NATUREN SOM RUM FÖR
LÄRANDE?
En kvalitativ studie om lärares uppfattning om undervisning i skogen i NO- ämnena i årskurserna F-3
SHAHRZAD SAMANIAN & NATHALIE JOHANSSON
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Självständigt arbete 1, f-3
Grundnivå, 15 HP.
Handledare: Ove Eriksson
Examinator: Gunnar Jonsson
Akademin för utbildning Självständigt arbete 1, f-3
kultur och kommunikation Kurs kod 15 HP
Termin HT År 2021
SAMMANFATTNING
___________________________________________________ Shahrzad Samanian & Nathalie Johansson
Naturen som rum för lärande
En kvalitativ studie om lärares uppfattning om undervisning i skogen i NO- ämnena i årskurserna F-3
Nature as a place for learning
A qualitative study of teachers’ perceptions of teaching about the science subjects in grades F-3 in the forest
Årtal: 2021 Antal sidor: 27
___________________________________________________ Med en kvalitativ ansats och semistrukturerade intervjuer har fem lärare intervjuats för att ta reda på deras inställning och arbetssätt inom NO-ämnena. Materialet har transkriberats och tolkats. Resultat lyfter fram två saker som är viktiga för att nå framgång i NO-undervisnings strävan att nå målen i kursplanen. Positiv inställning till naturen finns hos lärarna samtidigt som det krävs ett varierande arbetssätt. Slutsatsen på studien visar på att lärarna har förståelse för de didaktiska aspekterna av undervisningen. Läroplanen som är en styrande faktor för planeringen lyfter dessvärre inte var undervisningen ska ske, vilket bidrar till det resultat som finns i denna studie.
___________________________________________________
ABSTRACT
With a qualitative approach and semi-structured interviews, five teachers were interviewed to find out their attitude and working methods within the NO subjects. The material has been transcribed and interpreted. Results highlight two things that are important for success in NO- teaching's efforts to achieve the goals in the syllabus. There is a positive attitude towards nature among the
teachers, at the same time as a varied approach is required. The conclusion of the study shows that the teachers understand the didactic aspects of teaching. The curriculum, which is a governing factor for planning, unfortunately does not highlight where the teaching should take place, which contributes to the results found in this study
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor ... 1
1.2 Uppsatsens disposition ... 1
2 Litteraturgenomgång ... 2
2.1 Den didaktiska triangeln ... 4
2.2 Begreppsdefinition ... 4 3 Teoretiskt perspektiv ... 5 3.1 Célestin Freinets ... 5 4 Metod ... 6 4.1 Metodologi ... 6 4.2 Urval ... 6 4.3 Genomförande ... 7 4.3.1 Datainsamling ... 7 4.3.2Dataanalys ... 7
4.3.3Tillförlitlighet och trovärdighet ...8
4.4 Etiska principer ... 9 5 Resultat ... 9 5.1 Empiri ... 9 5.1.1 Lära av varandra ... 10 5.1.2 Ämnesöverskridande arbete ... 11 5.1.3 Variation ... 12 5.1.4 Inställning ... 13 5.1.5 Bekvämlighet ... 14 5.1.6 Styrdokument ... 15 5.2 Resultatsammanfattning ... 16 6 Analys/diskussion ... 17 6.1 Resultatanalys/diskussion ... 17
6.1.1 Undervisningen i skolorna... 17 6.1.2 Upplevelser av skogen ... 18 6.1.3 Analys/diskussion sammanfattning ... 19 6.2 Metoddiskussion... 20 6.2.1 Metodval ... 20 7 Slutsats ... 21 7.1 Fortsatt forskning ... 22 Referenser ... 23 Bilaga Intervjufrågor ... 25 Bilaga Informationsbrev ... 26
1
1 Inledning
Vi är två lärarstudenter som under våra tidigare verksamhetsförlagda utbildningar (VFU) noterade hur våra handledare undervisade eleverna i naturorienterande ämnena (NO- ämnena). I den ena skolan upplevdes det att undervisningen var enformig då No-undervisningen i stor utsträckning bygger på filmvisning.
Skolinspektionen (2012) beskriver bristen på variation i undervisningens arbetssätt i NO- ämnena, vilket de anser är en av anledningarna till att intresset för ämnena sjunker. Jidesjö (2012) förklarar att bristen på varierade arbetssätt inom NO-
ämnena leder till att elevers intresse för ämnet minskar. Att elevers intresse minskar är inte enbart negativt för ämnets skull, utan även för att elever ska kunna ta del av samhällslivet där NO- ämnena är en del av kulturen vilket Jidesjö beskriver. I den andra skolan som observerades uppmärksammades det att NO- ämnena ofta ersattes av andra ämnen i förskoleklassen. Vi anser att det är av stor vikt att eleverna lär sig NO- ämnena redan i yngre åldrar, Oscarsson (2011) beskriver att de yngre eleverna är mer nyfikna och intresserade av NO- ämnena än eleverna i de äldre årskurserna. I Skolverket (2019) står det att skolan ”ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (s.5). Att använda sig av fri lek i naturen anser vi är ett sätt att uppnå lusten att lära hos elever, Mainella, Agate & Clark (2011) skriver att den fria leken har en positiv påverkan på resultaten i skolämnena.
Problematiken kring NO- undervisningen är något vi vill undersöka mer ingående och leder oss därmed till följande syfte.
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor
Studiens syfte är att undersöka fem F-3 lärares användning av varierade arbetssätt inom NO- ämnena och deras inställning till naturen som rum för lärande.
Forskningsfrågor:
• Hur beskriver fem F-3 lärare att de arbetar med varierade arbetssätt? • Hur beskriver lärarna att de upplever skogen som rum för elevers utveckling
inom NO- ämnena?
1.2 Uppsatsens disposition
I kapitel 2 Tidigare forskning beskrivs vilken forskning som stödjer vår studie. Det teoretiska perspektivet som ligger till grund för studien redogörs i kapitel 3
Teoretiskt perspektiv. Valet av metod, urval och dataanalysen presenteras i
2
resultatet redovisas i kapitel 6 Resultatanalys. Kapitel 7 Diskussion innehåller resultatdiskussion och en metoddiskussion. Som avslutning presenteras studiens slutsats i kapitel 8 Slutsats med förslag till vidare forskning.
2 Litteraturgenomgång
Att lärare måste variera sina arbetssätt i NO-undervisningen för att elever inte ska tappa sitt intresse för NO-ämnena är det många forskare som är överens om. Jidesjö (2012) menar att bristen på lektionsvariation kan leda till att elever tappar intresset för NO-ämnena. Elevers attityd till ämnet blir negativt vilket kan leda till att elever inte vill lära sig. Jidesjö menar även att det är viktigt att elever lär sig NO-ämnena för att sedan komma ut i samhällslivet med teknik och NO som en del av
kulturen.Jidesjö förklarar att läroplanen som är lärares utgångspunkt i
undervisningen, har tappat kopplingen med samhällslivet medan sociala medier tar upp kunskaper och fakta som eleverna tycker är intressant. När lärare inte anpassar undervisningen utifrån elevers intresse bidrar det till att elever tappar lusten att lära och därav uppkommer det minskade intresset för NO- ämnena förklara Jidesjö. Oskarsson (2011) skriver att barn i tidiga skolåren är nyfikna på naturen. Bidragande faktorer till att intresset hos elever minskar är lärares brist på kompetens där det ofta är brist på varierande arbetssätt. Oskarsson menar att många NO lärare föreställer sig att de arbetar på ett visst sätt men att de i själva verket inte gör det i praktiken. Oskarsson skriver vidare att NO lärares ideal är att låta elever arbeta praktiskt och undersökande men att det inte är så många lärare som gör det på grund av
ramfaktorer som exempelvis tid och resurser. Oskarsson skriver att studier visar att stora insatser krävs om lärares arbetssätt ska ändras.
Lindahl (2003) menar att äldre elevers intresse för NO- ämnena inte minskar, utan att det enbart är lägre intresse i jämförelse med andra ämnen. Författaren beskriver att elever har tappat sammanhanget till NO- undervisningen och inte kan koppla det till varför de ska lära sig kunskapen. Elever upplever att det är brist på variation i undervisningen och att de inte har något inflytande i sin egen undervisning. Lindahl påpekar att det är av stor vikt att fånga eleverna redan tidigt i åldrarna för att de ska få lust att lära för att de ska tycka att NO- ämnena är meningsfulla. Det finns många sätt att variera arbetssätten på. Vikström (2005) beskriver att lärare anser att
lärandet via alla kroppsliga sinnen och olika uttrycksformer är en viktig del när det kommer till abstrakta fenomen. Författaren menar att hur elever lär, elevers
upplevelser och vad lärande kan leda till är en annan viktig del för lärare att ta hänsyn till. Lärarens kompetens inom kommunikation och samspel med eleverna är en viktig del i lärandet för eleverna och läraren.
3
där studien har undersökt tre olika delar av programmet som ska påverka elevers koppling till naturen. Två av delarna visade inga påtalade kortsiktiga effekter av elevers koppling till naturen, den ena var att eleverna skulle gå ut på en organiserad vandring medan den andra var en virtuell vandring online. Den tredje delen som handlar om en kreativ tävling där eleverna på valfritt sätt får ta inspiration från naturen visade på positiva kortsiktiga resultat efter tävlingens utförande. Författarna förklara att det endast är undersökningar som har visat kortsiktiga direkt resultat och att det kan finnas ett intresse för att studera ämnet under en längre tidsperiod.
Genom detta tolkas det att elever som får lära genom sina egna intressen får mer koppling till naturen än de som får strukturerad undervisning i utomhusmiljö. James & Williams (2016) studie visar att elever anser att det lär mer och kommer ihåg kunskaperna genom att ta reda på information från naturen och samla material, istället för att läsa om informationen i klassrummet kunde en minnesvärd upplevelse skapas. En annan fördel med utomhusundervisningen menar James & Williams är att eleverna får frisk luft och ny energi av att vistas i naturen. Elm (2012) menar att används undervisning utomhus ges elever möjligheter att upptäcka och utforska naturvetenskapliga fenomen genom att lärare använder sig av skogsutflykter eller olika utomhusaktiviteter som en del av undervisningen.
Det finns forskning som visar att elever förbättrar sina resultat genom att lärare använder sig av undervisning i naturen. Mainella, Agate & Clark (2011) beskriver hur fri lek i naturen leder till förbättrade resultat i alla skolämnen. Bristen på fri lek i naturen på hemmaplan hos många elever leder till att det blir än viktigare för skolan att möjliggöra fri lek i naturen för alla. Forskningen visar att det finns många fördelar att ta till den fria leken både inom det sociala planet och för den kognitiva
utvecklingen. Författarna menar att utevistelser även gynnar elever med
koncentrationssvårigheter såsom ADHD. Fägerstam (2012) är en annan forskare som visar att elever som lär sig kunskap utomhus presterar bättre på tester, än de elever som enbart har klassrumsundervisning. Studien visar att lärare behöver en längre introduktionsperiod för att anpassa sin undervisning till utomhusundervisning samtidigt som det blir en omställning som kräver tålamod hos både lärare och elever. Författaren påpekar att brist på resurser och tid gör det problematiskt med
undervisning utomhus som inte ligger i närområdet. Det är dock inte nödvändigt att ta sig långt ifrån skolan för att få positiv effekt av undervisningen utomhus.
Studier där lärare på olika sätt har arbetat med NO-ämnena visar på att elever kan relatera sina kunskaper till verkligheten. Mahlin & Robertson (2005) förklarar hur en lärare arbetat med naturvetenskap med elever i årskurs 3. Läraren i studien frågar om eleverna kan lära sig något om livet genom naturen. Eleverna och läraren skriver tillsammans om vad de har arbetat med under årets gång. I slutändan skriver
eleverna fantastiska texter där eleverna kopplar livsfrågor till kunskapen de fått om naturen. En elev kopplar ihop hur kamelen sparar vatten i pucklarna för att det inte finns något vatten i öknen med att människan måste spara pengar för perioder i livet
4
där ekonomin är sämre. Harr & Lee (2010) beskriver hur elever under ett år fick undersöka naturen utomhus, de fick vara detektiver som undersökte, ställde frågor och analyserade. Eleverna fick under ett år tillbringa mycket tid utomhus för att sedan komma in och dokumentera det som de hade upptäckt för att till slut skriva ihop en fältguide där de använde fotografier, bilder och texter om vad de har sett samt upplevt i naturen. Författarna beskriver hur eleverna lär sig att arbeta i grupp eller par där de tillsammans ska observera, skriva texter och använda sig av bilder. Författarna anser att genom undervisning utomhus i skolans närområde i samarbete med en eller flera klasskamrater kan ett meningsfullt lärande skapas, där eleverna upplever lusten att lära.
2.1 Den didaktiska triangeln
Den didaktiska triangeln har använts som stöd för att förstå lärares didaktiska tankesätt kopplat till deras beskrivningar av hur de arbetar. Bronäs & Runebou (2016) beskriver den didaktiska triangeln som består av tre beståndsdelar som samspelar med varandra, dessa beståndsdelar är lärare, eleven och ämnet. Studien tar stöd av den didaktiska triangeln och dess tre biståndsdelar som på olika sätt påverkar undervisningen. Studien utgår ifrån NO- ämnena och lärares syn på undervisningen, hur de tar vara på elevernas förkunskaper och intresse för ämnena samtidigt som studien vill synliggöra lärares tankar om varför de arbetar som de gör. I Bilaga Didaktisk triangel blir det synligt hur dessa tre faktorer måste samspela.
2.2
Begreppsdefinition
I detta avsnitt kommer centrala begrepp som använts genom studien att beskrivas. • NO- ämnena-definieras som ämnena kemi, biologi och fysik men även teknik
då det på ett naturligt sätt kan arbeta sammanhängande med de andra NO- ämnena.
• F-3-avser förskoleklassen, årskurs 1, årskurs 2 och årskurs 3.
• Lärarens undervisnings underlag-lärarens samlade material som kan användas till undervisningen.
• Skogen-ett skogsområde utan lekpark.
• Kooperativt lärande-ett arbetssätt där elever arbetar i olika grupp konstellationer till exempel i par.
• Gruppdynamik-hur gruppen är uppbyggd och hur den fungerar i olika sammanhang.
5
• Ämnesöverskridande arbete-när fler ämnen berörs under samma lektionstillfälle.
• Resurser-menas att läraren inte är ensam i sitt arbete, utan att det finns en extra vuxen tillhands (personal).
3 Teoretiskt perspektiv
3.1 Célestin Freinets
Célesin Freinet utvecklade Freinetpedagogiken som är baserad på användning av det närliggande samhället och göra det till en del av lärandet. Han ville att samhället skulle vara utgångspunkten av skolans arbete. Celestin Freinets teori kännetecknas av lusten, där han menade att den största drivkraften är lusten att lära. Genom att eleverna själva får se, upptäcka och undersöka kan eleverna få drivkraft och lust att lära. Célestin Freinet menade på att det även är viktigt att lärare ska ha lust till att lära ut (Isaksson, 1996). Han tyckte att skolorna var för teoretisk och ville därför ha ett mer praktiskt arbete på skolorna.
Resultatet kommer att tolkas genom Célestin Freinets teori om verkligheten som lärobok (Freinetrörelsen i Sverige 2020). I Célestin Freinets teori beskrivs det hur eleverna kan använda sig av naturen och samhället runt om kring dem för att få ny kunskap. Celestin Freinet har alltid varit intresserad av naturen och anser att eleverna kan ge sig ut i naturen istället för att enbart befinna sig i klassrummet. Célestin Freinet menar att kontakten med naturen är viktigt för att eleverna ska kunna utforska sina kunskaper i praktiken. Genom att utforska och upptäcka tog Célestin hänsyn till elevernas nyfikenhet och lusten att lära. Många läroböcker kan vara svåra att förstå för elever men att se och uppleva verkligheten underlättar för många elever. Célestin Freinets menar på att om eleverna inte får uppleva att vara ute i naturen regelbundet kommer det inte bli en naturlig del i deras vardag vilket kan bidra till att de i senare skede inte tar vara på naturen (Freinet, 1988). Célestin anser att kontakten med naturen är viktigt för barnet och att skolor bör placeras i närheten av naturen. Gör de inte det ska det finnas möjligheter att ta sig till naturliga områden som stöd i undervisningen. Celestin Freinets menade att arbetet i förskola och skola ska bidra till att eleverna förbereder sig inför framtiden.
Valet av teorin ligger till grund för Fägerstam (2012) som i sin studie beskriver att elever som lär i naturen presterar bättre på tester i skolan. Genom teorin kommer lärarnas inställning till undervisning i skogen och deras varierade arbetssätt inom NO- ämnena att beskrivas.
6
4 Metod
I metodkapitlet kommer vi att redogöra för det som hör ihop med metoder. Vilka metodologiska val vi har gjort och varför presenterar vi i avsnitt 4.1 Metodologi. Avsnitt 4.2 Urval förklarar vi hur vi har gått tillväga för att välja urval. Vi går sedan vidare med avsnitt 4.3 Genomförande där vi redogör för datainsamling,
bearbetning av data och tolkning av empiri. I det sista avsnitt 4.4 Etiska principer beskriver vi hur vi har tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna.
4.1 Metodologi
Lärarnas åsikter och erfarenheter är av intresse. Denscombe (2018) anser att
interjuver är en lämplig datainsamlingsmetod när personliga åsikter och erfarenheter eftersöks. Vi har använt oss av följdfrågor i intervjuerna vilket möjliggör uppkomsten till djupare förståelse av svaren, vilket styrks av Denscombe. Frågorna som ställdes var öppna vilket bidrog till att de fick möjligheten att tala fritt om sina upplevelser och om det som är betydelsefullt för dem, vilket leder till att informationen blir djupare (Denscombe). Genom intervjuerna besvaras forskningsfrågorna, då lärarna beskriver hur de anser att de arbetar med NO- ämnena. Det teoretiska perspektivet är ett metodologiskt verktyg som hjälper till att förstå de bearbetade materialet vilket Tivenius (2015) beskriver.
4.2 Urval
Urvalet utfördes genom att lärare på två skolor i årskurs F-3 blev tillfrågade via ett informationsbrev (Bilaga informationsbrev) om de ville vara med i en studie som berör NO- ämnena. I informationsbrevet framgick de etiska principerna. Skolorna som blev tillfrågade är utvalda på grund av deras tillgänglighet och motivation att hjälpa till att medverka i studien. De fem lärare som svarade ja på informationsbrevet har ställt upp frivilligt med rätten att avbryta under intervjuerna. Urvalet har varit riktat specifikt till lärare i årskurs F-3 vilket visar på att det är ett subjektivt urval. Denscombe (2018) beskriver subjektivt urval som ett medvetet val av informanter som blivit handplockade på grund av kunskaper och erfarenheter. En av lärarna som har blivit intervjuad arbetade enbart i förskoleklassen, de andra lärarna är
7
4.3 Genomförande
I kommande avsnitt beskrivs hur metodologin operationaliseras för denna studie. I tre underliggande stycken kommer det att beskrivas hur insamlingen av material utfördes, bearbetning av materialet och principer för hur empirin har tolkats.
4.3.1 Datainsamling
Kvalitativa intervjuer har utförts som datainsamlingsmetod. Det tog ca 25 minuter per intervju. Lärarna som deltog fick i förväg välja bland ett antal tillfällen och tider då intervjuerna kunde genomföras. Intervjufrågorna mejlades till lärarna innan intervjutillfället för att lärarna skulle kunna förbereda sig. Med tanke på rådande samhällssituation gällande Covid-19 hölls intervjuerna via videosamtal. I början av intervjuerna ställdes frågan om samtalet fick spelas in, vilket lärarna godkände. Lärarna i denna studie fick information om att studien är konfidentiell vilket gör att deras identiteter är skyddade. Det gör det omöjligt att spåra dem, vilket ökar studiens trovärdighet då det kan bidra till att lärarna känner sig trygga vilket Tivenius (2015) beskriver.
Intervjuerna utgår från en semistruktur som Denscombe (2018) beskriver är en färdig lista med frågor som ska ställas samtidigt som det finns. Under intervjuernas gång ställdes 18 semistrukturerade frågor där informanterna fick svara på en fråga i taget.
Typen av intervjuer som utfördes var personliga intervjuer med en informant i taget vilket Denscombe (2018) beskriver som den vanligaste typen av intervjuer. En personlig intervju innebär ett möte mellan forskare och en informant (Denscombe). Anledningen till att personliga intervjuer valdes var på grund av att lärarna kan uttrycka sina personliga åsikter utan att behöva bekymra sig om vad de andra lärarna anser om det, vilket bidrar till en tryggare miljö. En annan anledning till att
personliga intervjuer valdes var att dataanalys processen blir det lättare att transkribera intervjuerna då Denscombe förklarar att det enbart är en röst att identifiera i varje ljudklipp.
4.3.2 Dataanalys
Dataanalysen har utgått ifrån det Denscombes (2018) förklarar om kvalitativ dataanalys, att först läsa texterna, identifiera vad som behöver kodas, ta fram kategorier till kodningarna för att sedan reducera antalet koder för att få en rimlig datamängd. Den kvalitativa dataanalysen används då utgångspunkten är den insamlade data som är oberoende av våra åsikter. Genom att lyssna på
ljudupptagningarna och läsa de transkriberade intervjuerna kunde 273 utsagor tas fram. Utsagorna som togs fram skrevs av ordagrant av vad lärarna sa för att inte
8
ändra deras budskap på något sätt. Från dessa 273 utsagor togs det fram nyckelord som kortfattat beskriver det viktiga i utsagorna. Utifrån nyckelorden kunde
grupperingar skapas, där alla utsagor i respektive grupp berör gemensamma faktorer som till exempel lärarnas erfarenheter eller åsikter. Dessa grupper bildade sex
kategorier, där kategoriseras namn uttrycker det gemensamma i respektive kategori. Nedan visas några utsagor som tillhör kategorin Variation.
• Utsaga 24. “Kanske någon tipspromenad eller kahoot eller något fyller i.” [Informant 1] Initial kod: Aktiviteter.
• Utsaga 71. “Man liksom försöker få in så mycket olika ämnen i temat om man säger och på olika sätt för att lära.” [Informant 2] Initial kod: Olika arbetssätt. • Utsaga 76: “Alla lär ju sig inte på samma sätt, man måste hitta en bredd så
man kan möta fler, för en del tar till sig bara genom att lära, en del tar till sig genom att se på bild, filmer, en del tar till sig genom att prova, aktivt, göra det konkret, bygga.” [Informant 2] Initial kod: Alla lär olika.
• Utsaga 147. “När vi börja med tema luft så prata vi om att luft kan ta plats. Då hade jag en bunke med vatten, och ett glas, då la jag en papperstuss i glaset, då doppa jag glaset rakt ner. Innan fråga ja vad tror ni det kommer hända med pappret när jag doppar glaset i. Det kommer bli blött sa barnen så gjorde jag det och pappret var torrt då var alla förvånade. Förvånansvärd. Sen prata vi om att luft tar plats och det var därför det inte blev blött. [Informant 3] Initial kod: Experimentera.
• Utsaga 165. “Diskussioner är uppskattat, grej of the day är oftast NO kopplat.” [Informant 5] Initial kod: Aktiviteter.
Dessa fem utsagor kan kopplas ihop med kategorin Variation då alla utsagor
beskriver hur variation kan yttra sig i undervisningen. Det finns 52 utsagor som kan kopplas till kategorin Variation, där några fler kommer att presenteras i kapitel 5.1.3
Variation.
4.3.3 Tillförlitlighet och trovärdighet
Det är svårt att bedöma trovärdigheten i kvalitativa studier då det nästintill är omöjligt att återskapa en exakt likvärdig forskning. Då det är personliga åsikter från lärarna och den sociala miljön ändras hela tiden, samtidigt som forskarna arbetar länge med studien vilket leder till att de får ett band till forskningen som inte kan återskapas av varken sig själv eller någon annan (Denscombe 2018).
För att studiens trovärdighet ska styrkas har vi använt oss av grundade data vilket Denscombe (2018) beskriver som en fördel med kvalitativa studier där forskare arbetat med en detaljerad granskning av transkriberingen av alla intervjuer. Den
9
detaljerade granskningen av data som stödjer slutsatserna i studien bidrar till strävan att nå en hög trovärdighet i studien.
Vi använder oss av det Denscombe (2018) beskriver som en detaljerad information om studiens olika stadier, som till exempel hur den har utförts och hur resultatet har framkommit, vilket bidrar till en kvalitativ studies tillförlitlighet.
4.4 Etiska principer
Vetenskapsrådet (2017) skriver om de etiska principerna för forskning vilket har använts under studiens gång. I det stora går det ut på att ingen person ska kunna identifieras så att den på något sätt får konsekvenser för sin medverkan i studien. De fyra etiska kraven är informationskravet där deltagarna frivilligt får medverka eller avbryta deltagandet, samtidigt som de får veta sin uppgift i studien.
Konfidentialitetskravet som menas med att personernas uppgifter inte får nämnas. Nyttjandekravet betyder att personernas uppgifter inte får användas i andra syften än vetenskapliga. Samtyckeskravet som menar på att utan ett samtycke från deltagarna får ingen information användas (Tivenius, 2015).
De etiska principerna har följts på så sätt att lärarna frivilligt har valt att medverka i studien. Namn eller personuppgifter på lärarna eller namn på skola som lärarna arbetar på framkommer inte i studien. Lärares information kommer inte att
användas i annat syfte än till studien. För att få medverka i studien har lärarna skrivit under sitt samtycke där alla etiska principer framkommer.
5 Resultat
I resultatkapitlet beskrivs 5.1 Empiri, där de sex kategorierna förklaras. 5.2
Resultatanalys, presenteras hur empirin har tolkats på ett koherent sätt för att
kunna besvara forskningsfrågorna. 5.3 Resultatsammanfattning, är en sammanfattning på vad som kommer att bejakas i resultatdiskussionen.
5.1 Empiri
I sex underavsnitt kommer empirin att presenteras genom kategorierna Lära av varandra, Ämnesintegrerat arbete, Variation, Inställning, Bekvämlighet och Styrdokument. I kategorierna kommer utsagor att presenteras som sedan förklaras hur den kopplas ihop med kategorin.
10
5.1.1 Lära av varandra
På skolorna arbetar eleverna enskilt och i par för att sedan ha en helklassdiskussion för att eleverna ska lära sig av varandra. Lärare anser att enbart sitta och arbeta enskilt i en arbetsbok inte leder till kunskapsinlärning för alla elever. I den ena skolan beskriver lärare att de utgår ifrån ett kooperativt lärande, detta för att lärare anser att eleverna kan lära av varandra.
Vi har lite ny kooperativt lärande. Tycker det är ett jättebra sätt att jobba. Först diskuterar man i par, sen diskutera allesammans, och fundera själv först. Jag jobbar mycket så.
Så försöker jag också jobba lite med kooperativt lärande som vi har kommit igång med så de jobbar med sin axel kompis, två och två.
Ja, vi jobbar jättemycket med kooperativt lärande. Vi har de som skolutveckling. Det tysta jobba i boken lärandet känner inte jag ger så mycket alla gånger.
Eleverna får öva på att resonera med varandra, när de resonerar kan de gemensamt komma fram till en slutsats som de sedan kan redovisa i helgrupp. Eleverna får då träna på sin sociala kompetens där de bland annat ska låta alla elever tala ostört, vilket lärare uttrycker. Genom att eleverna arbetar tillsammans kan de utveckla språket, sina egna idéer och tankar genom att höra vad andra elever berättar. Lärare parar ofta ihop eleverna i par som kan komplettera varandra i lärandet.
Man försöker titta så båda ska kunna komplettera varandra, så att de ska kunna lära sig av varandra
Man får jobba in det så att alla kommer till tals, lite grann så de inte bara vänder sig till mig och säger svar utan man får prata med kompisen och resonera sig fram om saker och ting och sen kan man tillsammans i paret sen berätta det här kom vi fram till.
Genom att lära och skapa tillsammans kan dörrar för gemenskap öppnas förklarar lärare. Lärare konstaterar att när eleverna får arbeta tillsammans kan det bidra till självsäkerhet och sammanhållning i klassen. De lär sig att prata i grupp utan att vara rädda för att göra fel.
För det skapar sammanhållning, det skapar större lärande om du får ta del av någon annans idéer, du utvecklar dina egna idéer, du utvecklar ditt språk när du får höra på andra, berätta ditt lärande, du skapar en gemenskap i klassen. Vi kan någonting tillsammans. Vi skapar något tillsammans. Det är mycket det ger att jobba i grupp och par.
Gemenskapen att jag kan vara med för jag kan säga någonting till mina vänner än att bara sitta bredvid och vara den som lyssnar jämt. Det skapar självsäkerhet hos barnen också. En
självkänsla av att jag faktiskt klarar att berätta det här utan att någon skrattar, att man vågar säga och göra fel.
Vi ska hjälpa varandra, tacka varandra när någon har sagt någonting. Man ser en mycket gladare, trevligare och harmonisk grupp av det här. Det är stor fördel.
11
5.1.2 Ämnesöverskridande arbete
Förskolelärare utgår ifrån förskoleklassens läroplan som ser annorlunda ut i jämförelse med läroplanen för årskurs 1–3. Förskoleklassläraren förklarar att planeringen i förskoleklassen är friare där de försöker att arbeta integrerat med alla ämnen. Läraren beskriver att en förskoleklasslärares tankar överlag är
ämnesöverskridande. Planerna kan ändras under undervisningen gång beroende på elevernas intresse för det aktuella området. Större delen av undervisningen sker i klassrummet och är ämnesöverskridande.
Vi är inte så bundna att hålla tiden som lärarna vid att hålla strikta ämnen. Men vi måste inkludera allting, så om vi har NO till exempel eller vad som helst, så kan man inkludera både språket och matematiken.
Allt vi gör är ämnesöverskridande, vårt tänk är ämnesöverskridande.
Vi har en plan men de är inte säkert att det blir så. Beror på barnens intresse och kunskaper. Det mesta är i klassrummet, integrerat.
Lärare anser att skogen kan användas för att eleverna ska få en upplevelse som sedan bidrar till att eleverna får en helhetsbild. Den teoretiska redovisningen av fakta kan stå för den ämnesöverskridande delen. Genom att vara i skogen kan eleverna öva på olika matematiska begrepp samtidigt som de får kunskaper om vad saker i skogen heter och hur de ser ut.
Får man uppleva något i skogen som man kan ta med sig. Säg att man jobbar med svampar, sen ta med sig det man hittar sen ta man reda på saker rent faktamässigt i klassrummet, då får man helhetsbilden.
Man kan plocka in fler och färre. Lite begrepp. Längre kortare, man kan kolla på att plocka kottar och pinnar i olika storlekar. Man kan bygga till olika former. Typ det vi har jobbat lite mer med. Hämta visst antal pinnar och bygg en kvadrat eller en triangel.
Lärare uttrycker att de ofta kombinerar NO- ämnena med svenskämnet. Lärare anser att matematik och samarbetsövningar är något eleverna med lätthet kan arbeta med i skogen, den fria leken där eleverna även kan testa hur det är att leva i skogen. NO- ämnena är ett ämne där eleverna med fördel kan arbeta integrerat med alla ämnen i skolan.
NO går oftast in mycket i svenska. Då överlappar jag i svenska ämnet, så kombinera de två ihop. Man kan använda alla, matte, svenska, engelska, geografi. Du kan få in det mesta. Idrott. Ja, alla möjliga.
Matte hade vi också, begrepp och sådana saker, vi öva vad många träd och löv hette. Samarbetsövningar och leka fritt i skogen också. För att testa sig och leva lite i skogen så.
12
5.1.3 Variation
Eleverna får använda sig av kroppens sinnen genom att se, lukta och känna samtidigt som de får uppgifter de ska utföra på egen hand vilket skapar möjlighet för lärande förklarar lärare. Lärare anser att eleverna får fler möjligheter till lärande när
kroppens sinnen används i samband med diskussioner. Att använda musik som redskap skapar ofta både glädje och möjlighet för lärande. När eleverna får en varierad undervisning med både praktiska delar, teoretiska delar och att kroppsligt utföra någonting ökar även motivationen att lära enligt lärare.
Så man måste ha variation helt enkelt. Praktiska övningar, teori, kopplad till att bygga, göra, ja då skapar du motivation.
Ibland kan det vara en sång som man lär sig, som när vi hade vattnets kretslopp då lärde vi oss en sång som är kopplat till det. Då fick de lära sig hur det fungerar med hjälp av en sång och det är ju också många som tycker det är lättare.
Material, skapa och göra saker själv. Få uppdrag att göra själv. Eller se. Vi var ute och plockade med oss löv, tittade på dem, vad är det för träd, det finns olika slags träd.
Vi gör mycket med händerna, diskuterar och pratar.
Det finns obligatoriska delar som alltid ska vara med i undervisningen samtidigt som arbetslaget finns där som stöd. Lärare har även frihet att välja egna områden vilket skapar möjligheter till en varierad undervisning. Arbetslagets stöd bidrar till att lärares undervisningsunderlag blir bredare vilken underlättar variationen i undervisningen.
Grund NO bok, Puls. Tar mycket andra fakta som andra lärare har gjort. Man har ju nästan alltid någon film. Så man har lite olika arbetssätt, så det blir varierat.
Vi frågar varandra och ger varandra idéer. Vissa saker som vi alltid har med, Titanic, tema vatten, nobelfesten har vi alltid med.
Lärare beskriver att de arbetar på ett varierat sätt genom att använda sig av naturens resurser som material, att visa någon film, göra observationer i naturen, skriva en faktatext eller att arbeta med NO- boken som har en tillhörande lärarhandledning som stöd. Genom att variera arbetssätten anser lärare att elevernas intresse för NO- ämnena kan fångas. Läraren menar att genom att gå ut i naturen blir undervisningen varierad.
Det gäller att man som lärare skapar nyfikenhet, så att de blir motiverade att vilja lära sig mer. Och använder sig av en varierande undervisning så att det inte behöver se ut som att läsa en text och svara på frågor.
Använda naturen på hösten med blad, man visar. Filmer, boken och lärarhandledning visar vad man kan använda.
Att man gör saker och visar liksom och inte bara sitter och läser i en bok liksom. Att man verkligen fångar deras intresse.
13
I biologi då så är det mycket med att se filmer om hur det ser ut inuti kroppen. Vi pratar mycket, diskuterar. Gör mycket med kroppen, vi känner vart har vi musklerna, hur känns huden på kroppen. Vi ska bygga, vi använder bild och bygger en kropp.
De blir lite variation och komma ut tycker jag.
Alla barn lär på olika sätt, därför anser lärare att det är av stor vikt att variera arbetssätten så att alla får möjlighet att lära. Lärare beskriver att även när eleverna arbetar med ett specifikt område, bör de få möjligheten att arbeta på olika
sätt. Genom att först ta reda på elevernas förkunskaper om ett område kan lärare planera sin undervisning genom olika arbetssätt för att nå alla elever.
Det gäller att ha en varierad undervisning för att du ska nå så många som möjligt. Så tänker jag. Nu har vi till exempel tema luft som vi arbetar med. Då går vi in på många olika saker, vi har ju en del experiment som jag gör eller att eleverna får utföra, vi läser faktatexter, vi tittar på filmer, tittar på bilder, så vi försöker blanda lite, variera undervisningen.
Man har gått in och första tagit reda på förkunskaperna om djuret. Man tittar på någon film, skriver faktatext, ritar lite grann och så har vi som en stor NO bok där man kan jobba, suger paper book heter det, det blir lite variation. Och så passar vi på att vara ute också och göra observationer ute om det är något man kan koppla till att man går ut.
5.1.4 Inställning
Lärares intresse för ämnet är stort och de önskar att tiden för ämnet hade större omfång även om de påpekar att det är tillräckligt med undervisningstid. Lärare berättar att de anser att NO är ett roligt ämne där de kan arbeta med roliga saker i undervisningen. Det finns en positiv inställning till NO- ämnena hos lärare. Lärare anser att om de fanns mer tid för NO- ämnena skulle planeringen göras annorlunda och undervisning i skogen skulle öka.
Ja haha. Alltså jag tycker om NO väldigt mycket själv så det känns som att jag skulle kunna hålla på hur länge som helst. Men 80 minuter är ganska lagom i tvåan.
Ja, då kan man ju göra arbetena mycket större, arbetsområdena mycket större, få in mer praktiskt. Man kan liksom använda utemiljön på ett helt annat sätt också.
Jag tycker det är ett roligt ämne. Det finns mycket roliga saker att göra.
Jag tycker att både naturkunskap och teknik är kul. Så jag själv skulle vilja att det var mer tid.
Det finns stora möjligheter för NO undervisning i skogen. Lärare uttrycker att när de undervisar i skogen arbetar de ämnesöverskridande och inte enbart med NO-
ämnena. Lärare betonar att skogen är en tillgång som borde utnyttjas mer i
undervisningen. Lärare menar att lärande i skogen bidrar till mycket positivt. Trots att lärare anser att skogen är en stor tillgång är det ingenting som används
14
Det skapar ju rörelse, intresse, nyfikenhet, den är ju jättebra att använda och ha. Det skulle jag säga.
Det är såklart en tillgång. Det skulle vi gärna velat ha utnyttjat den mer egentligen.
Men inte en ren lektion i naturvetenskap, tyvärr. Nu måste vi skärpa oss (fnissar). Man kan göra i stort sett vad som helst i skogen.
Det är en tillgång, verkligen en tillgång och synd att man inte använder de.
Lärare förklarar att elevernas intresse för NO- ämnena är stort i årskurs F-3 men minskar sedan i de högre årskurserna. Lärare anser att NO- ämnena är intressanta och lärares intresse bidrar till en positiv inställning. Lärare anser att det är viktigt att fånga elevernas intresse genom att de får arbeta praktiskt. Att använda skogen som rum för lärande är positivt då många elever orkar hålla sitt fokus längre i skogen vilket underlättar för läraren.
Jag tror att det är viktigt att de får göra mycket själva, praktiskt, experimentera. De blir väldigt involverade och tycker det är jättespännande.
Jag tycker det är superroligt. Jag tycker om NO. Inte så mycket när jag själv typ gick i skolan men att undervisa tycker jag är jätteroligt.
Fler barn har längre ork ute.
De har stort intresse i den här åldern. Man kan fånga de ganska bra med djur och naturupplevelser och årstider. Det kan dala ju äldre de blir.
Jag tycker de är spännande. Oftast är de ju ett spännande ämne för många barn, fysiken, kemin och biologin. Det är givande att ha de lektionerna om man säger så.
Ramfaktorer har en betydande roll i undervisningen enligt lärare. Beroende på gruppdynamiken kan skogen vara en tillgång eller hinder
Vissa är lättare att fånga medan andra är svårare att fånga för de har svårt att hålla fokus för det är mycket annat att titta på det.
Man är lite begränsad när man är ensam på 21–22 barn.
5.1.5 Bekvämlighet
Det finns olika ramfaktorer som kan styra om undervisningen kommer att ske i skogen eller i klassrummet som till exempel vädret. Skogen kan ses som rum för lärande inom det mesta i skolans värld, problematiken är att det blir större planeringsarbete för läraren vilket ofta leder till att undervisningen sker i
klassrummet. Det är ramfaktorer och bekvämligheten som bidrar till att läraren inte har undervisning i skogen. Vädret är avgörande om eleverna är i skogen eller inte, därför är eleverna i skogen oftare när det är vår förklarar lärare. Att besöka skogen
15
kräver resurser, ork och kraft enligt lärare. Lärares slutsats blir ändå att prioriteringarna ligger på annat än att planera undervisning i skogen.
Ja, du har ju alla saker mer samlat. Det är en större process att ta sig ut. Hahaha. Du måste förbereda mycket mer vad du ska ha med dig. Vilket gör att planeringen inte räcker till. Eller ja eller ja eller man kanske inte prioriterar det, hahaha…. För det blir för bekvämt. Haha. för det är lättare, här har jag mina grejer, sen måste jag liksom tänka om. Det kan vara jobbigt, ja så kanske det är.
Vi försöker att komma ut i den mån man har resurser och kraft och ork. Vi försöker iallafall. Hehe.
Man kan göra det mesta ute men det handlar om att man måste planera upp på ett annat sätt. Jag är nog inte så bra på det där. Långt skratt.
Orken, planeringstiden och ja, bekvämligheten som styr. Det beror på vädret när det kommer till att vara ute i skogen och så är man lite väderberoende.
Jag försöker en gång i månaden men det är inte alltid det funkar, det beror på vädret. Kan bli lite mer på våren till exempel.
Den uteblivna undervisningen i skogen handlar om bekvämlighet och vana enligt lärare. Lärare ändrar sina uttalanden och påpekar att tillgängligheten till skogen och andra ramfaktorer inte är anledning till att skogen blir bortvald. Lärares åsikter och tankar om skogen som rum för lärande ligger till grund för om det blir undervisning i skogen eller ej.
Jag kan ju inte skylla på att vi har långt till skogen. För det har vi inte.
Vi är dåliga på att ha undervisning i naturen. Man skulle kunna ha mycket mycket mer. Jag skulle kunna vara mer i skogen, men som sagt så blir man lite bekväm.
De har mer att göra med pedagogen vad man är bekväm med och vad man tycker.
5.1.6 Styrdokument
Lärare påpekar återkommande att läroplanen från Skolverket (2019) styr
undervisningen och lektionerna planeras därefter. De bryter ner kunskapskrav för respektive årskurs för att sedan arbeta fram en pedagogisk planering för att nå kunskapskraven i årskurs 3. Lärare uttrycker att läroplanen är det centrala som hjälper lärare att överskåda sitt arbete och se till att alla elever får med sig de grundläggande kunskaperna som krävs för respektive årskurs.
Vi jobbar utifrån Lgr11 hela tiden och kollar på det centrala innehållet. Vi har på vårt
skolområde tittat på att såhär ska man göra i årskurs ett, två och tre. Så vi har vissa områden som vi vet ligger i ettan tvåan och trean så gör vi en grov planering då.
16
Det är kunskapskraven som styr först och främst, när vi sätter oss och tittar i läroplanen, vad är det de ska kunna. Sen gör man en grovplanering efter det och sen efter det är det ju den här pedagogiska planeringen som man, man bryter ju liksom ner kunskapskraven till vad är det de ska kunna och planerar upp hur man vill ha sin undervisning.
Läroplanen såklart, utifrån vad som finns i målen och kunskapskraven så har vi gjort ett års hjul här på skolan. Det är olika områden som tas upp i olika årskurser. Det tycker jag själv är bra för då vet man att man får med allting.
5.2 Resultatsammanfattning
Från empirin som består av 273 utsagor från fem lärare bildas sex kategorier: Lära av varandra, Ämnesöverskridande arbete, Variation, Inställning, Bekvämlighet och Styrdokument som synliggör lärarnas arbetssätt och syn på undervisning inom NO- ämnena. Lära av varandra beskriver hur lärare anser att samarbete mellan elever ger möjligheter för lärande. Kooperativt lärande ses som en tillgång då elever lär av varandra. Ämnesöverskridande arbete visar på hur lärare arbetar
ämnesöverskridande inom NO- ämnena. Svenska och matematik är två ämnen som är återkommande inom NO arbetet. Lärare anser att alla ämnen går att arbeta med ämnesöverskridande. Variation beskriver hur lärare arbetar på olika sätt för att variera sin undervisning. Där flertalet olika arbetssätt används för att stödja eleverna i deras lärandeprocess. Lärare försöker nå alla elever då alla lär på olika sätt. Filmer, faktatexter, diskussioner och observationer är vanligt förekommande i
undervisningen. Inställning uppmärksammar lärares positiva inställning till NO- ämnena och undervisning i skogen. Lärare har ett genuint intresse för skogen och allt som den berör. Beroende på gruppdynamiken får lärare positiv eller negativ
inställning till skogen. Bekvämlighet redogör för lärares uppfattning om varför undervisningen inte sker i skogen. Undervisningen sker till större del i klassrummet då det är mindre tidskrävande både för planeringen och lektionen samtidigt som det är bekvämare att vara i klassrummet än i skogen. Ibland styr även ramfaktorer som exempelvis resurser. Styrdokument beskriver hur lärare planerar sin undervisning utifrån aktuella styrdokument.
Dessa kategorier har tolkats genom Célestin Freinets teori om verkligheten som lärobok. Med verkligheten som lärobok i tanken har forskningsfrågorna blivit besvarade. Empirin visar på att en varierad undervisning med samarbete mellan eleverna kan bidra till att fler elever tar till sig kunskaperna, då alla lär på olika sätt och av varandra. Skogen ses som en tillgång för lärande, trots att den inte används ofta.
17
6 Analys/diskussion
6.1 Resultatanalys/diskussion
Genom de sex kategorierna som komplettera varandra ges det en tydlig bild av empirin vilket har tolkats genom Célestin Freinets teori verkligheten som lärobok besvarar forskningsfrågorna; Hur beskriver fem F-3 lärare att de arbetar med varierade arbetssätt? Hur beskriver lärarna att de upplever skogen som rum för elevers utveckling inom NO- ämnena? Nedan beskrivs hur forskningsfrågorna har blivit besvarade.
6.1.1 Undervisningen i skolorna
Empirin visar att lärare arbetar med varierade arbetssätt både när det kommer till att lära sig i skogen och i klassrummet. Undervisningen sker till stor del inne i
klassrummet av bekvämlighetsskäl och tillgänglighet av lärares arbetsmaterial. Olika arbetssätt som används på skolorna är bland annat filmer, faktatexter, experiment och NO-böcker. Lärare är medvetna om att alla elever lär på olika sätt, därav de varierade arbetssätten där både teoretiska och praktiska moment utövas. Lärare beskriver att de arbetar på ett varierat sätt för att fånga elevernas intresse vilket stödjs av Oskarsson (2011) som förklarar att elever i yngre ålder tappar intresset för NO- ämnena om variationen i undervisningen uteblir. Förutom varierade arbetssätt menar Vikström (2005) att eleverna befäster kunskaper bättre om de får använda sig av sina sinnen vilket är i enlighet med lärare som använder sig av elevernas sinnen i form av till exempel experiment. Lindahl (2003) beskriver i enlighet med
ovanstående att det är av stor vikt att lärare skapar intresse hos eleverna genom att använda sig av elevernas nyfikenhet och deras lust för att lära.
Att naturen har en positiv påverkan på elevers förståelse för NO- ämnena och hjälper eleverna att få en verklighetsuppfattning är någonting som lärare beskriver i enlighet med Célestin Freinet och Bruni m.fl. (2015). Kunskaperna eleverna får uppleva i skogen kan sedan omvandlas till kunskaper om andra företeelser i samhället och vardagslivet vilket Mahlin & Robertson (2005) beskriver.
När eleverna arbetar med NO- ämnena är det oftast ämnesöverskridande arbete, där lärare gärna tar in matematik och svenska. Tiden för NO- ämnena varierar från 60 minuter i förskoleklassen till 80–120 minuter i årskurs 1–3. Antingen är det ett schemalagt pass eller så är tiden uppdelad i två schemalagda pass i veckan. Lärare anser att tiden för NO- ämnena är rimlig men skulle vilja öka tiden på grund av sina egna intressen för NO- ämnena. Genom att lärare väljer att eleverna ska arbeta i par eller grupper får de möjligheten att lära av varandra.
18
Lärare använder sig av kunskapskraven och det centrala innehållet som står skrivet i de aktuella NO- ämnena, där de sedan bryter ner målen i mindre delar som de
fördelar mellan årskurserna. Lärare ses i arbetslagen där de går igenom
kunskapskraven för att hjälpa varandra så att alla lärare ger eleverna möjligheter att få samma förutsättningar samtidigt som de får möjligheten att nå uppsatta
kunskapskrav. Empirin visar på att lärare anser att elever bör lära sig NO-kunskaper genom att utforska skogen vilket även James & Williams (2016) beskriver. Genom att ha ett varierande arbetssätt kan man nå ut till fler elever. Jidesjö (2012) beskriver att elevernas intresse för NO- ämnena kan sjunka om det inte finns en variation i
undervisningen. Att använda sig av skogen och naturen som rum för lärande där eleverna får möjligheter att uppleva, undersöka, ställa frågor anser lärare som en bra undervisningsmetod i enlighet med Harr & Lee (2010) och Elm (2012). Lärare anser att läroplanen hjälper dem att få insikt i sitt arbete där kunskapskraven synliggör vad eleverna ska kunna och lärare kan använda sig av kunskapskraven som en checklista för vad undervisningen ska ta upp.
6.1.2 Upplevelser av skogen
Lärare anser att skogen är ett bra alternativt klassrum för att undervisa i NO- ämnena. Skogen ses som en tillgång som bör användas regelbundet då eleverna får uppleva kunskaper i verkligheten. Lärare anser att skogen ses som en tillgång då de kan arbeta ämnesöverskridande med alla ämnen. Trots att lärare uttrycker att
undervisning i skogen är det bästa alternativet för undervisning i NO- ämnena vilket Fägerstam (2012) förklarar bidrar till bättre provresultat, väljer lärare bort skogen och tar istället klassrummet som då anses som det sämre alternativet. Lärarna börjar med att förklara att det är ramfaktorer som tillexempel resurser och tid som styr undervisningen, dock medger lärarna efterhand att det har med bekvämlighet och vana att göra. Att vissa elever inte klarar av att hålla sitt fokus i skogen sågs som ett hinder för lärare, dock anser vi att elevens fokus inte kommer att bli bättre i skogen om eleven inte utsätts för den regelbundet vilket låter som att läraren säger emot sig själv. Mainella m.fl. (2011) beskriver att vistelser i skog och natur gynnar inlärningen för elever vilket inte samspelar helt med det lärarna uttrycker.
Samspelet mellan eleverna och den fria leken är också av stor vikt när det kommer till deras utevistelser. Beroende på gruppdynamiken så kan skogen antingen ses som en tillgång om det fungerar eller ett hinder om gruppen inte klarar av att gå iväg från klassrummet. Lärare förklarar att eleverna oftast har fri lek när de är i skogen, då de kan träna på sin sociala kompetens. Lärare förklarar i enlighet med Mainella m.fl. (2011) att den fria leken i skogen hjälper eleverna att träna på sin sociala kompetens såväl som den kognitiva utvecklingen. Vi anser att om elever kontinuerligt får träna på sin sociala kompetens i skogen kan gruppdynamiken ändras till det positiva, vilket i sin tur kan leda till att lärare vill använda sig mer av skogen som rum för lärande.
19
Av bekvämlighetsskäl och vana väljer lärare ofta att stanna i klassrummet istället för att ta med sig sitt material och eleverna ut till skogen, trots att skogen ligger i
närområdet. Lärare anser att vissa elever kan hålla sitt fokus längre i skogen medan andra elever inte klarar av det på grund av att det finns för många distraktioner. Lärare beskriver att flera NO- lektioner borde hållas utomhus där eleverna får arbeta praktiskt och undersökande. Lärare menar först att det är på grund av ramfaktorer som undervisningen inte sker i skogen vilket även Oskarsson (2011) skriver kan vara en orsak till att lärarna inte arbetar praktiskt och undersökande, under intervjuerna visar det sig att det även finns andra bakomliggande orsaker till att lärare inte använder skogen som rum för lärande. Lärare menar att de vill arbeta mer i skogen än vad de gör i dagsläge men att de har blivit bekväma därav använder de
klassrummet allt mer, Oskarsson skriver att studier visar på att det är svårt att ändra på lärares arbetssätt.
Eleverna i årskurs F-3 har stort intresse av skogen och dess djur vilket bidrar till lärares positiva inställning. Lärare anser att om undervisningstiden vore längre skulle det bidra till mer undervisning i skogen. Vid bra väder ökar undervisningen i skogen. Motivationen från lärare avgör om undervisningen sker i klassrummet eller i skogen. Ibland har ramfaktorer som bland annat resurser påverkan på var undervisningen sker. Den didaktiska triangeln som Bronäs & Runebou (2016) beskriver blir synlig genom det lärare uttrycker. Sambandet mellan elev och NO- ämnena visar på ett tydligt intresse och nyfikenhet för ämnena, sambandet mellan lärare och NO- ämnena visar också på ett starkt personligt intresse för ämnena. Genom att se dessa positiva samband mellan parterna lärare-ämne och elev-ämne för att sedan brista i den sista delen, lärare-elev. Lärare beskriver att de anser att eleverna lär bäst genom att uppleva och utforska verkligheten men undervisningen sker i klassrummet på grund av bekvämlighetsskäl.
6.1.3 Analys/diskussion sammanfattning
Genom studiens gång görs Célestin Freinets teori om verkligheten som lärobok synlig. Lärare uttrycker påtalade gånger vikten av att elever lär sig av verkligheten genom att uppleva och utforska. Lärare uttrycker att eleverna kan skapa en
helhetsbild genom att uppleva någonting i verkligheten för att sedan ta in det i klassrummet och undersöka mer om det visar det. Lärares tankesätt lutar sig på så sätt mot Célestins teori genom att de anser att eleverna ska lära sig genom
verkligheten. Det slutar däremot oftast med att lärare inte följer sina upplevelser om hur elever lär bäst, utan väljer en lättare och bekvämare väg.
Intresset för att förstå mer hur lärare funderar kring NO- ämnena startade när vi hade VFU. Där såg vi brist på innehåll och även brist på variation i NO- ämnena. Under studiens gång blir lärares tankar och upplevelser synliga som visar att lärare har ett genuint intresse för NO- ämnena, samtidigt som deras tankar visar på att de vill ha en varierad undervisning för att elever ska få möjlighet att lära.
20
Ursprungsidén till studien var att få syn på varför lärare inte varierar sin
undervisning och vi trodde att vi skull få kunskaper om lärares negativa inställning till ämnena. Genom att analysera svaren från lärare blir ursprungsidén som handlade om brist på variation och uteblivna lektioner förbisedd och studien riktar istället in sig på lärares positiva inställning till NO- ämnena. Lärares positiva inställning och vilja att undervisa mer i naturen hamnar i konflikt med läroplanens mål och därav uteblir undervisningen i naturen.
6.2 Metoddiskussion
Vi är medvetna om att studien inte visar en klar uppfattning om hur det ser ut på alla skolor i Sverige men på grund av tidsperspektivet är det inte möjligt att intervjua flera lärare. Tillförlitligheten i studien hade ökat om fler lärare i Sverige som arbetar i årkurserna F-3 blev intervjuade, vilket hade gett en tydlig bild av hur det ser ut i svenska skolor. I dagsläget synliggörs fem av F-3 lärarna i Sveriges åsikter och uppfattningar om NO- ämnena.
Intervjuerna bestod av semistrukturerade frågor vilket bidrar till en avslappnad stämning vilket Denscombe (2018) beskriver möjliggör att lärarna blir pålitliga i sina uttalanden. Lärarna började intervjuerna med att ge svar som vi som forskare ville höra, de berättade att det inte fanns resurser och att det var tidsbrist därför uteblev utevistelserna. Under intervjuernas gång ändrades lärarnas påståenden vilket visade på att de kände att de kunde öppna upp sig om sina åsikter.
Denscombe (2018) beskriver att genom att använda sig av telefonsamtal blir
intervjuerna opersonliga och interaktionen mellan parterna försvinner vilket leder till att varken kroppsspråk och reaktioner på annat än röstläge faller bort. Vi använde oss av videosamtal istället för telefonsamtal för intervjuerna för att öka trovärdigheten för studien. En lärare hade dock sin kamera avstängd under intervjun, vi anser dock inte att det påverkade lärarens uttalanden då de var likvärdiga med de övriga lärarna. För att hålla personlig distans till empirin har Célestin Freinets teori om verkligheten som lärobok använts som underlag under studiens gång vilket bidrar till ökat till trovärdighet.
6.2.1 Metodval
Célestin Freinets teori om verkligheten som lärobok som använts genom studiens gång har underlättat arbetet istället för att försvåra det. Lärarnas svar riktar sig hela tiden mot Vygotskijs teori som Säljö (2014) beskriver att elever lär bäst genom den proximala utvecklingszonen där eleverna lär av någon som kan lite mer än sig själv. Anledningen till att den teorin inte blev vald är att den inte hade hjälp oss att besvara forskningsfrågorna, däremot hjälper Célestine Freinets teori om verkligheten som lärobok då studien bland annat riktar sig mot undervisning i betydelsefull miljö.
21
Våra relativt långa intervjuer möjliggjorde öppna diskussioner vilket bidrog till att vi fick reda på aspekter som inte hade blivit synliga i en kvantitativ ansats. Intervjuer som metod har gett insyn i hur lärarna beskriver sina erfarenheter och upplevelser vilket har varit studiens syfte. Hade vi använt oss av observationer som
datainsamlingsmetod hade det blivit synlig hur lärarna arbetar i klassrummet, istället för att få personliga beskrivning av hur de arbetar, deras upplevelser och
erfarenheter.
Valet att använda digitala intervjuer har bidragit till att de kunnat utföras trots den rådande samhällssituationen. Det hade dock varit att föredra att utföra intervjuerna personligen då det är lättare att få kontakt och tolka svar och reaktioner från lärarna.
7 Slutsats
Utifrån studiens resultat framkommer det att lärare använder sig av varierad klassrumsundervisning i NO- ämnena. De använder sig av olika arbetssätt som exempelvis film, experiment, NO- böcker, diskussioner i olika formationer och att skriva faktatexter för att nå alla elever. Genom praktiskt och teoretiskt arbete får eleverna möjlighet att befästa kunskaper och intresse för NO- ämnena kan skapas. Lärare anser även att elever som får chansen att lära av varandra får större
möjligheter att lära, av den anledningen väljer lärare många gånger att arbeta utifrån ett kooperativt arbetssätt. Lärare anser att diskussioner mellan eleverna både bidrar till djupare kunskaper och en mer socialt samspelt grupp.
Utifrån studiens resultat och resultatdiskussion kan slutsatsen dras att lärares uttalande likväl som forskningen anser att skogen är en tillgång för lärande då eleverna får uppleva och utforska kunskaper i verkligheten. Lärares inställning till skogen är övervägande positiv. Trots att skogen ses som en tillgång och lärares inställning är positiv så används skogen inte i undervisningen, oavsett om skogen ligger i närområdet eller ej. Klassrummets bekvämlighet bidrar till att
undervisningen i skogen uteblir. Lärare anser att skogen är det bästa alternativet för undervisning inom NO- ämnena, samtidigt som de anser att skogen kan användas som rum för lärande inom alla skolans ämnen. Trots att lärare anser att skogen är det bästa alternativet, väljs skogen bort av bekvämlighetsskäl. Att välja bort det som lärarna anser som bästa alternativet för undervisning är att bortse från den
didaktiska triangeln som visar på hur lärandet sker. Frågan är om det finns någonting som skulle kunna bidra till att lärare inte längre anser skogen som någonting jobbigt utan någonting som naturligt och kontinuerligt finns med i undervisningen. Lärare lutar sig hela tiden mot läroplanen från Skolverket (2019), där det inte står någonting om i hur stor utsträckning som undervisningen ska ske utomhus. Lärare anser att det är viktigare att följa målen i läroplanen än hur de uppnår målen. Vilket leder till att naturen kan utelämnas. Då läroplanen är styrande i många aspekter av lärares
undervisning kan det vara av stor vikt att på något sätt få in naturupplevelser som en större och mer omfattande del av läroplanen.
22
Lärarna utgår från olika lärande teorier som till exempel Vygotskijs teori (Säljö, 2014) om att elever lär i samspel med andra, vilket blir synligt i deras utsagor även om de inte uttrycker detta explicit. Dessa teorier handlar ofta om HUR-frågan där lärarna didaktiskt ska lära ut kunskap, de beskriver att de använder varierade arbetssätt för att nå fler elever, lärarna behandla även VAD-frågan när de väljer ut vilken kunskap eleverna ska få ta del av. När det kommer till VAR- frågan slutar det oftast med att lärarna använder sig av klassrummet, trots att de anser att eleverna kanske lär bättre i skogen. VARFÖR ska elever lära sig NO? Lärarna har ett demokratiskt uppdrag där de ska skapa människor som har en förståelse för naturen, människor som kan ta beslut utifrån fakta och inte bara ifrån uppfattningar.
Vi anser att vår studie bidrar med en insikt i skolvärldens där brister i Skolverkets (2019) läroplan synliggörs. Utifrån studien kan det pedagogiska arbetet inom NO- ämnena utvecklas.
7.1 Fortsatt forskning
Framtida forskning inom ämnet som kan leda till bredare kunskaper kan vara att ta reda på elevernas syn på undervisningen i NO- ämnena, vilket kan genomföras i form av intervjuer av elever. Ett annat alternativ är att observera hur det går till i
undervisningen. Då denna studie visar lärarnas perspektiv, ses elevernas perspektiv eller observation av lärarna för att se hur det faktiskt ser ut i undervisningen som ett nästa steg.
23
Referenser
Bruni, C. M., Winter, P. L., Schultz, P. W., Omoto, A. M. & Tabanico, J. J. (2015). Getting to know nature: evaluating the effects of the Get to Know Program on children’s connectedness with nature. Environmental Education Research, 23:1, 43– 62, DOI: 10. 1080/13504622.2015.1074659 Länk: Full article: Getting to know nature: evaluating the effects of the Get to Know Program on children’s connectedness with nature (mdh.se)
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur
Elm Fristorp, A. (2012). Design för lärande – barns meningsskapande i naturvetenskap. [Doktorsavhandling, Stockholms universitet] Diva. Länk: NAME OF SERIES OR TITEL OF PUBLICATION (diva-portal.org)
Freinet, C. (1988). För folkets skola: en praktisk vägledning för den allmänna skolans materiella, tekniska och pedagogiska organisation. (2. Tr). C & L förlag. Fägerstam, E. (2012). Space and Place-Perspectives on outdoor teaching and
learning. (1654-2029; 169), [Doktorsavhandling, Linköping University, Department of Behavioural Sciences and Learning]. Länk: Space and Place: Perspectives on outdoor teaching and learning (diva-portal.org)
Harr, N., Lee, R. E. Jr. (2010) Nature Detectives. Science and Children. 48 (3), 34–39. Länk: Nature Detectives - ProQuest (mdh.se)
Isaksson, B. (1996). Lust att lära: en bok om Célestin Freinet och hans pedagogik från 20-talet till 2000-talet. Stockholm: Utbildningsradion.
James, J. K. & Williams, T. (2016). School-Based Experiential Outdoor Education: A Neglected Necessity. Journal of Experiential Education 2017, Vol. 40(1) 58–71, DOI: 10.1177/1053825916676190
Länk: School-Based Experiential Outdoor Education (mdh.se)
Jidesjö, A. (2012). En problematisering av ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik i skola och samhälle – Innehåll, medierna och utbildningens funktion. (Doktorsavhandling), 1652–5051. Linköping universitet. Länk: En problematisering av ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik i skola och amhälle – Innehåll, medierna och utbildningens funktion (diva-portal.org)
24
Lindahl, B. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen till gymnasier. (0436 - 11221;196) [Doktorsavhandling, ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS]. Diva. Länk: Avhandling.doc (diva-portal.org)
Mahlin, K., Robertson, A. (2005) Nature’s Advice Book. Science and children. 42 (5), 32–34. Länk: Nature's Advice Book - ProQuest (mdh.se)
Maniella, F. P., Agate, J. R., Clark, B. S. (2011) Outdoor-Based Play and Reconnection to Nature: A Neglected Pathway to Positive Youth Development. New Directions for Youth Development. 130, 89 - 104. DOI: 10. 1002/yd.399. Länk: Outdoor‐based play and reconnection to nature: A neglected pathway to positive youth development (mdh.se)
Oskarsson, M. (2011) Viktigt – men inget för mig Ungdomars identitetsbygge och attityd till naturvetenskap. (1652–5051; 50) [Avhandling, Linköpings universitet, Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier]. Länk: Oskarsson 2011 doctoral thesis.pdf (roseproject.no)
Skolinspektionen (2012) ”Min blev blå!”-Men varför då?.... En kvalitetsgranskning av undervisningen i no i grundskolan årskurs 1–3. Stockholm
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11. Länk: https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
Säljö, R. (2014) Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare. (s. 251–309) (3., [rev. och uppdaterade] utg.) Stockholm: Natur & kultur.
Tivenius, O. (2015). Uppsatsens inre liv. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vikström, A. (2005). Ett frö för lärande – En variationsteoretisk studie av undervisning och lärande i grundskolans biologi. (1402–1544; 14)
[Doktorsavhandling, Luleå tekniska universitet, Institutionen för
utbildningsvetenskap]. Länk: Ett frö för lärande: en variationsteoretisk studie av undervisning och lärande i grundskolans biologi (diva-portal.org)
25
Bilaga Intervjufrågor
1. Vilken årskurs undervisar du i?
2. Hur många timmar i veckan har eleverna lektionstid NO- ämnena?
3. Vad anser du om tidsaspekten för NO- ämnena?
4. Vad är det som styr när de NO lektionerna planeras?
5. Hur känner du för NO- ämnena?
6. Hade din upplevelse om NO- ämnena varit annorlunda om du hade fått extra tid för undervisning?
7. Hur arbetar ni med de NO- ämnena?
8. Varför arbetar ni så?
9. Hur upplever du att det är att ha NO i klassrummet?
10. Hur upplever du att det är att undervisa NO i skogen?
11. Hur kan du beskriva elevernas förkunskaper för skogen?
12. Hur ofta vistas ni i skogen?
13. Vad gör ni när ni är skogen?
14. Upplever du skogen som en tillgång eller hinder för undervisning inom NO- ämnena?
15. Vad anser du om NO undervisning i skogen som möjlighet för ämnesöverskridande arbete?
16. Hur anser du att elevernas intresse och attityd till NO kan öka?
17. Finns det någon skillnad i mängden undervisning i skogen mellan olika årskurser?
26
Bilaga Informationsbrev
Vill du delta i en studie om NO undervisning i F-3?
Som lärare i F-3 tillfrågas härmed om deltagande i denna studie som syftar till att undersöka lärares uppfattning att undervisa om NO- ämnena i årskurserna F-3.
Vi är två lärarstudenter som går termin 6 i grundlärarprogrammet F-3 som ska utföra denna studie.
Studien avvänder sig av kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod. Intervjuerna kommer att spelas in och anonymiseras vid utskrift.
Ditt deltagande i undersökningen är frivilligt. Du har rätten att när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser för dig.
Sammanfattningsvis, ni kommer vara anonyma, skolans namn och lärarens identitet kommer inte framgå i uppsatsen. Efter att studien är genomfört och godkänd kommer alla material från intervjuerna att raderas.
Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen Diva.
Vill du delta i undersökningen svara på mejlet.
______________________________________________________
Shahrzad Samanian & Nathalie Jonsson 0704160909 & 0761876359
shahrzadsamanian@gmail.com & nuumper@gmail.com Handledare från Mälardalens högskola: Ove Eriksson
27 Västerås 2020-11-09
Bilaga Didaktisk triangel
Originalkälla: Bronäs & Runebou (2016, s.85, Figur 5.2).
NO- ämnet
