utifrån föreställningarna barnen tar med sig till förskolan könskodar de materialet i förskolan genom att själv lägga värderingar på de. Exempelvis tycker pojkarna att den rosa tyllkjolen är pinsam att bära. Trots att pedagogerna arbetar aktivt med att inte lägga värderingar på leksakerna lyckas barnen göra det själv ändå. Pedagogerna uttrycker här en känsla av maktlöshet att de inte kan påverka detta då samhällets normer har för stor kraft.
30
5.4.4 Miljö och materialets betydelse
I frågan om pedagogerna arbetar med genus svarade Inez att hon tänker på materialet och hur dem gör med det. Hon förklarar att de har många diskussioner kring materialet i avdelningen, och det handlar då om vad dom erbjuder, inte erbjuder och varför.
Inez: Genom att tänka på vilket material, för de gör vi, vi har haft jättemycket material-diskussioner. Vad man gör och vad man inte gör. Vad vi erbjuder och inte erbjuder och varför (Solbacken).
Inez som befinner sig i en småbarnsavdelning påpekar materialets betydelse. Hon menar att de yngsta barnens lek är mer i mötandet av material än i interaktion med andra barn. Inez menar att hon begränsar barnen då de är de själva som pedagoger som har valt materialen i verksamheten. För att kunna skapa en miljö som intresserar och stimulerar barnen menar Inez att man får observera dem och vad de är intresserade för. Om de märker att materialet inte är tilltalande får de försöka göra om i miljön eller byta material.
Freja instämmer med att materialet begränsar barnen, men påpekar även att barnen begränsar sig själv då de har starka föreställningar kring vad de bör leka med. Emma nämnde tidigare att barnen genom kommentarer kan uttrycka att något är en “flickleksak” eller en
“pojkleksak”. Barnen begränsar sig själva men även varandra. Butler (2007) menar att det finns normer i samhället och det kan komma konsekvenser om man som individ inte följer dem. Detta tolkar vi som att det är därför barnen håller hårt i det de “bör” leka med och inte “går över gränsen”. detta kan göra att barnet som bryter normen känner att hon/han har gjort något fel och väljer att gå tillbaka till normen för att inte riskera att frysas ut från gruppen.
Sammanfattningsvis menar Inez att materialet begränsar barnen. Hon påpekar att det är pedagoger som väljer materialet i avdelningarna och på så vis påverkar dem barnen genom det. Deras föreställningar och iakttagelser om vilket material som intresserar barnen präglar alltså deras val. Freja och Emma påpekar barnens egna tankar kring vad de bör tycka om och vad de bör leka med. Vad som framkommer är att barnen inte endast begränsar sig själva men även barnen omkring. Vi tolkar det som att barnen reproducerar den heterosexuella matrisen tillsammans.
31
5.4.5 Att utmana barnen genom miljön
Vi frågade pedagogerna om de tänkte något kring genusperspektivet under utformningen av miljön samt vad de tror materialet har för påverkan.
Kerstin- Just miljö och material är ju en så stor del av de. Man försöker ha så stor spännvidd, som mycket som möjligt på det. I alla fall med dom stora barnen, man försöker erbjuda alla olika sorters lekar och olika material.
Inez – Och möjligheterna, att det finns liksom. Rummet sätter såklart vissa begränsningar, materialet som vi har sätter ju såklart vissa begränsningar.
Kerstin och Inez talar om att de försöker ha mycket variation på materialet, men även att det är tillgängligt för barnen. Emma nämner att de tänker på att inte köpa in de typiska flick- och pojkleksakerna när de beställer nytt material till avdelningen utan ett mer könsneutralt material. Medan Inez förklarar att de även i hennes avdelning för det mesta har könsneutralt material ifrågasätter Kerstin ifall det är rätt då det hindrar barnen från att prova på olika roller.
Pedagogerna försöker alltså införskaffa könsneutralt material som varken är pojkigt eller flickigt, för att inte bidra till begränsningar. Däremot har dem kvar de traditionella “dockrummet” och “byggrummet” och allt material som förväntas finnas i dem, såsom¨ dockor i dockrummet och bilar i byggrummet. Uppdelade miljöer på detta vis påpekar Göransson (2012) bidrar till en uppdelning av manligt och kvinnligt. Detta exempel kan kopplas till Göranssons (2012) exempel av könade toaletter som talar om vilket som är för män och vilket som är för kvinnor.
Kerstin berättar om att de har behövt göra lego mer flickigt för att flickor skulle leka med det. Deras lösning var att köpa lego som även hade en sorts prinsess-tema på, detta var enligt Kerstin och hennes kollegor på Solbacken det enda sättet att få de här gruppen flickor att leka med lego. I denna situationen har materialiteten (ting) en positiv påverkan på flickorna, det fungerar som en ingång till all bygg- och konstruktionslekar, vilket kan bidra till att motverka de traditionella könsrollerna där bara pojkar leker med byggleksaker. Samtidigt sker detta på ett sätt som också upprätthåller könskodade normer som säger att flickor dras till prinsess-tema.
32
5.5 Sammanfattning
- Vilken inverkan har den fysiska miljön/materialet på barns lek utifrån ett genusperspektiv?
I observationerna såg vi framförallt att flickorna höll sig till “flickleksaker” och pojkarna till “pojkleksaker”. Även om flickorna i observation 1 leker med konstruktionsmaterial, vilket pedagogerna anser att pojkar vanligtvis leker mer med, så är det ändå under förutsättning att där bor en prinsessa samt färgen rosa. Samma scenario förklarar Kerstin i deras arbete med att bjuda in flickorna till att leka med lego. Även här var det under förutsättning att legot var av prinsesstema för att flickorna skulle bli intresserade.
Som tidigare nämnts är förskolans miljö traditionellt uppdelad där dockor finns i dockrummet och bilar finns i byggrummet. Dessa materialiteter sätter förväntningar på vilka lekar barnen ska leka i de olika rummen, det begränsar även deras lekroller. Precis som pojken i
observation 3, som ändrar sin roll när han ska göra något som tillhör det motsatta könet, då byter han roll för att det ska vara “rätt” enligt den heterosexuella matrisen.
Barnen har uppdelade tankar kring pojkar och flickor och dessa tankar tar stor plats i
verksamheterna. Precis som Emma säger så har barn en förmåga att själv påpeka att något är för pojkar eller för flickor, detta ser vi även i våra observationer.
- Vilka föreställningar har pedagogerna kring miljöns utformning i relation till barnen utifrån ett genusperspektiv?
Alla pedagoger tyckte det valda materialet och miljön som fanns på avdelningen begränsar vad och hur barnen lekte. Pedagogerna reflekterade över vilket material de tar in och hur de använder det. Deras önskan är att ha stort utbud av material för att ge barnen möjlighet till att leka med olika sorters leksaker och lekar. Inez säger att de har könsneutralt material på deras avdelningen, vilket Kerstin menar kan begränsa barnen då det inte tillåter dem att prova på olika roller och lekar. I val av material förklarar pedagogerna att de eftersträvar att de tar in leksaker som intresserar och stimulerar barnen, detta ser dem genom att observera barnen. Om de märker att barnen inte fascineras av materialet så tänker de om och göra annorlunda. Pedagogerna utgår alltså inte från deras egna föreställningar kring vad barnen tycker är intressant utan försöker få barnens perspektiv på det.
33
Av intervjuerna framkommer det inte många tankar kring arbetet med deras utrymme eller rum, förutom att det är en begränsning. Trots deras många tankar kring materialet har dom ändå kvar relativt traditionella leksaker och lekutrymmen. Så som dockor i dockrummet och konstruktionsmaterial och bilar i byggrummet.
- Hur beskriver pedagogerna olika tillvägagångssätt för att motverka traditionella könsroller i verksamhet?
I intervjuerna berättar pedagogerna att de vid vuxenstyrda aktiviteter försöker para ihop barnen med någon som de inte vanligtvis leker med. De försöker även introducera annat material som barnen inte varit bekant med tidigare. När vi har observerat barnen har vi dock inte kunnat se att arbetet gett något resultat då barnen under den fria leken trots detta har valt att gå tillbaka till deras preferens av lekkamrat, rum och material.
Pedagogerna nämner flertalet gånger uttrycket “att möta barnen där de är “och att arbeta genusmedvetet för dem inte handlar om att låta flickor prova killsaker och tvärtom, samtidigt som de berättar hur de aktivt arbetar med att erbjuda barnen olika leksaker, kamrater och utrymmen. Vi tolkar detta som att deras mål inte är att flickor ska prova “pojksaker” eller pojkar prova “flicksaker” men samtidigt så förklarar de hur de aktivt arbetar med att variera lekkamrater, utrymmen och material för barnen. Dock ser vi någonstans i deras arbete med att introducera annat material för barnen så lär flickorna få prova på det som anses tillhöra pojkar och pojkarna det som anses tillhöra flickor.
Ett annat tillvägagångssätt för pedagogerna för att motverka de traditionella könsrollerna är att inte bemöta barnen ur dessa. De försöker möta barnet på de sätt de tror att barnet behöver och ge alla barn samma möjligheter.
Trots att de arbetar genusmedvetet så känner de själv att det inte räcker till alla gånger då samhällets normer präglar förskolans verksamhet. Barnen har en tendens att upprätthålla dessa normer och bryter sällan dem. Detta uttrycker pedagogerna är en stor utmaning för dem då de inte alltid kan påverka det.
34
6. Diskussion
I detta kapitel diskuterar vi vårt material och ställer detta i relation till vår tidigare forskning. I 6.1 ställer vi våra slutsatser i relation till yrkespraktiken. Under 6.2 diskuterar vi vår metod och slutligen under 6.3 ger vi förslag till fortsatt forskning.
Vår uppsats har alltså resulterat i fyra analytiska poänger:
För det första att barnen vi observerat är medskapare i att göra genus, genom kommentarer och handlingar. För det andra att pedagogerna tänker mycket på materialet och leksakerna då de utgår från barnens intressen, men mindre på utformningen av miljön och avdelningens rum. För det tredje att samhället har en stor påverkan på barnens egna föreställningar i görandet av genus, vilket blir synligt när de reproducerar samhällets normer i förskolan. Barnen associerar de upplevelser och synliggör samhällets normer i förskolan. För det fjärde ser vi i vårt resultat att pedagogerna är gensusmedvetna i deras bemötande med barnen då de inte bemöter barnen utifrån deras kön utan deras behov.
Barnen har genom kommentarer och handlingar varit aktiva i görandet av genus. Det blir i våra analyser från observationerna och intervjuerna tydligt att barnen har deras egna
föreställningar och uttrycker dem i förskolans verksamhet. På så vis gör barnen genus precis som Ärlemalm- Hagsér (2008) och Ärlemalm Hagsér & Pramling Samuelsson (2009) kom fram till i deras studie, som påpekar att inte endast de vuxna gör genus, barn deltar också i det.
Enligt Nordin Hultmans (2004) studie där hon jämför den svenska förskolans miljö med den engelska, framkommer det att på de svenska förskolorna är rummen och miljön traditionellt uppdelade, detta kan vi även se i förskolorna vi har observerat. Pedagogerna har många tankar kring materialet och dess påverkan men få kring avdelningens utrymmen. I våra observationer ser vi att dockrummet och byggrummet fortfarande är traditionellt uppdelade. Utifrån Delegationens rapport (2007:65) kan detta tolkas som att de uppdelade materialet i själva verket bidrar till det traditionella könsmönstret. Att materialet är så uppdelat kanske har en koppling till barnens lek vilket vi tydligt kan se också är uppdelad.
I Olofssons (1999) studie kom hon fram till att pedagoger kan genom aktiv uppmuntran och närvaro påverka vem barnen leker med och vad de leker. På så vis kan de motverka att könen
