"Det blir liksom lite kul"– En studie om musikens plats och funktion i förskola och skola

Examensarbete

”Det blir liksom lite kul”

– En studie om musikens plats och funktion i förskola och skola

”It’s sort of fun”

-

Elin Svensson

Jeanette Svensson

Lärarexamen 210hp

Barn- och ungdomsvetenskap 2010-11-08

Examinator: Sara Berglund

Handledare: Lotta Johansson Lärarutbildningen

Abstract

Svensson, Elin & Svensson, Jeanette (2010)

”Det blir liksom lite kul” – En studie om musikens plats och funktion i förskolan och skolan. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Denna studie belyser musikens plats och funktion i förskolan och skolan. Syftet med studien är att undersöka hur musiken ser ut i verksamheterna, vilken betydelse musiken har samt hur pedagoger resonerar kring musik. Studien utgår från följande frågeställningar:

Vilken plats och funktion har musiken i den dagliga verksamheten på en förskola respektive i en skola? Finns det några likheter respektive olikheter i verksamheternas sätt att använda sig av samt se på musikens plats och funktion i verksamheten? Studien tar avstamp i det

sociokulturella perspektivet där begrepp som interaktion, samspel och kommunikation ses som centrala när det gäller utveckling och lärande. Observationer och intervjuer med pedagoger inom de berörda verksamheterna utgör vår empiri. Empirin har landat i olika kategorier som försöker svara på när, var, hur och varför musiken används som den gör. Slutsatsen är att musiken i skolan mer fungerar som ett avbrott från undervisningen medan musiken i förskolan ständigt är närvarande i verksamheten. Studien belyser även pedagogernas preferenser där den egna individens intresse och kunskap blir avgörande för hur musiken används i verksamheten. I studien framkommer det att det finns skillnader i pedagogernas resonemang i skolans verksamhet kring musik vilket däremot inte framkommer bland pedagogerna i förskolans verksamhet.

Nyckelord: barns erfarenheter, lärande, musik, pedagogers preferenser, sociokulturellt perspektiv.

Förord

Hela studien har varit en gemensam process där ett ständigt utbyte av tankar och idéer har förekommit. Under skrivprocessen har vi haft olika sätt att uppfatta litteratur och olika sätt att skriva och ta oss framåt i arbetet. Detta har fungerat positivt då vi har utnyttjat varandras styrkor på bästa sätt och därmed kompletterat varandra. Med våra olika personligheter, erfarenheter och bakgrunder har våra olikheter varit lika betydelsefulla för studien.

Vi vill tacka samtliga pedagoger och barn som ställt upp och tagit sig tid att delge viktig information till studien. Vi vill ge ett stort tack till våra familjer som stått ut med oss under studiens upp och nergångar. Vi vill även ge ett varmt tack till vår handledare Lotta Johansson som med ett positivt engagemang har stöttat oss under studiens gång.

Malmö 2010-10-28

Innehållsförteckning

Abstract

Förord

1 Inledning

1.1 Syfte och frågeställningar s 9

2 Teoretisk förankring

2.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv s 10

2.2 Tidigare forskning s 12

2.2.1 Den musiska människan – barns musikaliska utveckling s 12

2.2.2 Populärkultur och musik s 14

2.2.3 Musiken i ett sammanhang s 14

3 Metod

3.1 Metodval och metoddiskussion s 16

3.1.1 Observationer s 17

3.1.2 Intervjuer s 18

3.1.3 Urval s 19

3.1.4 Genomförande s 20

3.1.5 Forskningsetiska överväganden s 20

4 Resultat och analys

4.1 Musik i förskolan s 22

4.2 Musik i skolan s 23

4.3 Musiken som ett verktyg för lärande s 24

4.3.1 Musik som ett avbrott s 26

4.4 Pedagogens preferenser - det lokala frirummet s 29

4.5 Den spontana sången och musiken s 32

4.6 ”Passa in” – Bygga broar till barns erfarenhetsvärldar s 34

5 Diskussion och kritisk reflektion

6 Referenslista

Bilagor

Bilaga 1 s 44

1 Inledning

Redan under fosterstadiet börjar livet som en socialt kommunicerande och kännande människa (Bjørkvold, 2005:21). Då barn är olika använder de sig av olika sätt att kommunicera och uttrycka sig på. Bjørkvold menar att i samspel med sin omgivning utvecklas barn till ”musiska människan” och i den struktur och form som finns i barns tillvaro har musik, spontansång och skapande uttrycksformer stor betydelse (a.a:42).

I läroplanen för både förskola och skola poängteras att barn och elever ska få uppleva olika uttryck för kunskapande där drama, rytmik, sång och musik, bild, text och form är exempel på olika uttrycksformer. Dessa uttrycksformer betonas som väsentliga inslag i verksamheten för barn och elevers utveckling och lärande (Utbildningsdepartementet, Lpfö 98, Lpo 94). Läroplanerna utgår från ett sociokulturellt perspektiv där de centrala delarna är samspel, kommunikation och interaktion mellan barn och vuxna. På så sätt skapas en möjlighet för utvecklande lärandemiljöer där det sociokulturella perspektivet med en gemensam tanke för utveckling bildar en röd tråd (Strandberg, 2006:134-135). Samtidigt menar Strandberg att verksamheterna inte alltid tar tillvara på den möjlighet till samarbete som finns mellan verksamheterna och att den röda tråden inte alltid följs (a.a).

Oftast diskuteras förskola och skola utifrån ett helhetsperspektiv där förskola och skola har ett gemensamt fokus på barns och elevers lärande och utveckling. Samtidigt upplever vi att förskolan och skolan är två institutioner som många gånger är relativt skilda från varandra verksamhetsmässigt och att pedagogers arbetssätt och visioner inte drar åt samma håll. Fast (2007:148) lyfter fram att det finns ”gamla motsättningar” mellan förskolan och skolan och den personal som är verksam där. I hennes studie framkommer det att ”Skolan är så stark. Skolans sätt att vara är det riktiga.” (a.a:148).

Musik i förhållande till barns och elevers lärande och utveckling utgör kärnan i vår studie. Samtidigt är det viktigt att ta i beaktande att musik inte består av en fast form utan kan

framställas och användas på många olika sätt. Musik kan ha många uttryck i en rad olika sammanhang. Därför är vi intresserade av att undersöka likheter men även olikheter i förskolans och skolans verksamheter avseende musik.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka och jämföra vilken plats och funktion som musik ges i förskola respektive skola.

Studiens frågeställningar är följande:

• På vilket sätt används musiken i förskolan respektive skolan? • Vem styr musikanvändandet i förskolan respektive skolan?

• Finns det några likheter respektive olikheter i verksamheternas sätt att använda sig av musik?

• Hur resonerar pedagoger kring musikens plats och funktion i förskolan respektive skolan?

Med plats och funktion menar vi det uttryck musiken tar sig i respektive verksamhet samt

2 Teoretisk förankring

Eftersom vårt syfte är att synliggöra och få en förståelse för vilken plats och funktion musiken har i förskolans respektive skolans verksamhet har vi valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv. Då ”musikhändelser” i förskola och skola sällan är några individuella projekt enligt vår erfarenhet, utan sker i grupp, blir därför samspel, kommunikation och interaktion centrala begrepp att studera i detta sammanhang. Vi är även intresserade av att studera hur pedagoger resonerar kring musik i relation till barns lärande och utveckling där ovannämnda begrepp blir relevanta att använda i vår studie.

2.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv

Frontfiguren för det sociokulturella perspektivet är den ryske teoretikern och pedagogen Lev Vygotskij (1896-1934). Vygotskijs idéer har präglat det svenska skolsystemet och dess läroplaner under en lång tid vilket fortfarande kan ses i dagens läroplaner för förskolan, Lpfö 98 samt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94 (Strandberg, 2006:135). I de båda rådande läroplanerna påpekas vikten av samarbete, delaktighet, aktivitet, kommunikation och kreativitet vilket är centrala utgångspunkter i Vygotskijs resonemang.

I ett sociokulturellt perspektiv poängteras att barns förmågor grundar sig i sociala relationer med omvärlden där samspel och interaktion med andra är en förutsättning för utveckling och lärande. Vygotskij menade att människors lärande påverkas och formas av den kultur men även historia som de växer upp i (a.a:98). Människor föds in i en kultur som är uppbyggd av andra människor och i denna kultur finns tidigare erfarenheter, kunskaper, värderingar och historia i vilken det sker samspel och interaktioner med andra som har betydelse då människor utvecklas och lär (a.a:98). Säljö (2000:81) menar att oavsett var vi befinner oss blir vi influerade av omgivningen och utvecklas i interaktion med andra

medaktörer där olika fysiska eller intellektuella/språkliga verktyg används. Dessa verktyg behövs för att människan ska få en förståelse för hur omvärlden fungerar för att därefter kunna agera efter den. (a.a:81) I det sociokulturella perspektivet är kunskap inte något som människor besitter utan ett verktyg att använda som en resurs i det dagliga livet. Genom att agera, beskriva, dela med sig och uppleva verkligheten skaffar människan, eller som i detta fall barnen sig den kunskap som behövs för att lösa olika problem och tolka information (a.a: 66).

För att kunna utvecklas och lära mer är det viktigt att ta hjälp av omgivningen, vilken Vygotskij kallade den proximala utvecklingszonen (Strandberg, 2006:53).

The zone of proximal development is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (a.a:53-54).

Här menade Vygotskij att om barnen ska gå från den nivå de befinner sig på och kunna utvecklas och lära måste de få handledning eller assistans från omgivningen och ta del och hjälp av dem som kan mer, till exempel kamrater och pedagoger för att kunna gå vidare till nästa nivå i lärandet (a.a:54). Bråten (1998:24) liknar det med ett samspel där ett utbyte av kunskaper och förmågor sker och där var och en som samarbetar bidrar till en form av ömsesidig assistans utifrån sina egna förutsättningar och på sina egna villkor. ”Barnet gör vad det inte kan. Men kan likafullt. Tillsammans med andra.” (Strandberg, 2006:52).

I det sociokulturella perspektivet är även kommunikation en viktig del, en kommunikation som innebär att barnen blir delaktiga i världen. Delaktighet och kommunikation med andra människor beskrivs som grundläggande delar i lärandet sett ur det sociokulturella perspektivet och genom detta blir vi medaktörer till vårt eget lärande (Säljö 2000:47,67). Författaren hävdar att kommunikation är länken mellan interaktion (det yttre) och tänkandet (det inre) vilket utgör länken mellan barnet och omgivningen. Detta innebär inte att kommunikation ska jämställas med tänkande utan det är två skilda aktiviteter som samspelar dialogiskt med varandra (a.a:67-68).

Vygotskij (1995:9) ansåg att kreativitet och fantasi är något alla människor har, vilket bygger på att tänkandet har betydelse för hur vi tolkar och skapar våra föreställningar för att därefter kopplas ihop med verkligheten. Författaren (a.a:9,23) poängterade att för att utveckla vårt inre språk, tänkandet, använder vi oss av fantasin, vilken behövs för att kunna tolka våra erfarenheter och känslor och kunna skapa något nytt. ”Lärande är ett hantverk oavsett inom vilket område vi rör oss. Lärande är något mycket praktiskt, där yttre aktiviteter bildar råmaterial som transformeras till inre processer.” (Strandberg, 2006:74).

Samarbete, delaktighet, aktivitet, kommunikation och kreativitet är centrala delar i Vygotskijs resonemang. Dessa begrepp blir även väsentliga i interaktion med musikupplevelser och musik i förhållande till lärande som vi kommer att bygga vidare på och analysera samt diskutera i vår studie.

2.2 Tidigare forskning

Vi kommer i detta kapitel att redovisa den forskning som är relevant för vårt arbete då den berör användandet av musik i förhållande till barns utveckling och lärande. Vi vill ge läsaren en bild av forskningsläget när det gäller musik och dess plats och funktion i förskolan respektive skolan. Då vi inte funnit någon forskning som lyft fram något negativt kring musik i relation till vårt syfte kommer därför mycket av nedanstående forskning beröra musikens positiva inverkan på barns lärande och utveckling.

2.2.1 Den musiska människan – barns musikaliska utveckling

Spontansången är betydelsefull i barnens alla upptänkliga aktiviteter menar Bjørkvold (2005:65) som hävdar att barn sjunger spontant utan vuxnas uppmaning och vad som sjungs bestäms av det som sker i stunden. Författaren pratar om ”barnkulturens musiska

ngoma”, ett afrikanskt uttryck där spontansången ger puls åt leken, känsla åt rösten och form åt kroppsrörelserna. Sången är ett redskap i leken där gemensamma koder bildas och

följs. Att behärska sången blir oerhört viktigt då författaren menar att ”den banar väg för mänsklig uttrycksförmåga och tillväxt.” (a.a:65).

Angående om barn är musikaliska eller inte, sett utifrån ett biologiskt perspektiv, handlar om människors förmågor att utvecklas och lära sig, därför är det problematiskt att konstatera att ett barn är musikaliskt respektive omusikaliskt. Detta förklarar Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling, Wallerstedt (2008:41) med Youngs resonemang att barns musikalitet inte handlar om det genetiska arvet utan snarare om de erfarenheter barnen får ta del av, samt de möjligheter till mötet med musik som de får under barndomen vilket påverkar vilken kompetens barn får inom musikämnet. Jederlund (2002:19-20) menar att positiva och rika upplevelser av och med musik påverkar lärandet och utvecklingen hos barn.

Fagius (2007:83) hävdar att barn har en stark vilja och lust till sång och en vilja och ett behov av att kommunicera med sin omgivning. Därmed behöver barn lära sig att uttrycka sig med ord, att våga använda kroppens rörelser och sin röst för att få fram ett budskap och därmed växa med uppgiften. Genom att använda musik och uppmuntra barnen till sång och musik och låta dem få befinna sig i stimulerande sångliga miljöer leder till att barnen utvecklar en betydande sångförmåga menar Fagius (2007:55). Samtidigt skapar negativa upplevelser och kommentarer från omgivningen från bland annat föräldrar och lärare förödande konsekvenser där sångbeteendet och barnens musikaliska förutsättningar hämmas. Både i förskolan och i grundskolans tidigare år påverkas barnens sångutveckling av samspelet med den närmaste omgivningen samt att kulturella traditioner och vanor har betydelse (Fagius, 2007:55,59). Vuxnas uppmuntran till musik och omgivningens betydelse utgör en betydelsefull del i vår studie och kommer att analyseras vidare.

2.2.2 Populärkultur och musik

I dagens enorma informationssamhälle spelar massmedia en stor roll i barns liv. Pramling Samuelsson m.fl. (2008:38) tar upp hur populärkulturen har förändrat barns liv och menar att populärkulturen upptar en stor del av barns fritid genom användning av datorer, mobiltelefoner, tv, cd-spelare och så vidare. Sundin (1982:35) menar att populärkulturen utgör det huvudsakliga innehållet i barns ”föreställningsvärld” och om populärkulturen utesluts skapas därmed ett avstånd till barnens egna erfarenheter.

Fast (2007:182) menar att det sker en form av omedveten värdering av barns erfarenheter, vilket kan bero på att barns populärkultur har låg status i pedagogiska sammanhang. Enligt författaren (a.a:182) är människor, både barn och vuxna, mer engagerade och intresserade att tala om sådant de har kunskap om.

Aulin - Gråhamn & Thavenius (2003:12-13) menar att skolan ska ha ett synsätt som innebär att de uttrycks- och kommunikationsformer som elever har idag måste lyftas fram, men att detta inte sker då skolan inte använder elevers erfarenheter. Författarna menar att det estetiska inte betraktas som seriöst utan som något man gör vid sidan av (a.a:98).

Barnens egna intressen och tidigare erfarenheter har betydelse för ett meningsfullt lärande. På så sätt blir barnens populärkultur och det utrymme den får i verksamheterna relevant att undersöka vidare i vår studie.

2.2.3 Musiken i ett sammanhang

Pramling Samuelsson m.fl. (2008:42) använder ordet transfer med betydelsen att de kunskaper man erövrar i ett sammanhang kan vara användbara i ett annat sammanhang. Författarna resonerar att de kunskaper och erfarenheter man får genom användandet av musik kan vara utvecklande och hjälpande även i andra ämnen som i lärandet av

matematik, språkutveckling eller i arbetet med den sociala kompetensen. Att integrera estetiska ämnen med traditionella kunskapsämnen påstås ibland ge en djupare förståelse.

Jederlund (2002:107) menar att musikundervisning ser olika ut och därav också olika resultat på forskning. Det går att bedriva en musikundervisning som engagerar och involverar barnen i undervisningen utifrån erfarenheter och intressen som skapar en kreativ lärandeprocess. Likväl finns det musikundervisningar som är omusiska där musikundervisningen inte tar tillvara på barnens eget engagemang och intresse utan genomförs utan reflektion kring musikens betydelse för utveckling och lärande. Författaren (a.a:20) menar att vuxna får en betydelsefull roll att aktivt lyssna och språka med barnen – på alla språk. På så sätt skapas en lust att kunna uttrycka sig.

Musikupplevelser kan bidra till personlig utveckling och skapa gemenskap och positiva möten över klass-, kultur- och nationalitetsgränser hävdar Jederlund (2002:12). Men samtidigt redovisar författaren att den svenska kulturen och inte minst skolan har en tendens att se musiken som mindre betydelsefull. Därmed används bland annat teknik, matematik och datorer som mer ”riktiga” ersättare i arbetet med barns utveckling. På samma gång talar författaren om musikens betydelse för barns utveckling och att musiken som ämne i förskola och skola håller på att få en mer positiv roll i den pedagogiska debatten.

Selberg (1999:51) anser att om de erfarenheter och kunskaper eleven redan har kombineras med den information som elever tar emot och används i ett meningsfullt sammanhang, skapas kunskap. Vygotskij (Bråten, 1998:134) poängterade att det måste finnas en dialog mellan pedagogen och eleven och där elevens kunskap förenas med undervisningen för att skapa en drivkraft i elevens utveckling. Men som Tham (1998:72) menar är skolans verksamhet fortfarande åtskild från barnens vardag vilket har betydelse för hur delaktighet och inflytande kommer till uttryck inom verksamheten. Musiken som ett eget ämne eller integrerat med annat lärande samt barnens tillåtelse att språka på alla språk blir en intressant infallsvinkel att undersöka i vår studie.

3 Metod

Det finns olika tillvägagångssätt och metoder att använda sig av i insamlandet av empiri beroende på vad man vill undersöka. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ undersökning framför en kvantitativ då denna metod bättre svarar på vår syftesformulering samt våra frågeställningar som i stort riktar sig till vilken plats och funktion musiken har i förskolans och skolans dagliga verksamhet. I vårt val av metod kommer vi mer utförligt redovisa vilken metod vi har använt samt varför och på så sätt ge läsaren en bild av genomförandet av studien.

3.1 Metodval och metoddiskussion

Vid vårt val av metod har vi utgått från vårt syfte och våra frågeställningar och bedömt att en kvalitativ forskningsmetod stödjer vårt sätt att närma oss vårt problemområde och vår insamling av relevant empiri. Stukát (2005:36) hävdar att valet av metod i en del fall framställs av rutin och menar därmed att det är viktigt att inte oreflekterat välja en metod som ett resultat av att man känner sig säker med en speciell metod utan författaren menar att det är forskningsproblemet som ska styra metodvalet.

Vårt val av metod i arbetet med insamlandet av empiri stödjer en kvalitativ undersökning. ”Kvalitativa undersökningar karaktäriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer.” (Hartman, 2004:273). Till skillnad från en kvantitativ undersökning som samlar ett stort antal fakta och söker generella mönster över ett brett område har vi valt att använda en kvalitativ undersökning som ligger nära den verklighet vi ville undersöka och som ger ett djupare resultat (Holme & Solvang Krohn, 1997:78).

Vi har genomfört observationer på en förskola respektive i en skola då vårt syfte är att försöka synliggöra om det finns några likheter och skillnader med fokus på musikens plats och funktion beroende på verksamhetsform. Därefter inledde vi intervjuer med verksamma pedagoger om deras resonemang kring deras syn på musikens plats och funktion i respektive verksamhet. Vårt insamlade material kopplade vi därefter till relevant litteratur och har gjort en jämförelse mellan de två verksamheterna.

3.1.1 Observationer

Vi har valt att använda oss av observationer som metod i vårt insamlande av empiri. Under observationerna var vår tanke att studera verksamheten som den ser ut i vardagen och hur musiken kommer till uttryck. Vi valde att inte delta i de pedagogstyrda aktiviteterna då detta kan påverka barnen/eleverna, utan satt bredvid och förde observationsanteckningar.

Genom observationer får vi en inblick i förskolans verksamhet och skolans verksamhet som är direkt hämtat ur sitt sammanhang. Under observationstillfället menar Stukát (a.a:49) att man får en insyn i vad människor faktiskt gör och inte enbart vad de säger att de gör, något som endast framkommer i en intervju. Vi har använt oss av det som Holme & Solvang Krohn (1997:111) beskriver som öppna observationer vilket innebär att deltagarna är medvetna och har accepterat vår plats som observatörer. På så sätt har vår roll som observatörer blivit mer fri där vi på ett informellt sätt har kunnat röra oss i verksamheten och samla empiri. Vi har under våra observationstillfällen observerat i verksamheternas vardagliga aktiviteter och inte enbart observerat musiktillfällen. Detta då vi ville få ett helhetsintryck av hur musiken används och kommer fram under hela dagen, både från pedagogens eventuella inplanerade arbete med musik men även hur barnen reagerade på musikarbetet och hur de spontant tog kontakt med musik. Det vill säga vilken plats och funktion musiken har i respektive verksamhet. Under observationerna förde vi båda anteckningar av det vi upplevde under observationstillfällena.

Genom öppna observationer har vi kommit närmare människorna och deras vardag samtidigt som vi fått en förståelse för vad som sker i verksamheten. Genom öppna observationer har vi som forskare befunnit oss i deltagarnas värld utan att på det sättet vara en del av den. Skillnaden mellan att vara observatör och aktör är minimal (a.a:114).

3.1.2 Intervjuer

Med underlag från observationer har vi gått vidare med intervjuer tillsammans med verksamma pedagoger där observationerna har fått ligga till grund för det fortsatta arbetet i utformandet av intervjumaterialet (Johansson & Svedner 2001:47).

Hartman (2004:280) benämner två intervjumetoder, strukturerad samt ostrukturerad intervju. I en strukturerad intervju är frågorna och den ordning de ställs efter bestämd i förväg samt svarsalternativen givna. Det behöver inte finnas någon personlig kontakt mellan den person som intervjuar och respondenten. Vi har istället valt att använda oss av ostrukturerade intervjuer som genomförts i samband med kvalitativa undersökningsmetoder där de frågor som ställts vid intervjutillfället inte har varit fastställda utan omformuleras i samband med respondentens personliga svar (a.a:281). Holme & Solvang Krohn (1997:99) benämner samma intervjumetod för kvalitativa intervjuer som kännetecknas av att intervjun liknar ett vardagligt samtal där forskaren ger de tematiska ramarna och låter respondenten få påverka samtalets utveckling utan att tappa fokus på det som undersöks. I en ostrukturerad intervju menar Stukát (2005:39) att intervjuaren ofta använder en checklista med olika huvudfrågor som ställs på samma sätt till alla intervjuande men där svaren följs upp på ett individualiserat sätt (se bilaga 2). I intervjun sker ett möte och respons i form av tonfall, mimik och pauser blir levande och därför viktig information som man går miste om i ett skriftligt svar.

3.1.3 Urval

Vårt syfte är att undersöka samt jämföra förskolans och skolans verksamhet i användandet av musik, därför ligger våra urvalsgrupper i båda verksamheterna. Den förskola och skola vi valt att undersöka i vår studie tillhör samma rektorsområde samt att förskolan ligger placerad på skolans område. Vår tanke var att förskolan och skolan på grund av deras läge eventuellt var influerade av varandra trots att det är två olika verksamheter. Därför blev det särskilt intressant att studera dessa. Båda verksamheterna är kommunala och har ingen profilering mot musik. Ytterligare en anledning till vårt urval var att några av barnen i förskolan inte skiljer sig särskilt i ålder med barnen i skolan (årskurs 1) samtidigt som vi får en bild av två verksamheter som arbetar utifrån barns lärande och utveckling. Vi har valt att undersöka en förskoleavdelning med tre pedagoger och en barngrupp på 16 barn i åldrarna 1-5 år som får representera förskolans verksamhet och som vi även kommer att benämna som förskolan i det fortsatta arbetet. I vår studie har vi valt att använda oss av fingerade namn för att bevara deltagarnas anonymitet.

Agneta är cirka 40 år och är grundskollärare. Kristina är cirka 35 år och är förskollärare.

Charlotte är cirka 30 år och har ingen utbildning inom området.

I skolan har vi valt att utgå ifrån samt undersöka en årskurs 1 som innefattar 19 elever och två pedagoger som får representera skolans verksamhet och som vi även kommer att benämna som skolan i arbetet framöver.

Elisabeth är cirka 43 år och grundskollärare.

3.1.4 Genomförande

Vi har genomfört två observationer i förskolan samt två i skolan. Observationstillfällena sträckte sig över två halvdagar inom förskolans verksamhet samt två heldagar inom skolans verksamhet då eleverna inom skolans verksamhet inte befinner sig i verksamheten i lika stor utsträckning som i förskolan. Observationstillfällena utgjorde en viktig del i insamlandet av empiri och fungerade även som underlag och riktning till kommande intervjuer. På så sätt har observationerna haft en viss påverkan på intervjuerna utifrån den information som framkom vid observationstillfället. Observationerna kompletterades med intervjuer tillsammans med verksamma pedagoger om deras resonemang kring musiken i relation till barns utveckling och lärande samt hur den används i verksamheten. Intervjuerna ägde rum i en för pedagogerna känd miljö.

Under våra intervjuer har vi använt inspelning med hjälp av diktafon för att kunna behålla fokus på respondenten. Därefter transkriberade vi vårt inspelade material till text i direkt anslutning till intervjutillfället för att inte gå miste om betydelsefullt material. Detta arbetssätt menar Patel & Davidsson (1994:100) kan bidra till nya idéer och tankesätt i vårt fortsatta arbete. I nästa steg har vi analyserat vårt textmaterial och hittat mönster och kategorier som ligger till grund för våra frågeställningar som sedan har kopplats till relevant litteratur.

3.1.5 Forskningsetiska överväganden

Vi har visat respekt för dem som valt att delta i vår undersökning och varit tydliga med studiens syfte samt hur materialet kommer att användas. Vi har utgått från Vetenskapsrådets (2010) forskningsetiska principer som har fungerat som riktmärken i relationen till de deltagande. Vetenskapsrådets forskningsetiska principer innehåller fyra huvudkrav vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt

nyttjandekravet. Vetenskapsrådet (a.a:5) menar att den övergripande punkten i dessa krav är individskyddskravet som syftar till att skydda den enskilde individen vilket vi har

anammat och deltagarna har gett sitt samtycke samt haft möjlighet till att avbryta sin medverkan när som helst utan risk för negativa konsekvenser (Johansson & Svedner, 2001:29) (se bilaga 1). På så sätt har vi även använt informationskravet och tydligt poängterat att vårt syfte med studien samt det insamlade materialet endast ska användas i vår studie (Vetenskapsrådet, 2010:7). Vi berör här även samtyckeskravet som innebär att deltagarna har gett sitt samtycke och själv haft möjlighet till att bestämma om, på vilka villkor och hur länge de skulle delta (a.a:9).

Vi har varit noga med att informera om deltagarnas anonymitet vilket

konfidentialitetskravet berör och har därför valt att använda fingerade namn på förskolan,

skolan samt deltagare som kommer att presenteras i vår slutgiltiga studie (a.a:12). Detta medför att deltagande pedagoger och barn samt förskola och skola inte kommer att kunna identifieras efter avslutat arbete (Johansson & Svedner, 2001:30). I fråga om

nyttjandekravet gäller det att det insamlade materialet om enskilda personer endast får

användas i forskningssyfte och inte användas för ett vinstinriktat nyttjande eller icke metodiska syften vilket inte har skett i vår studie (Vetenskapsrådet, 2010:12).

Det viktiga är att kraven ställs i relation till varandra inför varje vetenskaplig undersökning där eventuella negativa följderna för medverkande vägs in i relation till undersökningen och både långsiktiga samt kortsiktiga följder måste tas i beaktande (Vetenskapsrådet, 2010:5). Även Stukát (2009:131) menar att dessa riktlinjer innebär ett skydd för den enskildes integritet.

4 Resultat och analys

I kommande text görs ett försök att inledningsvis presentera en bild av de olika verksamheternas sätt att använda sig av musik. Därefter försöker vi synliggöra våra slutsatser genom att dela in empirin i olika analyskategorier. Varje kategori inleds med en kort beskrivning av en observation för att på så sätt ge läsaren en mer målande bild av verksamheternas vardag. Därefter har vi kopplat vår empiri till relevant litteratur som därefter har resulterat i våra slutsatser. Vi har även förtydligat respondenternas citat så att det ska bli tydligare för läsaren att förstå samt skapa en mer löpande text.

4.1 Musik i förskolan

Förskolans verksamhet representeras i vår undersökning av en förskoleavdelning som innefattar 16 barn i åldrarna 1-5 år samt tre pedagoger.

Samtliga pedagoger menar att musiken genomsyrar hela verksamheten, både i planerad samt oplanerad form. I planerade musikaktiviteter har de äldsta barnen, 4-5-åringarna gymnastik varannan vecka med mycket rörelse både till och utan musik. Pedagogerna menar att det inte har en given planering och ett uttänkt arbetssätt på hur musiken ska se ut från dag till dag, men hävdar att musiken förekommer varje dag i den dagliga samlingen genom sång, instrument, rörelse, rytmik, ramsor och så vidare. Rörelse- och musiksagor är ett annat sätt för pedagogerna att använda musiken tillsammans med barnen.

Musiken sker även spontant i verksamheten utifrån barnens egna erfarenheter och intressen oberoende av ålder. Spontansång och nynnande förekommer i den enskilda leken och att leka disco är ett annat sätt att använda musiken spontant. Instrument och musikaliska verktyg är tillgängliga för barnen i verksamheten och även genom ljud som barnen själv skapar genom känslor och sinnesstämning eller med hjälp av olika redskap menar en av pedagogerna att musiken kommer in spontant i verksamheten.

Under de organiserade musiktillfällena som till exempel under samlingen eller liknande diskuteras och tränas olika lärande som matematik, färger, språk, samarbete och så vidare. I verksamheten används även musiken genom avslappning, att träna på att gå ner i varv, vilket pedagogerna menar är en läroprocess. Även ramsor och enklare sånger som barnen själv får vara med och välja förekommer dagligen i samlingen.

4.2 Musik i skolan

Skolans verksamhet representeras i vår undersökning av en årskurs 1 bestående av 19 elever och två pedagoger. Elisabeth är pedagog i klassrummet medan Jannike arbetar som fritidspedagog och träffar barnen i halvklass vid fyra tillfällen och har musik, rörelse, rytmik och skapande tillsammans med dem.

Utifrån våra observationer används musiken i klassrummet på två olika sätt, genom enklare engelska sånger och ramsor och i samband med introduktionen av en ny bokstav. Elisabeth använder ofta CD-spelaren i samband med musiksituationer i klassrummet. Bland annat då hon varje vecka introducerar en ny bokstav som klassen ska arbeta med på olika sätt. Elisabeth använder Majas Alfabet som är en sångbok med sånger som tar upp alfabetets olika bokstäver. Varje morgon sjunger de tillsammans en sång ur Majas alfabet, tittar på sångboken och benämner svåra ord. I samband med bokstavsinlärningen används CD-spelaren som ett hjälpmedel. Både musik med sång och musik utan sång förekommer. Elisabeth visar oss en även skiva med Smurfhits som en elev har tagit med hemifrån och förklarar att de ska lyssna på den tillsammans i klassrummet men att det inte har skett än.

När eleverna arbetar med Jannike går gruppen iväg till fritidslokalerna för att använda musik i samband med olika rörelser. Här används kroppen för att eleverna ska få en möjlighet till samspel och interaktion samt känna delaktighet. Eleverna får gemensamt bestämma en lek.

Vi såg ingen direkt spontan sång eller spontan kontakt till musik under våra observationer i skolan. Jannike berättar att hon inte upplever någon spontan kontakt till musik bland eleverna medan Elisabeth menar att det har hänt.

4.3 Musiken som ett verktyg för lärande

Barnen sitter samlade i en ring, förväntansfulla över vad som ska hända. Kristina plockar fram lådan som är full med olika instrument där äggformade maraccas, trianglar, trummor och rytmpinnar trängs med varandra. Hon låter barnen välja ett instrument, några vill, andra inte. Så fort instrumenten hamnar i barnens händer börjar de spela. Tillsammans sjunger de en välkomstsång och en hund symboliserar låten ”Valpen min”. Valpen fångar sex strumpor från barnens fötter som barnen sedan själv hittar genom mönster och par. De sjunger om färger som även syns på barnens kläder, pedagogen räknar ramsor för vem som nästa gång ska välja sång. Alla är med, både stora och små och i en avslutande samarbetsövning ska alla nallar tillsammans ut och gå, men hur många är dem?

I förskolan förklarar samtliga pedagoger att musiken genomsyrar hela verksamheten och förekommer hela tiden i både planerade men även i oplanerade aktiviteter.

Kristina: ”Vi (pedagoger) har tankar bakom allt man gör oavsett om det är att duka bordet eller det kvittar. Allt som vi gör har ett syfte och vi pratar om det men vi berättar inte det för barnen […] Så det inte blir bara det här strikta i skolan att man måste lära sig siffror, utan det är mer att det kommer naturligt i verksamheten.”

Kristina menar att barnen ska uppleva att de lär för sin egen skull, deras nyfikenhet ska styra lärandet och på så sätt skiljer Kristina förskolans verksamhet från skolans. Som Vygotskij (1995:20) påpekar ökar barns skapandeförmåga när det gäller fantasin och kreativiteten ju mer de har hört, sett och upplevt. Författaren menar att fantasi och kreativitet konstrueras med hjälp av tidigare erfarenheter och på detta sätt skapas nya erfarenheter.

Kristina berättar vidare om en pojke som är väldigt tillbakadragen och tystlåten och som sällan pratar men som genom musiken hörs och visar en stor glädje. Hon berättar även om

en annan pojke som stammar när han blir nervös men menar att han i musiken och sången får hjälp med språk och rytm och så vidare och slutar stamma när han sjunger. Jederlund (2002:146) menar att för barn som av olika skäl har språksvårigheter, kan språkutvecklingen underlättas i samband med musik. Detta sker då pedagoger skapar en lustfylld miljö där språket får utvecklas i samspel med andra barn och vuxna. Säljö (2000:232) tar upp Vygotskijs resonemang där ett socialt samspel och interaktion med andra ligger till grund för lärande och utveckling. På så sätt blir kommunikationen mellan de involverade betydelsefull för en känsla av gemenskap och samhörighet som är en viktig förutsättning för språkutvecklingen, där musiken fungerar som ett kommunikativt verktyg.

I förskolan förenas musikanvändandet med lärande och vi som observatörer upplever att musiken får lov att ta den plats som önskas. Pedagogerna använder musik och menar att barnen lär sig språk, matematik, rörelse, rytmik, motorik, samspel med mera. Pedagogerna belyser även den sociala gemenskap som de menar att musik handlar om, att sjunga tillsammans och skapa en samhörighet och våga uppträda inför varandra.

Agneta: ”Jag tror att vågar barn sjunga i samling till exempel så tror jag det gör att man vågar ta steget sen, även sen när man kommer till skolan och ska redovisa. Att man vågar[…]för många har ju en fruktansvärd scenskräck och tycker det är jätte jobbigt att prata inför kompisarna men att sjunga en sång som man kan inför kompisar[…]då känner de sig trygga i det. ”

Samtidigt poängterar Agneta vikten av att det finns någon i skolan som tar över där förskolan slutar.

I skolan upplever vi att musiken förekommer mindre i jämförelse med i förskolan. Jannike som arbetar som fritidspedagog diskuterar skolan i sig som en påverkande faktor för hur musiken används i skolans verksamhet då hon menar att barnen befinner sig i en traditionell skolvärld som handlar om att sitta vid sin bänk, titta på tavlan och erövra nya kunskaper. Ett lärande utan lek, där Jannike poängterar leken som viktigt och relaterar till elevernas fortfarande låga ålder och behov av rörelse och lek i lärandet.

år så man lär sig fortfarande genom lek . Men det är, du har en bänk, du har en stol och du ska sitta och titta liksom på tavlan. Låt barnen sitta på golvet.”

Har Jannikes tidigare erfarenheter som verksam förskollärare att göra med hennes teorier om leken som betydelsefull i samband med lärandet? Uddén (2004:19) menar att förskola och grundskola traditionellt har två olika pedagogiska traditioner som författaren menar borde integreras. På så sätt skulle förskolans lekande pedagogik förenas med den lärandepedagogik som används i skolan.

4.3.1 Musik som ett avbrott

– Den som väntar på något gott väntar aldrig för länge! säger hon och gungar på stolen. Amanda som är elev i årskurs 1 har en önskan att sjunga om O-låten (ormbunken). Egentligen är veckans bokstav L och veckans sång är L-sången (lavendel). Barnen som har fäst sig vid förra veckans bokstavssång ber att få sjunga den igen och efter att de har sjungit L-sången tar det de entusiastiskt i och sjunger högt och tydligt om förra veckans bokstav: O.

Då Elisabeth, som är pedagog i skolan, arbetar med bokstavsinlärning använder hon Majas alfabet. Samtidigt som Elisabeth poängterar att eleverna får en koppling mellan bilden, musiken och verkligheten och lär sig nya ord genom sångerna motsäger hon sig själv och menar att det finns en pedagogisk tanke bakom musiken i engelska medan musikanvändningen i svenska endast fungerar som ett roligt inslag.

Elisabeth: ”Då tänker jag bara som när vi sjunger de engelska sångerna.[…]Så där känns det lite mer som att det är en pedagogisk tanke bakom, uttänkt. Det här med alfabetsvisorna är lite mer, det ska bli roligare för att det ska bli lite roligare att jobba med alfabetet.”

Blir det mer konkret att eleverna genom engelska sånger lär sig nya ord eftersom det är ett främmande språk? Eller ses ämnet svenska som ett mer ”riktigt” ämne i en årskurs 1 än ämnet engelska som inte förrän i högre årskurser får större plats i undervisningen? Något

som därmed medför att svenskundervisningen på så sätt får ett mer teoretiskt upplägg än engelska som kan läras genom sång och rörelse?

Elisabeth pratar varmt om musik som ett naturligt inslag i verksamheten samtidigt som hon vid ett flertal tillfällen poängterar att musik är ”en rolig grej”. I hennes svar kan man tyda musik och rörelse som ett avbrott från den annars mer teoretiska vardagen.

Elisabeth: ”På ett sätt känns det nästan som att det viktigaste just nu är att de (barnen) lär sig läsa och skriva och räkna. Eh.., så att det känns som att det är så mycket tyngdpunkt på detta. För att ska man kunna komma vidare så måste barnen kunna läsa och skriva. Det känns som att det är så viktigt så att de andra bitarna jag har, de är småbitar[…]allting är så mycket lättare när de kan läsa. Och då känns det som att man kan göra lite mer avancerade texter, ja, svårare texter att sjunga på musiken. Jag menar som de behöver när de själv kan sitta och följa med i någonting som man ska lära sig, när man ska göra någon teater eller drama eller vad man ska göra, så man kan läsa ett manus. Just nu känns det som att vi måste komma igenom den här biten först så att lite sådär. Att man plockar in det när det finns utrymme för det.”

Elisabeth menar att vikten ligger i att eleverna lär sig läsa, skriva och räkna för att överhuvudtaget kunna gå vidare i sitt lärande. På så sätt kommer musiken i andra hand eller i annat fall då den passar in med den övriga verksamheten. Sundin (1983:49) menar att barnen under sin tid på förskolan uttrycker sig genom bilder, rörelser och ljud. I skolan prioriteras enligt författaren att barnen lär sig läsa, skriva och räkna vilket leder till att barnens eget sätt att uttrycka sig får stå i skymundan och blir mindre viktigt. Därmed upplever barnen en känsla av att inte duga. (a.a:49) Här blir Elisabeths upplevelser kring musik som en rolig grej skilda från musikens eventuella lärande. Elisabeth upplever inte att det går att lära genom musik utan har snarare en föreställning om att barnen först måste lära för att kunna utöva musik. ”Att utveckla sinnet för dessa musikaliska, eller prosodiska, byggstenar är av största vikt för såväl musikalisk som talspråkig utveckling, liksom för tillägnan av läs- och skrivförmåga.” (Jederlund, 2002:149).

Utifrån Elisabeths resonemang får vi en uppfattning om att Jannikes undervisning fungerar som ett mer lättsamt inslag i skolans verksamhet, ett avbrott från andra teoretiska ämnen.

Elisabeth: ”Hon (fritidspedagogen) har lite fria händer, hon har lite grann, vi håller på lite grann med bild, lite massage- sagor, lite rytm lite av varje så att det blir lite avbrott. Ibland är det så att de bara leker en lek. Hon har inga speciella grejer sådär.”

Vi upplever en skillnad mellan Jannikes undervisning och Elisabeths undervisning när det gäller musiken i skolan. Under vårt samtal med Jannike antyder även hon att hennes verksamhet blir ett avbrott från en mer stillasittande aktivitet i klassrummet. Samtidigt hävdar Jannike att det är ett behov av rörelse i vardagen för eleverna, ett lärande som inte finns inne i klassrummet.

Jannike: ”Det är för att barnen ska få takt, motorik de behöver det i sin vardag. Det är inte bara att sitta och läsa, det är också rörelse. Det är lek och samarbete det är ju hur mycket som helst som man får in i musiken och rörelsen.”

I musiken i klassrummet förekommer en del rörelser till sångerna. Samtidigt är rörelserna anpassade så att eleverna hela tiden blir sittandes vid sin bänk och utgår därifrån. Är det klassrumssituationen i sig där eleverna är placerade vid sina bänkar, som gör att eleverna inte vill eller kan använda kroppen och rörelser till musiken i liknande utsträckning som barnen i förskolan kan? Jederlund (2002:14) menar att musiken många gånger används som produkt i skolan och i musikundervisning istället för att ta tillvara på och se musikens sociala och personliga aspekter. På så sätt menar författaren att man missar de möjligheter som musik har att erbjuda och menar att många barn inte får möjligheten att använda musiken aktivt i sina liv. ”När skolan i stället tar fasta på den som språk, känsla, personligt uttryck, röst - ljud - rörelse och social gemenskap finns i musiken rika möjligheter till personligt och socialt lärande och utveckling i en lustfylld form.” (a.a:14).

Med utgångspunkt från musiken i skolan ser vi två olika arbetssätt och två olika pedagoger som representerar vars en del – den teoretiska och den praktiska. Aulin-Gråhamn & Thavenius (2003:64-65) beskriver föreställningar som finns i lärarkollegier om grupperingar mellan de ”teoretiska” och de ”praktiska” med det praktiska och estetiska i en underordnad roll. Författarna menar att om det ska finnas ett estetiskt perspektiv i förskolans och skolans verksamhet påverkar uppdelningen av olika lärarkategorier och ämnesgrupper kunskapsutvecklingen negativt.

4.4 Pedagogens preferenser – det lokala frirummet

Barnen som befinner sig i fritidslokalerna slår sig ner på vars en stol som står placerade i en cirkel. Jannike säger hej till barnen och sätter därefter på CD-spelaren. De börjar med en välkomstsång där olika rörelser med hjälp av armar och fingrar förekommer. Därefter sätter hon på ”djungel-sången” och barnen förvandlas till lejon, papegojor och elefanter utifrån instruktionerna som sägs på skivan. Hela rummet förvandlas till en levande djungel där de olika djuren samsas om utrymme och samspelar i sina olika roller. När låten är slut sätter barnen sig åter på stolarna medan Jannike fort springer tillbaka till CD-spelaren och tittar i sitt material vilken sång som ska spelas härnäst. Nu är det dags för

”sprattelgubben” och ”hoppegubben” där barnen tillsammans med Jannike använder kroppen på olika sätt..

Utifrån vår empiri kan vi utläsa att pedagogernas tidigare erfarenheter och intresse utgör en viktig del i hur musiken används i verksamheten. Men även den personliga uppfattningen om vad musik är och hur betydelsefull de anses vara i lärandesammanhang påverkar användandet. I det lokala frirummet möts pedagogers tidigare erfarenheter med förskolans och skolans styrdokument. I styrdokumenten finns de mål och strävansmål som barnen ska uppnå och i det lokala frirummet omsätts läroplanernas och kursplanernas intentioner i praktiken. Här har pedagoger tillsammans med barn och elever en möjlighet att utforma undervisningen i syfte att uppnå de mål som finns i läroplanerna.

Vi upplever att Jannike som arbetar som fritidspedagog skiljer på användningen av musik i skolans verksamhet jämfört med förskolans verksamhet. Jannike jämför med musiken i förskolan som ständigt fanns i verksamheten.

Jannike: ”Då känner jag att det är en utmaning eftersom jag inte har haft det som ett ämne innan, eftersom jag har jobbat på en förskola och där kunde du köra det sporadiskt alltså när du kände att det passade. Här har jag styrda timmar jag måste ha det på och jag måste lägga upp en planering så det känns som en utmaning, men roligt.”

till att musiken blir ett eget ämne och framförallt i förhållande till barns lärande och utveckling? Blir musiken klassad som ett eget ämne i skolan medan den används i det kontinuerliga lärandet i förskolan? Jederlund (2002:127) poängterar att scheman och planeringar kan fungera som ett hinder i både förskolan och skolan. Pedagoger har många gånger olika aktiviteter att fullfölja, vilket skapar en tidspress och hinner då inte med reflektion som är en viktig språklig faktor.

Elisabeth som är pedagog i årskurs 1 hänvisar till klassens gemensamma CD-spelare och ser den som ett bra verktyg till användandet av musik och säger samtidigt att hon själv sjunger hellre än bra.

Elisabeth: ”I och med, eftersom man jobbar med yngre barn så, det är ju inga krav på mig, jag ska ju inte kunna spela och göra en massa. (pekar på CD-spelaren) vi har en jättebra spelare där vi spelar en massa. Och jag sjunger hellre än bra [...]. Det blir liksom lite kul istället, lite roligt. Det är liksom på en helt annan nivå.(skratt) man har liksom inte behövt gå någon utbildning för att kunna…(skratt).”

I resonemanget ”med en helt annan nivå” uppfattar vi genom hennes sätt att uttrycka sig att Elisabeth menar en lägre nivå med mindre krav i arbetet tillsammans med yngre elever. Elisabeth poängterar mer kunskap kring ämnet musik med äldre elever som musikhistoria, att presentera olika musikgenrer och så vidare men menar att hon inte har de kraven då hon inte är musiklärare. Därmed upplever vi att Elisabeths syn på musik blir relaterat till ett eget ämne om musiken ska associeras med lärande. Men vilka krav ställs på pedagogen i arbetet med musik tillsammans med äldre elever?

Jederlund (2002:116) diskuterar en avhandling av Berit Uddén i vilken Uddén tar upp att läroplanerna innehåller ickeverbala uttrycksformer som musik, rörelse och bild som ett arbetssätt i förskolan och skolan att använda parallellt med det verbala och skrivna språket. Samtidigt menar Uddén att läroplanerna saknar en beskrivning om hur en ickeverbal kommunikation ser ut. Läroplanerna beskriver inte heller vilka erfarenheter och kompetenser pedagogerna behöver för att arbeta utifrån ett sådant synsätt och skapa en kommunikation med eleverna. Genom en oklar beskrivning av hur pedagoger ska arbeta i praktiken skapas, trots läroplanens intentioner, ett fortsatt synsätt på de estetiska ämnena

som en angelägenhet för ämneslärare, experter och pedagoger som har ett särskilt intresse för ickeverbala uttrycksformer. Detta istället för kommunikativa möjligheter att användas av alla pedagoger i vardagsarbetet (Jederlund, 2002:116). Är det Elisabeths egen uppfattning av musik som ett eget ämne och som ett ämne där man som pedagog ska besitta speciella kunskaper som påverkar att hon ser sitt eget arbete med musiken som ”endast” ett avbrott från den mer teoretiska undervisningen? Kan Elisabeths lokala frirum påverka användandet av musik då läroplanerna saknar en tydlighet i själva användandet av musik?

Agneta som arbetar i förskolans verksamhet menar att pedagogens egen relation till musiken spelar roll för hur mycket och på vilket sätt man använder musiken tillsammans med barnen.

Agneta: ”Sen är det säkert också så att jag inte är en sång talang, kan tyvärr inte spela någon musik medan jag då har intresse för matematik och naturkunskap. Så det blir nog lite vad man har för intresse också.”

Vi ser även under våra observationer att Agneta använder musiken och är välkomnande inför barnens intresse för musik men att Kristina som också arbetar på avdelningen använder musiken i större utsträckning och på ett mer entusiastiskt sätt. Även Charlotte, den tredje pedagogen i förskolan nämner under ett samtal att musiken, i planerad form, har tillkommit i verksamheten betydligt mer sedan Kristina började på avdelningen för något år sedan. ”Vad som framförallt avgör hur sångerna och ramsorna fungerar musikaliskt och språkligt i barngruppen är som alltid hur de används, vilket förhållningssätt du som pedagog har till materialet.” (Jederlund, 2002:141).

Elisabeth tänker tillbaka på den tid då hon själv gick i skolan. Hon minns att de sjöng psalmer som hon upplevde som stela med tråkiga melodier och med svåra och obegripliga texter som man sjöng utan reflektion. Även Charlotte i förskolan blir under vårt samtal påmind om hennes egen skoltid och ett arbetssätt som gick ut på att mer eller mindre tvinga eleverna att lära sig en sång inom en viss tid utan vare sig reflektion eller kopplat till lärande. I pedagogernas resonemang om sin egen skoltid där läromedel och ett strikt lärande var i fokus saknar vi det lokala frirummet. Pedagogers tidigare erfarenheter,

bestämde hur skolan skulle vara (SOU, 1992:94). Vygotskijs (Strandberg, 2006:98) resonemang om att människor blir påverkade av omgivningen vilket i sin tur påverkar på hur människor formas och lär, där kultur, historia och tidigare erfarenheter har betydelse för människans utveckling kan ses då pedagogerna samtalar om sin egen skoltid när det gäller musik. Kan det vara så att pedagogernas tidigare negativa bild av musik påverkar hur musiken idag används i olika sammanhang?

4.5 Den spontana sången och musiken

Emma, 1,5 år sitter vid avdelningens legohörna och försöker koncentrerat fästa en legobit på en annan. Hon sjunger och nynnar där hon sitter vid sin aktivitet, ohörbart för oss men säkert helt korrekt för henne själv.

Genom observationer och samtal upplever vi att både i den egna leken och tillsammans med andra förekommer musiken spontant hos barnen i förskolans verksamhet. Bjørkvold (2005:65) pratar om barnkulturens musiska ngoma som handlar om kroppsrörelse, tal och sång där spontansången utgör en central del. Sången fungerar hos barnen som gemensamma koder och ger form åt kroppsrörelserna, känsla åt rösten och puls åt leken. Författaren menar att det är ”livsviktigt” att behärska sången som ligger till grund för människans sätt att uttrycka sig och får en viktig betydelse i barnens utveckling.

Kristina som är pedagog i förskolan nämner ljud som skapar olika reaktioner hos både barn och vuxna.

Kristina: ”Vi ser ibland att vissa ljud kan vara störande. Som när ett litet barn börjar gråta, efter bara en stund, efter tio, femton minuter så är det ett annat barn som tycker det är störande, som försöker trösta för det var ett ljud som störde oss. […]Att vissa ljud gör oss på sämre humör än andra då.”

”Vad barnen sjunger bestäms av det som sker i stunden. Ett vredesutbrott utlöser naturligtvis helt andra toner än ett förnöjt nynnande vid ritblocket. Precis som talet används

spontansången som en reaktion på en specifik situation och färgas av gemensamma kulturella regler för hur man talar, sjunger eller rör sin kropp.” (Bjørkvold, 2005:65).

Sundin (1983:44-45) menar att i förskoleåldern och särskilt bland 5-6 åringarna utmärks barnens sång, rörelse, bilder och dramatiserande av en märkbar uttrycksfullhet. Men efter bara några år menar författaren att spontansången försvinner, rörelserna blir mer ansträngda och den tidigare glädjen för bland annat ljud och dans för barnens egen skull har försvunnit. ”Skolan med sitt rätt/fel-tänkande och betoning på prestation ses som en orsak till den här utvecklingen, liksom att de estetiska ämnena inte ses som lika viktiga som de ”hårda” kunskapsämnena.” (a.a:45).

Utifrån våra observationer i skolan ser vi inte mycket spontan kontakt till musik från eleverna, en iakttagelse som förstärks av samtalet med Jannike. Jannike som är förskollärare men arbetar som fritidspedagog i skolan har en uppfattning av båda världar, förskolan och skolans.

Jannike: ”Nej (betonar det). […] Rörelse kan jag se men inte någon musik i sig att de vill spela eller sjunga tillsammans det ser jag inte, inte dessa barn.”

Under vårt samtal med Elisabeth, som är pedagog i årskurs 1, menar hon att spontan kontakt till musik genom nynnande eller liknande har hänt. Elisabeth associerar till en flicka i klassen som på eget initiativ räckte upp handen och berättade att hon kunde en sång på engelska. Hos flickan skedde en spontan handling då hon kunde en sång som hon ville delge klassen, vilket Elisabeth tog tillvara på.

Elisabeth: ”Så hon sjöng den glatt för hela klassen och så var det någon mer som kunde och så ja, satt vi och sjöng den låten då. Så att det har ju hänt.

Det som Elisabeth upplever och förklarar som barns spontana kontakt med musiken i skolan skiljer sig från den spontansång Jannike och pedagogerna i förskolan pratar om. Flickan som Elisabeth pratar om räcker upp handen först innan hon delger sina tankar vilket innebär att hon måste hejda sin spontanitet och få ett ”godkännande” av pedagogen att tala

elevernas spontana kontakt till musik? Är det skolan i sig eller är det de föreställningar som finns om den som påverkar vilken plats och funktion musik och andra estetiska ämnen får i skolan? Handlar föreställningarna om att estetiska ämnen har en underordnad roll i skolan eller är det så i realiteten?

4.6 ”Passa in”–Bygga broar till barns erfarenhetsvärldar

-Man boy, man boy you can call me man boy… En pojke sitter och ritar samtidigt som han djupt koncentrerad sjunger sin egen version av de engelska textraderna i en låt som ofta förekommer bland barnen på avdelningen.

Att musik sker kontinuerligt i vardagen är något som kommer upp i samtalet med en av förskolepedagogerna, Agneta, då hon menar att mycket av musiken kommer spontant från barnen. Agneta berättar att barnen har ett stort intresse för Melodifestivalen och att det blir mycket samtal om låtarna som har varit med. Barnen är intresserade av Eric Saade som sjunger låten ”Manboy” och även de allra minsta sjunger med i refrängen.

Agneta: ”Men sen blir det spontant för när det har varit Melodifestivalen, då är det ju mycket prat om låtarna där. Så om än att det är så små som de är så kan det ju sjunga Manboy, det vet ju alla barn vad det är. Eric Saade.. sen ska vi ju leta fram det på Youtube och sätta igång där. Så att de har ju önskemål på vilka låtar de vill höra och så också.”

Barnens nyfikenhet och verklighet inom musik syns i verksamhetens vardag men om deras intresse för populärkultur används som ett redskap att arbeta vidare med berör Agneta däremot inte. Barns möte med musik påverkas till stor del av den massmediala värld vi idag lever i där ett stort utbud av bland annat TV, datorer och radio påverkar våra liv och gör musik lättillgängligt (Sundin, 1979:25). Tham (1998:72) menar att de traditioner som finns inbyggda i skolans miljö kan påverka hur undervisningen bedrivs vilket innebär att verksamheten i skolan kan vara inriktad på ett lärande där elevers tidigare kunskaper och erfarenheter inte används. Men som Säljö (2000:12) betonar är inte lärandet bundet till skolan och utbildning utan det är något som sker kontinuerligt i vardagen. Agneta talar

även om att många gånger är det beroende på vad barnen har för ”ryggsäck” med sig som påverkar hur populärkulturen används i förskolan. Fast (a.a:181) tar i sin studie upp att många gånger får barnen lämna sina kunskaper och intressen utanför dörrarna till förskola och skola. Sett ur det sociokulturella perspektivet handlar det om att barnen använder de verktyg de har, det vill säga den populärkultur de har med sig i ryggsäcken, vilket skapar förutsättningar för att dela med sig, beskriva och uppleva verkligheten. På så sätt används den kunskap barnen har för att gå vidare i sitt kunskapssökande menar Säljö (2000:66).

Jannike, fritidspedagog i skolan menar att det många gånger är beroende på hur pedagogen väljer att ta till sig och använda sig av musiken. Jannike menar här att det gäller att hitta en ingång som öppnar för elevernas erfarenheter samt att pedagogen är medveten om hur materialet ska användas för att utveckling ska ske. Sundin (1977:201) påpekar att pedagoger måste hitta och presentera material som ligger nära barnens egen värld och inte endast ”ge barnen vad de vill ha”. Detta benämner Sundin (a.a:203) som ett ”barncentrerat arbetssätt” vilket syftar till att barnen själva ska söka sig till den kunskap som barnet anser vara viktig för sin utveckling och där betoningen ligger på att barnen ska uttrycka sig själv och inte på att utveckla specifika färdigheter. Det handlar om att tillägna sig kunskaper och färdigheter för att kunna förstå och hantera sin omvärld. Säljö (2000:22) menar att grunden i ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation, vilket är en förutsättning för att kunna gå in i dialoger med varandra och i dessa dialoger utvecklas ett samspel mellan barn och vuxna. I detta samspel ges även eleverna en möjlighet att kombinera sin fantasi och kreativitet med sina tidigare erfarenheter vilket Vygotskij (1995:21) menar är relevant för att kunna förstå sin omvärld. I detta samspel blir även Vygotskijs (Bråten, 1998:23) resonemang om den proximala utvecklingszonen relevant. I detta samspel mellan barn/barn och barn/vuxna sker ett utbyte av varandras erfarenheter och kunskaper som ett tillvägagångssätt för att barns kunskapsutveckling ska gå framåt.

I skolan får populärkulturen lov att ta plats menar Elisabeth som är pedagog i årskurs 1 och menar att hon inte är främmande till att använda sig av det i klassrummet. Elisabeth poängterar vikten av att ta tillvara på varje tillfälle som dyker upp i klassrummet och att lyfta in elevernas intressen. Samtidigt påpekar hon att det är när och om utrymme finns som

hon tar in elevernas intressen. På så sätt upplever vi hennes svar att barnens intressen måsta passa in i den övriga verksamheten, alltså kommer det förutbestämda lärandematerialet i första hand och barnens intressen i andra hand. Här blir det som Bjørkvold (2005:118) tar upp en form av kulturkrock vilken innebär att skolans värderingar många gånger krockar med den kultur barnen har med sig. Lärandet i skolan är mer formaliserat vilket kan hänga samman med vad samhället och omgivningen anser vara kunskap och att detta kan ha betydelse för hur pedagoger väljer att arbeta med musik (a.a.118).

Det tycks finnas en skillnad i skolan mellan pedagogerna när det gäller hur de ser på och hur populärkulturen används och tas tillvara. I samtalen med Elisabeth framkommer det inte huruvida populärkulturen kommer till uttryck i klassrummet utan hon påpekar endast att den borde få en plats. Detta kan vi däremot se hos Jannike under en observation då Jannike tar in elevernas önskemål utifrån en gemensam diskussion och dialog med eleverna om att planera ett discotillfälle. Genom att låta eleverna känna delaktighet samt bekräfta deras intressen och tidigare erfarenheter menar Selberg (1999:49) leder till en djupare förståelse samt ger eleverna ökad lust till att vilja ta ansvar för sitt lärande.

Elisabeth menar att CD - spelaren är ett jättebra redskap att använda. Hon visar en CD-skiva som en elev tagit med sig men påpekar att den inte spelats i klassen än och att CD-skivan måste gå att koppla till vad de arbetar med för närvarande, den måste ”passa in”. Vi såg under våra observationer att CD-spelaren användes i undervisningen men då endast i association till Elisabeths planerade undervisning. Används CD-spelaren i samband med barnens egna medtagna skivor eller används den endast för det formaliserande lärandet? Påverkar Elisabeths åsikter kring vad ett lärande är, det utrymme som elevernas egna erfarenheter och intressen får i undervisningen och blir på så sätt Elisabeths planerade aktiviteter mer betydelsefulla?

Att ta in elevernas intressen i undervisningen ställer krav på pedagogernas arbete att vara uppdaterade och engagerade i nyheter och fortbildning inom bland annat musiken i förskolan och skolan. Detta för att kunna möta barnen i deras kultur och därmed vara tillåtande och uppmuntra barnen i förhållandet till musiken och låta barnen få utrymme att

uttrycka sig i verksamheterna. Sundin (2007:71) påpekar vikten av att låta barn behålla ett barnperspektiv och inte tillåta barnens perspektiv att bli ett vuxenperspektiv på barn. Detta genom att vi vuxna tar del av barnens upplevelser och närmar oss barnens förståelse av omvärlden.

4.7 Sammanfattning och slutsatser

Våra frågeställningar är kopplade till när, var, hur och varför musiken används som den gör. I vår studie upplever vi förskolan och skolan som två verksamheter som är relativt skilda från varandra i arbetet med musikens olika uttryck. Pedagogerna inom båda verksamheterna pratar om musiken som en viktig del i barns lärande och utveckling men samtidigt förekommer skillnader kring hur musiken används och varför. Vi upplever att pedagogernas egna erfarenheter och intressen får en viktig betydelse i pedagogens användning av musik. Varje pedagog är individuell i sitt sätt att vara samt i sitt sätt att lära ut. Egna erfarenheter och intressen syns i pedagogernas sätt att vara i verksamheten och är en av våra slutsatser för hur musiken används i förskolans respektive skolans vardag. Det lokala frirummet har betydelse då pedagogerna har möjlighet att tillsammans med eleverna styra upp undervisningen men vi upplever att pedagogerna har olika sätt att använda sig av sitt lokala frirum.

Vi som har fungerat som utomstående observatörer och har fått en inblick i båda verksamheterna genom samtal och observationer upplever att förskolan och skolans verksamheter är omgivna av olika ”ramar”. På så sätt ser vi skillnader i vilken plats och funktion musiken får ta i verksamheterna. En av våra slutsatser är att musiken inom förskolan genomsyrar hela verksamheten, både genom planerade aktiviteter men även spontant i den fria leken hos barnen. I skolan upplever vi musiken mer som ett eget ämne eller som en aktivitet som anpassas efter andra mer teoretiska ämnen.

jämförelse med skolans verksamhet. I vår studie ser vi att musiken har en underordnad roll i förhållande till mer teoretiska ämnen i skolan och att användandet av musik ofta ses som ett eget ämne eller som ett ”avbrott” från mer ”riktiga” ämnen som svenska och matematik. I förskolan blir istället musikanvändandet ett redskap i hela verksamheten i arbetet med barns utveckling och lärande. Har tidigare traditioner och uppfattningar om skolan som mer strikt och mer teoretiskt inriktad en påverkan på hur ett praktiskt ämne som musik används i verksamheten? Ses musiken i skolan som en konkurrent i förhållande till andra teoretiska ämnen när man pratar om elevers lärande och utveckling istället för att fungera som ett verktyg i lärandet?