Modersmål är inte enbart ett hemspråk - Föräldrars syn på modersmålsstöd i förskolan

Modersmål är inte enbart ett hemspråk:

Föräldrars syn på modersmålsstöd i förskolan

Mother tongue - more than a home language:

pre-school parents´ views on its learning

Annette Kyeswa

Olivia Lehti

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förord

Vi vill börja med att tacka alla informanter, som har delat med sig av sina tankar och erfarenheter av förskolans modersmålsstöd i finska. Tack för att ni tog er tid för våra intervjuer under den pågående pandemin. Stor eloge till vår handledare som har väglett oss genom hela processen, samt hjälpt oss att hålla deadlines. Vi vill också tacka alla som har läst igenom arbetet och tittat på det med andra ögon.

Vi har gjort en studie som lärt oss vikten av att inte se modersmål endast som ett hem-språk och hur viktigt det är att förskolan hjälper till med barnets hem-språkutveckling i mo-dersmålet. Vi är glada för varandras stöd, att vi har haft bra samarbete genom hela arbe-tet har underlättat på många sätt.

Idén till studien kom ursprungligen från Olivia Lehti, som också varit kontaktperson för informanterna tidigt i arbetet. Annette Kyeswa har haft huvudansvaret för litteratursök-ning och tidigare forsklitteratursök-ning i ämnet. I övrigt har vi arbetat gemensamt med planering, förberedelser inför och genomförande av intervjuerna. Vi har också skrivit uppsatsen gemensamt.

Abstract

Tidigare forskning har främst studerat förskolepersonalens synvinkel, medan vårdnads-havarnas perspektiv saknas. Det finns heller inte särskilt mycket undersökningar om statens stöd för att bevara de nationella minoriteterna. Syftet med studien är att under-söka vårdnadshavarnas perspektiv på modersmålsstödet i finska i förskolan, samt hur involverade de känner sig i det språkstödjande arbetet.

En kommun, som ingår i det svenska förvaltningsområdet för finska undersöks, då den har en finskspråkig förskoleavdelning och två stycken ambulerande pedagoger. Dessa besöker barn med finsk anknytning i deras förskolor ungefär 12 timmar i månaden. Materialet är insamlat genom semistrukturerade intervjuer med föräldrar till barn med finsk anknytning. Empirin analyserades utifrån ett interkulturellt perspektiv. Resultaten visar att informanterna för det mesta var nöjda med ambulerande pedagog och den finskspråkiga avdelningen. Hälften ville bli mer involverade i den ambulerande pedago-gens arbete. Flera önskade att alla pedagoger i den finskspråkiga avdelningen kontinuer-ligt skulle använda det finska språket i verksamheten. Resultaten visar också att myn-digheterna borde förbättra sin information angående de nationella minoriteternas rättig-heter.

Innehållsförteckning

1.2 Syfte och frågeställningar ... 8

1.3 Disposition ... 9

Kapitel 2 Tidigare forskning ...10

2.1 Språkkompetenser ... 10

2.2 Föräldrars förväntningar ... 11

2.3 Minoritetsspråk ... 12

Kapitel 3 Teori och begrepp ...15

3.1 Interkulturellt perspektiv ... 15

3.2 Modersmål ... 15

3.3 Nationella minoriteter och minoritetsspråk ... 16

Kapitel 4 Metod ...17

4.1 Utanför- och innanförperspektiv ... 17

4.2 Urvalsgrupp ... 18

4.3 Litteratursökning ... 18

4.4 Intervjuer ... 19

4.5 Forskningsetiska principer ... 20

Kapitel 5 Analys och Resultat ...21

5.1 Presentation av informanter ... 21

5.2 Analys med interkulturellt perspektiv ... 22

5.2.1 Ambulerande Pedagog ... 22

5.2.2 Uppmärksamma finska i verksamheten ... 24

5.2.3 Inställning till ambulerande ... 25

5.2.4 Föräldrasamverkan ... 26

5.2.5 Mumin ... 27

5.2.6 Mumin blir två avdelningar ... 29

5.3.1 Vilket stöd erbjuds? ... 30

5.3.2 Rättigheter i förvaltningsområdet för finska ... 31

5.3.3 Inflytande i modersmålsundervisningen ... 32

Kapitel 6 Diskussion ...34

6.1 Resultatdiskussion ... 34

6.1.1 Mumin ... 34

6.1.2 Modersmålsstöd i andra förskolor ... 36

6.1.3 Modersmålsstöd under Covid-19 ... 38

6.2 Kritisk metoddiskussion ... 38

6.3 Fortsatt forskning ... 40

Referenslista ...42

Bilaga 1 samtyckesblankett ...46

Kapitel 1 Problemformulering

1.1 Inledning

Dagens samhälle är flerspråkigt. Allt fler barn i förskolan har ett annat modersmål än svenska. Enligt förskolans läroplan ska detta synas i verksamheten. Förskolan ska ge barnen förutsättningar för att utveckla både det svenska språket samt barnets eget mo-dersmål. Enligt Svensson (2012) är förskolan en social arena där barn stimuleras på många olika sätt, bland annat språkligt, och anser att det är primärt att förskollärarna utformar goda lingvistiska lärandemiljöer som barn ska ha tillgång till. Även Skolverket (2019) skriver att det är viktigt att i varje verksamhet som har barn med andra moders-mål än svenska. Pedagogerna ska utforma en inkluderande miljö, där både aktiviteter och materialen är anpassade efter barnens olika behov. Dessa behov bör kompletteras med hjälp av tvåspråkig personal, modersmåls- och kulturstödjare (Ibid). Vill utifrån vårdnadshavarnas perspektiv undersöka hur barnens modersmål tillvaratas och stöds, i och med det finns relativt lite forskning om detta utifrån vårdnadshavarnas perspektiv.

Enligt skolinspektionens granskning (2010) bör personalen ha en djupare förståelse för barnens bakgrunder, med tanke på att flerspråkiga barn är en heterogen grupp. Det räck-er inte enbart med vetskap om vilka språk barnen pratar och varifrån familjen kommräck-er. Personalen behöver även ha inblick i hur väl barnen kan sina språk och om barnens mer specifika kulturer, och så vidare. Granskningen visar att av den anledningen är det vik-tigt, att förskolor har en positiv inställning till barnens olika kulturella bakgrunder och att dessa inkluderas i verksamheten. Skolinspektionen visar dock att barnens bakgrunder endast i väldigt liten utsträckning styr verksamheten och att avsaknaden av ett interkul-turellt perspektiv leder till att skolan sällan följer upp kunskapsutveckling i modersmå-let. Skolan anser att det är någon annans ansvar. Därmed blir språket löst hängande utan ett sammanhang, som ger mening och förståelse (ibid).

Medvetet arbete med barns olika språkkompetenser, att det skapas utrymmen där de får möjlighet att utveckla alla sina språk i förskolan, leder till att barnen känner sig inklude-rade och respekteinklude-rade (Skolverket 2019). Enligt Svensson (2012), ökar modersmålets värde för barnen, när pedagogerna ser det som en positiv resurs i verksamheten och lika

står att förskolan ska arbeta så att barnen ges förutsättningar för att utveckla sin kultu-rella identitet och nyfikenhet för olika kulturer.

En del av barn, som har annat modersmål än svenska, tillhör de nationella minoriteter-na, vilka har särskilda rättigheter. Enligt språklagen 2009:724 4a§ har samhället ett speciellt ansvar för att bidra till att värna och utveckla de nationella minoritetsspråken och -kulturerna i Sverige. I synnerhet ska barns utveckling och användande av sin kulturella identitet främjas (Ibid). I läroplanen (Lpfö 18) står det att förskolan ska ge barn möjlig-heten att utveckla sin identitet och kompetenser om olika kulturer, samt att barn som hör till en nationell minoritet ska ges förutsättningar för att utveckla sitt minoritetsspråk. Det finns relativt lite forskning om hur detta utförs och därmed är vi intresserade av hur kommunens sverigefinska vårdnadshavare anser att deras rättigheter tillgodoses.

Det finns områden där de nationella minoriteterna har ytterligare rättigheter utöver de som nämnts i förra stycket. Finska, meänkieli och samiska har så kallade förvaltnings-områden där dessa minoriteter har fler rättigheter (Laestadius 2020). Kommunen där studien genomfördes tillhör det finska förvaltningsområdet. Därför har kommunen ett extra ansvar för att främja det finska språket och kulturen. För detta uppdrag får kom-munen statsbidrag som är avsett för extra kostnader som tillkommer med uppdraget (Laestadius 2020). Enligt minoritetslagen (2019:938) ska kommunen tillsammans med minoriteten bestämma hur statsbidraget ska användas, samt samråda med minoriteten i frågor som rör den. Vid begäran från föräldrar ska kommunen erbjudas plats i förskola där hela eller väsentlig del av utbildningen bedrivs på finska (skollagen 12 a §). I dess årsredovisning (STK-2019-1718) framgår att det finns en finskspråkig förskoleavdel-ning och två ambulerande tvåspråkiga pedagoger som besöker barnen i deras förskolor.

I lagen om nationella minoriteter (2009:724 5§) står att förvaltningsmyndigheter ska i så stor grad som möjligt samråda med minoriteterna, så att de ska ha möjlighet till infly-tande i frågor som berör dem. Kommunens årsredovisning (STK-2019-1718) visar att under 2019 planerades det att utöka den finskspråkiga verksamheten både i form av öppen förskola en dag i veckan och med en ytterligare förskoleavdelning för att möta önskemålen om tvåspråkig barnomsorg.

Minoriteterna har under 2019 diskuterat i samråd med kommunen om att utöka antalet modersmålslektioner i skolan (ibid). Kommunen beslutade dock i början av 2020 att från och med höstterminen samma år inte erbjuda modersmålsundervisning i finska för barn i förskoleklassen (Suomen kielen tuki. 2020). Beslutet är motsatsen till vad minori-teten har önskat under samråden 2019. De överklagade beslutet till förvaltningsdomsto-len för att för första gången pröva lagen om nationella minoriteter (äidinkieli

18.12.2019) Vårdnadshavarnas kamp under skolåret 19-20 mot borttagandet av mo-dersmålsundervisningen ledde till att kommunen backade från sitt tidigare beslut och nu erkänner de nationella minoriteternas rätt att få modersmålsundervisning även i försko-leklass (SVT kulturnyheter 2020a) Föräldrarna gläds åt kommunens beslut men tänker ändå driva frågan rättsligt (SVT kulturnyheter. 2020b).

Sammanfattningsvis har alla barn i Sverige rätten till språkutveckling på sitt modersmål, oavsett om det är svenska eller ett annat språk. I läroplanen för förskola (lpfö 18) står det att förskolan ska ge barnen möjlighet att utveckla språk, identitet och kultur och att uttrycka sig med dessa. Skolinspektionens granskning (2010) påvisar stora brister i ar-betet med barns tidigare erfarenheter, vilket leder till att språket saknar mening och för-ståelse. Utöver det finns särskilda rättigheter för minoritetsspråken som samhället ska värna om. Uppsatsen kommer handla om hur sverigefinska vårdnadshavare upplever att deras barns modersmål stöds i förskolan.

1.2 Syfte och frågeställningar

Arbetets syfte är att undersöka hur kommunens sverigefinska föräldrar upplever stödet som ges till deras barn i förskolan och vilken betydelse föräldrarna anser att moders-målsstödet har för språkutvecklingen. Anledningen till att undersökningen görs i en kommun, som ingår i ett finskt förvaltningsområde är, att det finns lagar som tydligt säger att barnets minoritetsspråk ska stödjas och värnas i förvaltningsområde. Således vill vi bidra med kunskaper om hur föräldrarna upplever att en förvaltningskommun främjar minoritetsspråket. Det undersöks också vilken inflytande föräldrarna får i för-skolans arbete med modersmålet.

Följande frågeställningar har studerats:

1. Vilken sorts modersmålsstöd erbjuds för finsktalande barn, och hur upplever vårdnadshavare utformningen av stödet i praktiken?

2. Vilka rättigheter för språket finns inom förvaltningsområdet, och hur anser vårdnadshavare att de uppfylls?

3. Vilket inflytande upplever vårdnadshavare att de får i sitt barns modersmålsun-dervisning?

1.3 Disposition

Uppsatsens första kapitel handlar om problembakgrunden till studien, samt syfte och forskningsfrågor. I kapitel 2 leds läsaren in i tidigare forskning om ämnet modersmåls-stöd i förskolan, som sedan används i diskussion i kapitel 6.

Studiens teoretiska bakgrund, interkulturellt perspektiv, och begreppet modersmål pre-senteras i kapitel 3. Här förklaras även vilka de nationella minoriteterna är, och vad det innebär. I kapitel 4 presenteras studiens metodval, såsom urval, litteratursökningen och kapitlet avslutas med vetenskapsrådets forskningsetiska principer.

I början av kapitel 5 finns en kort introduktion om informanter, för att sedan leda läsa-ren in i analysen. Empirin analyseras med hjälp av interkulturellt perspektiv, därefter avslutas kapitlet med en sammanfattning av resultaten och återkopplas till forsknings-frågorna. I sista kapitlet jämförs studiens resultat med tidigare forskning. Studien avslu-tas med en kritisk metoddiskussion och förslag till fortsatt forskning om ämnet.

Kapitel 2 Tidigare forskning

Nedanför presenteras tidigare forskning om forskningsfältet. Det finns knappt någon forskning om flerspråkighet ur vårdnadshavarnas synvinkel, utan den mesta forskningen är gjort ur förskolans perspektiv. Inom fältet saknas också forskning med inriktning på minoritetsspråken och förvaltningsområden.

2.1 Språkkompetenser

Yazıcı, Binnur Genc, och Glover (2010) har undersökt hur turkiska migrantfamiljernas tvåspråkighet i Tyskland, Österrike och Norge ser ut och anledningar till skillnaderna mellan barnens kompetens i modersmålen I studien har Yazıcı et al. jämfört 120 barns kompetenser i modersmålet i de olika länderna. Barnen är födda i de emigrerade länder-na och har gått två år i förskolan. Artikelförfattarländer-na har gjort ordförrådstester, enkäter om familjens språkanvändning och tester som mätte resultaten från en kort period av modersmålsundervisning som administrerades till en grupp barn. Resultaten jämfördes med barn som bor i Turkiet. Barnen i Turkiet fick betydligt bättre resultat i ordförråds-tester än de tvåspråkiga barnen, men resultaten skilde sig inte mellan de tvåspråkiga barnen i de olika immigrerade länderna. Det fanns också stor skillnad i språkanvän-dande mellan barnen i Turkiet och de emigrerade barnen. Hur mycket barnen använde turkiska hade stor påverkan på deras kompetenser i modersmålet. Artikeln är relevant för studien genom att den förklarar orsakerna till skillnaderna i barns modersmålkom-pentenser beroende på språkets användning.

Youssefs (2011) har undersökt modersmålets roll ur vårdnadshavarnas, förskollärarnas och modersmålslärarnas synvinkel och modersmålets vikt för andraspråksinlärning, samt barnens utveckling. Från kvalitativa intervju-granskningar fick Youssef (2011) ett enhälligt resultat om att ett välutvecklat modersmål främjar andraspråksinlärning. I stu-dien visade det sig att om barnen har bra modersmålkompentenser stärkte andraspråket och vice versa. Artikelförfattaren skriver att gynnande faktorer för språkutveckling var samarbetet mellan förskola, skola och hemmet. Pedagogiska insatser och föräldrastödet hjälper barnet att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket. I studien

fram-samhörighet. I sitt resultat skriver Youssef (2011) att pedagogerna upplevde att arbetet med barnens modersmål resulterade i att barnen kände bekräftelse och stolthet kring sin egen kultur. I och med att författaren undersökte även vårdnadshavarnas intryck av mo-dersmålet är artikeln relevant för vår studie.

2.2 Föräldrars förväntningar

Hänninen (2015) har studerat varför vårdnadshavare hade valt förskoleklass i Itä-Suomen koulu, där det ryska språket och kulturen inkluderas i verksamheten. Hon har också studerat hur undervisningen ser ut i skolan. Hänninens (2015) studie liknar vårt arbete på det sättet att hon undersöker vårdnadshavarnas förhoppningar på utbildningen, medan i vår studie granskas vårdnadshavarnas önskningar om modersmålsstödet. Hän-ninen (2015) har genom enkäter undersökt vilka förväntningar föräldrarna har på sko-lan. Enkäterna visade det sig att föräldrarna särskilt förväntade sig att barnen skulle lära sig ryska, och önskade att barnen även skulle lära känna den ryska kulturen. Andra mer generella anledningar till valet, var enligt Hänninen (2015), förutom skolans goda rykte och erfarenheter av utbildningens kvalité också dess lokalisation, som var ett viktigt kriterium. Föräldrarna hade även ytterligare allmänna förväntningar på förskoleklassen, såsom att den ska vara förberedande för skolstarten, ha god kvalité på verksamheten och uppehålla samarbete med hemmet. Studien kommer användas till att analysera varför föräldrarna har valt, eller inte, avdelningen Mumin.

Leinonen (2011) har gjort en studie som har vissa likheter med vår studie som kan jämföras med denna studie. Hon har studerat hur föräldrarna ser på förskolan som en arena för att stödja mångkulturella och flerspråkiga barns identitetsutveckling. Leinonen (2011) har dels, likt oss, forskat föräldrars erfarenheter av förskolans arbete med att stödja barnens kulturella och tvåspråkiga identitet. Hon har också studerat för-äldrarnas upplevelser av samarbetet mellan föräldrar och förskolepersonal (Ibid). Lei-nonen (2011) har samlat material genom att intervjua tre föräldrar, vars barn går i ett daghem med multikulturell och tvåspråkig profilering i Finland. Resultatet visade att föräldrarna ansåg att daghemmet inte spelade en märkvärdig roll för barns kulturella identitet. Att lära ut kulturer för barnet sågs som familjens skyldighet trots att utbild-ningens arbete med mångkulturalitet ansågs vara viktigt (ibid). Leinonen (2011) skriver att enligt föräldrarnas åsikt är det viktigt att daghemmets personal möter mångkulturella

familjer utan fördomar och stödjer flerspråkiga barns modersmålsutveckling. Föräldrar ansåg att de har möjlighet till inflytande, men önskade sig ett bättre informationsflöde från daghemmet. Med hjälp av Leinonens (2011) studie kommer föräldraperspektivet på förskolans modersmålsstöd att diskuteras.

2.3 Minoritetsspråk

Vannars (2014) och Toolanen Pekkaris (2016) studier ligger nära vår undersökning ef-tersom de också har undersökt hur minoritetsspråk främjas i en förvaltningskommun. De har granskat ämnet utifrån förskolans perspektiv, medan vi undersöker utifrån vård-nadshavarnas perspektiv. Vannar (2014) har studerat hur samiska barnens språk och kulturella identitet stöds i samiska förvaltningskommunernas förskolor. Vannar (2014) har genomfört telefonintervjuer med sju pedagoger i två samiska förvaltningskommu-ner. Hon kom fram till att inom kommunerna finns olika arbetsmetoder, men för att utveckla samiska språkkunskaper och stärka kulturell identitet krävs ett medvetet arbete (Ibid). Vannar (2014) skriver också att samisktalande pedagoger med grundläggande kunskaper om språket och kulturen var nödvändiga i förskolorna. Toolanen Pekkari (2016) har gjort en snarlik studie om meänkieli. Hon har studerat hur pedagogerna arbe-tar med meänkieli i förskolan och deras upplevelser av det. Hon har samlat empiri ge-nom kvalitativa intervjuer i form av mejlväxling med sju förskollärare i Tornedalen med erfarenheter av arbetet med meänkieli. Utöver det har författaren träffat och intervjuat tre av dem, under ett fysiskt möte (ibid). Det framkommer dock inte tydligt i Toolanen Pekkaris(2016) studie vilken koppling barnen har till språket, om det är deras moders-mål eller ett språk som pratas i kommunen, men inte används hemma. Enligt Toolanen Pekkari (2016) använder pedagoger meänkieli i vardagssituationer, för att begripliggöra saker på språket. Pedagoger läser också böcker, sjunger och tittar på TV-program på meänkieli. Hon skriver att pedagogerna känner sig osäkra över hur de ska använda och arbeta med språket, och att de saknar tydliga riktlinjer för arbetet med meänkieli. Toolanen Pekkaris (2016) studie påvisar liksom Vannar (2014) behovet av pedagoger som talar minoritetsspråket, eftersom pedagogernas arbetssätt krävde att de kunde meänkieli. Till skillnad från vår undersökningskommun har meänkieli en starkare ställ-ning i Tornedalen än vad finska har i vår kommun. På grund av att där talar en mycket större andel av befolkningen talar meänkieli, jämfört med andelen finsk språkiga i vår

kommun. diskussionen om insatserna att bevara de nationell minoriteter kommer an-vändas Toolanen Pekkaris (2016) och Vannars (2014) studier.

En del av informanterna i vår studie har barn som går en förskola där personalen inte kan finska. Därmed är vi också intresserade av hur stödet ser ut, när den viktiga kun-skapsbiten saknas, som enligt Vannar (2014) och Toolanen Pekkari (2016) är viktigt element i språkfrämjandet. Björkqvist (2019) har studerat hur språkhjälpen ser ut i en sådan situation där det saknas pedagoger som talar barnens modersmål. Hon har under-sökt hur förskollärarna tolkar uppgiften att stödja barnens språkutveckling både i svenska språket samt deras modersmål, när svenska är barnens andraspråk. Björkqvist (2019) fokuserat på modersmålsstödet som barn få i förskolan, vars modersmål talas inte av pedagogerna. Utifrån intervjuer med förskollärare visade resultatet att förskollä-rarna prioriterade stödet i det svenska språket för att åstadkomma flerspråkighet.

Björkqvist (2019) skriver att förskollärare ansåg att det var viktigt att barnen utvecklas i sitt modersmål, och betraktade att det är betydelsefullt för barnets identitet och att bar-nen får vara stolt över sitt språk. Förskollärarna litade på att föräldrarna ansvarar över utvecklingen av modersmålet. Björkqvists studie blir aktuellt i diskussionen om mo-dersmålsstöd för barnen som inte går i Mumin.

Alla studier som har presenterats ovanför har kommit fram till att personalen har en positiv inställning till flerspråkighet. Vannar (2014), Toolanen Pekkari (2016) och Björkqvist (2019) påpekar att bristande kunskaper har konsekvenser på språkutveck-lande arbete med barnens modersmål.

Pacini-Ketchabaw, Bernhard & Freire (2001) har gjort en studie som ingår i ett större forskningsprojekt om familjer i Latino- och Kanadensiska skolor. Tvåspråkiga forskare har genom deltagarnas observationer i skolan och intervjuer med föräldrar försökt skapa sig en förståelse av orsakerna till latino-barns dåliga skolresultat i Kanada. Pacini-Ketchabaw et.al. (2001) har även undersökt varför latinamerikanska föräldrar försöker kämpa för att deras barn ska bevara sina modersmål i Kanadas skolsystem. Pacini-Ketchabaw et.al.(2001) kom fram till att latino-familjer utsätts för stor press av att assi-milera sig, vilket resulterade ofta till att föräldrar tvekade på att tala spanska hemma. Även om spanskan förespråkades hemma kände latino-familjer ändå förtryck från sam-hället. Till skillnad från andra studier som har nämnts ovanför kom Pacini-Ketchabaw

et. al. (2001) fram till att skolan har en negativ attityd mot att föräldrarna pratar spanska hemma. Föräldrarna önskade att barnen skulle bli tvåspråkiga, det vill säga kunna både engelska och spanska. Slutsatsen i studien var att skolan borde bekanta sig med barnens bakgrunder och se fördelarna med flerspråkighet. Kommunikationen mellan skolan och föräldrar skulle gynnas om skolan hade haft bättre förståelse och attityd om tvåspråkig-het. Föräldrar borde skapa grupper där familjerna kan träffas utanför skolan där problem kan delas och gemensamma strategier kan utvecklas (Pacini-Ketchabaw et. al. 2001).

Kapitel 3 Teori och begrepp

3.1 Interkulturellt perspektiv

Lahdenperä (2003) skriver att grundtanken i det interkulturella perspektivet är att olik-heter, såsom språk, kulturer och religioner, berikar varandra. Interkulturellt perspektiv i uppfostran och utbildning syftar till acceptans, jämlikhet och social rättvisa (Ibid).

Håland Anveden (2018) skriver att det handlar om tillvaratagande av barnens egna tidi-gare erfarenheter, intressen och kultur, där kommunikation spelar en central roll. Håland Anveden (2018) poängterar vikten av att skilja mellan begreppen interkulturell och mångkulturell för att kunna förstå vad interkulturellt perspektiv är, eftersom de lätt blandas ihop. Mångkulturalitet betecknar vanligtvis ett tillstånd eller ett uttalande, när det finns exempelvis människor med olika etnicitet, religion eller olika bakgrund (Hål-and Anveden 2018). Författaren skriver vidare att det måste ske något i mötet mellan olika människor, ett utbyte eller en process, för att det ska bli interkulturellt (Ibid). Även Lahdenperä (2003) betonar interaktionen mellan människor från olika bakgrunder, vil-ken kännetecknas av ömsesidighet och respekt för varandra. Håland Anveden (2018) skriver att interkulturellt arbetssätt kräver ett hänsynstagande och nyfikenhet om vad den andra bär med sig, till exempelvis kunskaper och erfarenheter. Både Håland Anve-den (2018) och LahAnve-denperä (2003) lyfter fram vikten av att ständigt försöka förstå och ta hänsyn till den andra, samt att vilja lära från den andra och framförallt att se varandra på ett jämlikt sätt. I studien kommer ett interkulturellt perspektiv att användas i analysen av hur föräldrarna upplever att den finska och sverigefinska kulturen inkluderas i deras barns förskoleverksamhet.

3.2 Modersmål

Enligt Sandvik och Spurkland (2015) är modersmål ett svårdefinierat ord, eftersom det både kan beteckna landets ursprungsspråk, som talas av invånarna, och individens starkaste språk. Till exempel använder Förskolans läroplan (lpfö 18) aldrig ordet mo-dersmål när svenska avses, bara i formuleringar som ”[…] momo-dersmål, om barnet har ett annat modersmål än svenska”. I studien kommer begreppet modersmål syfta på de språk

som barnet har hört eller pratat sedan födseln, oavsett om det är barnets starkaste språk eller inte.

3.3 Nationella minoriteter och minoritetsspråk

Sverige har fem nationella minoriteter: sverigefinnar, tornedalingar, samer, romer och judar (Minoritetslagen 2009:724). Enligt Laestadius (2020) har dessa en lång historia i Sverige. Varje nationell minoritet har en egen kultur och eget språk, vilka skapar en gruppsamhörighet som skiljer dem från den övriga befolkningen. Nationella minoriteter har en stark vilja att behålla sin identitet. I Sverige har minoriteterna genom historien drabbats hårt av olika former av diskriminering, som försvenskningen från slutet av 1800-talet (Ibid). Bland annat därför, skriver Laestadius (2020), är erkännande en viktig markering att de nationella minoriteterna har rättigheten att behålla och utveckla sitt språk och sin kultur.

Erkännandet signalerar också samhällets ansvar. Minoritetslagen (2009:724) anger ut-tryckligen att samhället har speciellt ansvar för att värna och utveckla de nationella mi-noriteternas språk och kultur. I synnerhet ska barns utveckling och användande av kul-turell identitet främjas. För finska, samiska och meänkieli finns speciella förvaltnings-områden, som är geografiska områden med ett förstärkt skydd. Inom ett förvaltningsom-råde har vårdnadshavare rättighet att få förskola på sitt språk (ibid). Myndigheterna är skyldiga att ge minoriteterna information om deras rättigheter (Ibid).

Kommuner och regioner kan ansöka om att ingå i ett (eller flera) förvaltningsområden, och får statsbidrag om ansökan beviljas. Ansvaret för att värna språk och kultur ligger därefter hos kommunen eller regionen (Laestadius 2020).

Kapitel 4 Metod

I kapitlet presenteras studiens metod och urval. Det redogörs också för hur responden-terna kontaktades, samt hur studiens material bearbetades. I och med att studiens syfte är att synliggöra föräldrarnas synvinkel på modersmålsstödet kommer vi använda oss av kvalitativa intervjuer med föräldrarna. Enligt Denscombe (2018) är kvalitativ metod en djupgående forskningsmetod, där forskaren fördjupar sig i ämnet genom intervjuer, ob-servationer eller fältstudier. Syftet med detta är att komma närmare empirin och etablera djupare kontakt till respondenterna. Alvehus (2019) skriver att intervjuer möjliggör för forskaren att få syn på andra individers sätt att se på saker.

Vi har valt att fokusera på en kommun inom förvaltningsområdet för finska språket. En anledning är att det finns stora skillnader mellan kommuner – även mellan förvaltnings-kommuner - gällande stödet som de erbjuder. Detta beror bland annat på att kommunen bestämmer insatserna i samråd med den lokala minoriteten (minoritet.se). En annan anledning kommer av att vi endast har tid att intervjua sex personer och ur behovet av ett representativt urval informanter och risken för snedvridning vid bortfall, enligt Tor-sten Eriksson (2018). För att uppfylla dessa kriterier har vi begränsat vår undersökning till en kommun.

4.1 Utanför- och innanförperspektiv

I vår studie har vi både utanför- och innanförperspektiv. Olivia har innanförperspektiv genom att tillhöra minoriteten och ha varit aktiv i storsamråden med kommunen. Utan-förperspektivet kommer genom Annette, som inte har koppling till minoriteten. Genom innanförperspektivet visste vi ungefär hur undersökningspopulationen ser ut. Olivia hade också kännedom om minoritetens vanligaste kommunikationskanaler, vilket un-derlättade kontakten. Dock kan innanförperspektivet också leda till blindhet, till exem-pelvis genom att forskaren missar vissa frågor eller skriver en text som förutsätter kun-skap inifrån minoriteten. I dessa situationer är det bra att en av oss har utanförperspek-tiv.

4.2 Urvalsgrupp

Tillgänglig tid medgav intervjuer med sex till åtta informanter. Från kommunens årsre-dovisning (STK-2019-1718) och våra tidigare kunskaper kring förskoleavdelningarnas storlek, kunde vi dra slutsatsen att ungefär hälften av barnen som får språkstöd går på avdelningen Mumin och hälften får besök av ambulerande pedagog. Därför bestämde vi oss att försöka få tre föräldrar från en finsk avdelning och lika många från en ambule-rande.

Inför studien kontaktades minoriteten genom två Facebook-grupper. Den ena är en all-män, intern och inofficiell kommunikationskanal. Där diskuteras alla möjliga saker som rör minoriteten. Den andra är en grupp för barnkultur på finska i regionen. Från början var tanken att även be om hjälp från förskolerektor för förskolan, där den finskspråkiga avdelningen ligger. I och med att vi via Facebook kommit i snabb kontakt med tre för-äldrar för barn i avdelningen bestämde vi att inte kontakta rektorn, utan i stället söka informanter från det ambulerande stödet. Annars riskerade vi att få en snedvriden ur-valsgrupp, något som Denscombe (2018) skriver att forskaren hela tiden behöver vara vaksam över.

Under undersökningen valde en av de tre från Mumin att hoppa av studien på grund av tidsbrist. Urvalsgruppen bestod därför av två informanter från Mumin och tre från den ambulerande verksamheten.

4.3 Litteratursökning

Vi har använt tidigare examensarbeten om förskolans arbete med modersmål för att hitta relevant litteratur. Dessa arbeten hittades i Muep. Utifrån passande arbeten fick vi inspiration till sökord, som vi sedan använde i Google Scholar. Med sökorden ”mo-dersmålsstöd i förskolan” fick vi många bra artiklar och arbeten.

Vi sökte även på finska “äidinkielen tuki varhaiskasvatus” (samma sökord som på svenska), eftersom förskolan i Finland är väldigt lik den svenska. Det borde också fin-nas många tvåspråkiga barn, av den anledningen att Finland har två officiella språk - finska och svenska.

Sökresultaten på svenska visade att modersmål framför allt betecknar vad som ibland kallas hemspråk, det vill säga modersmål som är ett annat språk än svenska. Sökresulta-ten passade därför vårt intresseområde. Begreppsskillnader gjorde det dock svårare att hitta artiklar på finska. Såvitt vi förstår finns inget finskt begrepp som motsvarar hem-språk. I Finland betecknar äidinkieli (ordagrant modersmål) barnens förstaspråk, medan skolämnet äidinkieli avser finska språket. Det motsvaras alltså i Sverige av ämnet svenska, snarare än modersmål/hemspråk.

Trots svårigheterna fann vi ändå ett par relevanta studier även på finska.

Till kartläggning av forskning om minoritetsspråk använde vi sökordet ”minoritetsspråk förskolan”. Vi hittade endast ett fåtal arbeten och drog därför slutsatsen att det inte finns mycket forskning i ämnet. Vår litteratursökning visade också att det saknas forskning ur föräldrarnas perspektiv.

4.4 Intervjuer

I studien används semistrukturerade intervjuer med 24 öppna frågor på svenska (se bi-laga 2). Frågorna är uppdelade i fem kategorier, eftersom vissa frågor mest är riktade till informanter med specifika förhållanden i förskolan. Enligt Denscombe (2018) innebär semistrukturerade intervjuer att intervjuaren använder sig av flexibla frågor som be-handlar ämnet. De öppna frågorna lyfter fram föräldrarnas upplevelser av stödet som deras barn får i kommunen. Enligt Alvehus (2019) är det viktigt att intervjuaren under intervjun går efter ett frågeformulär med öppna frågor som håller sig till ämnet, för att ge informanterna möjligheten att influera intervjuns innehåll.

Innan intervjun delade vi upp arbetsuppgifterna så att Olivia intervjuade och koncentre-rade sig på informantens svar, medan Annette antecknade under tiden. Genom följdfrå-gor visade vi intresse och uppmuntrade informanterna att berätta mer djupgående. Al-vehus (2019) poängterar vikten av att använda följdfrågor som ett sätt att uppmuntra informanten att förbättra sina svar, detta visar ett genuint intresse från intervjuarens håll. Intervjuerna spelades även in för att efteråt kunna komplettera anteckningarna.

4.5 Forskningsetiska principer

I vår studie har vi utgått från individskyddets principer som tydliggörs utifrån fyra all-männa krav på forskningen. Dessa kallas för informations-, samtyckes-, konfidentiali-tets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).

Enligt forskningsrådets anvisningar ska forskaren informera om syfte och genomfö-rande av studien i stora drag. I vårt första Facebook-inlägg frågade vi efter personer som hade varit intresserade av att delta vår studie. Vi beskrev även studien, dess syfte och insamlingsmetod. När tänkbara informanter kontaktade oss så berättade vi även att del-tagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst utan negativa konsekvenser, enligt vetenskapsrådets principer. Den senare kontakten skedde antingen via mejl eller privat meddelande på Facebook, beroende på vilket sätt informanten valde att kontakta oss. Innan intervjun informerades informanterna om intervjuns längd och lagring av data på universitetets server.

Samtyckeskravet innefattar att deltagarna skall ge ett samtycke (vetenskapsrådet, 2002). Innan intervjun skickade vi ut en samtyckesblankett (se bilaga 1), där det stod kort om studien, syftet och undersökningens metod. Vidare fanns en sammanfattning av veten-skapsrådets (Vetenskapsrådet 2002) etiska principer, kopplade till vår studie. Innan in-tervjun började gav informanten ett muntligt samtycke som godkänner att både svaren används för studien och ljudupptagningen av intervjun sker. Det gjordes en ljudupptag-ning av det muntliga samtycket, dock inte av informanternas namn.

Konfidentialitetskravet innefattar hanteringen av personuppgifter, så att inga obehöriga får åtkomst till känslig information (Vetenskapsrådet 2002). Inför ljudupptagningen bad vi informanterna att inte säga sina eller barnens namn, och som ovanför sades spelades inte informanternas namn in vid förfrågan om samtycke. Direkt efter intervjun lades ljudfilen på universitets server och raderades från diktafonen, så att obehöriga inte skulle få tillgång till den. Alla namn på informanter och förskolor i uppsatsen är fiktiva. Vi har valt att kalla den finskspråkiga avdelningen för Mumin.

Kapitel 5 Analys och Resultat

5.1 Presentation av informanter

Vi intervjuat sex informanter som är föräldrar till barn med finsk anknytning. För ano-nymitetens skull har de numrerats, det vill säga informant ett till sex. Informanterna har väldigt olika relation till det finska språket, vilket återspeglas i analysen. Nedan presen-teras informanterna och deras relation till det finska språket, samt deras roller i samband med kommunens finska förvaltningsområdets frågor.

Informant 5 är i utkanten av gruppen eftersom varken hen eller partnern kan finska. De-ras främsta anknytning till finska språket och kulturen är barnens farmor, som pratar finska framförallt till det yngsta barnet. Hemma försöker de snappa upp ord från farmor och använda dem hemma. De sjunger finska barnsånger och läser ibland böcker på

finska genom appen Ugglan1.

De övriga fem informanterna har stark anknytning till det finska språket, som är deras modersmål. De kommer från Finland och har som vuxna flyttat till Sverige av olika

anledningar. Endast informant 1:s partner kommer från Finland, och är finlandssvensk2.

Att vara finsk är en viktig del av deras identitet och de pratar finska med sina barn i viss utsträckning. Att barnen kan finska är viktigt för dem eftersom de vill överföra den finska identiteten till sina barn, samt för att barnen ska ha en relation till sin finska släkt. Informanternas familjer bor nämligen kvar i Finland och pratar i allmänhet ingen svenska.

Informant 1:s och 4:s barn har lika stark finska som svenska. Hemma hos informant 1 är familjens språk finska, men informantens partner pratar svenska med barnen. Också informant 4 pratar finska med sitt barn Partnern pratar inte finska men de har varit väl-digt tydliga med att båda språken är lika värda. Informant 4 vill att barnet pratar endast finska till henne i så stor utsträckning som möjligt. Hos informant 3 och 6 pratar infor-manten finska till barnen, men det varierar på vilket språk barnen svarar. Barnen förstår

1 Ugglan är ett app där det finns böcker som kan läsas och lyssnas på flera språk

2 Med finlandssvensk menas en finsk person, vars modersmål är svenska. Nämligen i Finland både finska och Svenska är av historiska skäl officiella språk.

dock svenska lika bra som finska. Informant 2 försöker prata finska med barnet, men barnet pratar nästan endast svenska. Informanten tror att barnet förstår rätt bra finska men endast pratar ett par ord. Förutom informant 5 besöker informanterna regelbundet Finland och har ofta kontakt med familjemedlemmar där.

Informant 1 och 2 har erfarenhet av både ambulerande pedagog och Mumin, resterande har endast erfarenhet av ambulerande pedagog. Hos informant 5 har den ambulerande pedagogen inte kommit igång på grund av att ansökningen först försvann, och just nu besöker inte ambulerande pedagog förskolorna på grund av den rådande pandemin. In-formant 1 och 4 har varit representanter för minoriteterna i förskolefrågor och har varit med och kämpat för att starta upp avdelningen Mumin och ambulerande pedagoger. Också informant 2 har varit representant för förskolefrågor, men inte från början. Trots deras gemensamma bakgrund som representanter i frågan, har informanterna något olika upplevelser av kommunens insatser gällande minoritetsspråket.

5.2 Analys med interkulturellt perspektiv

5.2.1 Ambulerande Pedagog

Informant 6 berättade att på hennes barns förskola finns tre barn som har blivit beviljade till ambulerande pedagog. Informantens beskrivning gav intrycket av att alla tre barnen delar tiden som andra barn har individuellt med ambulerande, det vill säga de möter gemensamt den ambulerande pedagogen en dag varannan vecka. Det är också oväntat att till informant 5:s barn erbjuds pedagog endast en gång i månaden. Detta med tanke på att alla andra, informanternas barn, får i genomsnitt 12 timmar i månaden, med varie-rat upplägg tre timmar varje vecka eller ungefär en heldag varannan vecka. I och med att informanten inte hade ordentligt kommit igång än med stödet kan det vara så att in-formanten saknade rätt information. Framför allt då hen berättar att informationen som hon fått har varit minimal. Informant 5 säger att kommunens hemsida brister på inform-ation som talar om hur ofta barnen ska får modersmålsstöd. I hemsidan finns endast lite informationen om vilken sorts stöd kommunen erbjuder samt ansökningsblanketter och lite om Mumin. Alla informanter klagar i olika grader på hur kommunen uppfyller

in-formationskravet3 _{i minoritetslagen. Alla förutom informant 3 hade fått information om}

mumin, men alla hade själv fått leta upp eller höra via andra sverigefinnar, om ambule-rande. På grund av att informant 5 inte talar finska, har de inte samma möjlighet att få tillgång till samma information som de andra informanterna. Informant 4 säger att hen

fick information redan när kommunen blev förvaltningsområde då hen var representant4

i förskolefrågor, och var med och startade upp Mumin och ambulerande pedagog. Hen har dock hört från andra föräldrar om svårigheterna av att få information. Hon säger: “ Vi har våra egna kanaler, var du kan slå på djungeltrumman och lyfta frågan där.” In-formanten liknar minoriteternas inofficiella kanaler med en djungeltrumma, som kla-nerna slår på för att kommunicera med varandra. Detta är en analogi för hur sverigefin-nar kan skriva inlägg på Facebook-gruppen för att diskutera saker med andra finsksprå-kiga i kommunen. Informant 4:s beskrivning av den inofficiella kanalen, det vill säga facebookgruppen, ger en bild av hur viktig den informationskanalen är. Denna metafor belyser även hur mycket personer som inte är med i gruppen går miste om, både i form av kommunikation och information, på grund av de stora bristerna i kommunens sätt att sprida information. Informant 5 är ett tydligt exempel på detta. Hen saknar tillgång till minoritetens egna inofficiella kanaler, eftersom hen inte kan finska. Därmed har hen inte samma möjligheter att få tag på information som andra i minoritetsgruppen.

Informanterna berättade om även om andra sätt på hur barnens språk och kultur synlig-görs i förskolan, utöver ambulerande pedagogen. Alla informanter förutom 5

uttrycker att förskolorna använder sig av pedagogiskt material i form av sånger och ramsor - som ambulerande pedagog har gett - som ett sätt att uppmärksamma finska och stärka barnens språk. Detta kan tolkas som att den ambulerande pedagogen underlättar och kanske även möjliggör ett interkulturellt arbetssätt. Detta kan bero på att ambule-rande kommer från samma kultur som barnen, pratar båda språken, och har lättare än övrig personal att ta reda på barnens erfarenheter. En annan aspekt av betydelse är att ambulerande pedagog har bättre möjligheter att fokusera på ett barn, i och med att hon är i barngruppen för det enskilda barnet som har finsk anknytning. Ambulerande peda-gog är också en resurs för hela barngruppen och involverar alla som vill vara med.

3 Enligt minoritetslagen förvaltningsområden ska informera minoriteterna om deras rättigheter enligt minoritetslagen (språklagen 2009:724 3§), läs i inledning om rättigheterna

4 Minoriteterna har fördelat sig över att olika grupper presenterar minoriteten i olika frågor t.ex. en del är representanter för försko-lefrågor och andra till kultur.

5.2.2 Uppmärksamma finska i verksamheten

Informant 4 berättar att hon har varit väldigt tydlig med att dennes barn är tvåspråkig och förutsätter att förskolan ger barnet stöd. Utifrån ett interkulturellt perspektiv är det viktigt att förskolan tar tillvara barnens erfarenheter. Enligt Håland Anveden (2018) handlar interkulturellt perspektiv om att barnens egna tidigare erfarenheter, intressen och kultur, ska tas tillvara på. Med andra ord förväntar informant 4 sig att förskolan skulle ha ett interkulturellt perspektiv, i och med att hon räknar med att den finska kul-turen och språket skulle synliggöras i verksamheten. I praktiken varierar det mycket i vilken grad barnens finska anknytning syntes i verksamheten.

Informant 4 och 6 berättar att de har hjälpt till att involvera finskan i verksamheten. Informant 4 berättar att när dennes barn var liten och började i förskolan, gjorde hen lappar med ord och dess betydelse, vilka hen sedan gav till förskolans pedagoger. Även informant 6 bads göra sådana lappar när den äldsta sonen började, eftersom han mest pratade finska och personalen var oroliga över hans förståelse för det svenska språket. Genom att be föräldrarna tillverka sådana lappar visar förskolan intresse i att tillvarata modersmålet. Exempelvis informant 5, vars familj inte pratar finska, berättar att i takt med att det yngsta barnet lärde sig finska av farmor blev vissa finska uttryck vardags-ord, till exempelvis dockorna kallas i familjen för ”vauva” (bebis på finska). Yngsta dotter kallar dockorna också utanför hemmet för “vauva”. I det fallet är det bra för per-sonalen att veta vad orden och uttrycken betyder.

Personalen kan även använda dessa lappar för att få en förförståelse för barnets totala ordförståelse och kunskapsnivå, då de kan säga saken på barnets båda språk. Genom att personalen försöker uttrycka sig på båda språken kan förväxling minskas. Detta visar att pedagogerna försöker ta hänsyn till barnets språk och skapa en bild av barnets språk-bakgrund. Med ett interkulturellt arbetssätt är det viktigt att skapa en så bred bild som möjligt av barnets erfarenheter, samt tillvarata dessa. Det är ett sätt att intressera sig av barnets erfarenheter, genom att iaktta att barnet har hört och använder somliga uttryck mest på finska. Att begreppsliggöra saker för barnet både på finska och svenska, även hjälper barnen att bygga ett stort ordförråd. Svensson (2012) skriver att det är essentiellt

personalen yttrar sig både på svenska och finska har barnet en möjlighet att koppla ihop språken och lära sig nya uttryck.

Andra sätt att synliggöra barnens bakgrunder i övriga verksamheten är användandet av ipad, men informanterna hade inte bra vetskap om hur den användes i förskolan.

Infor-mant 3 och 4 nämnde även Penpal5 som ett sätt att synliggöra finskan. Informant 3

be-rättar att i dennes barns förskola finns böcker på finska, och informanten hade läst in böcker i Penpal. På det sättet kan barnen lyssna på finska böcker med bra uttal. Enligt Håland Anveden (2018) bör svenska barnböcker och böcker på barnens modersmål ligga bredvid varandra för att visa alla språkens lika värde. Att det finns böcker på finska är ett sätt att signalera barnens olika bakgrunder samt olika språk och kulturers lika värde. Detta synsätt är en av grundpelarna i det interkulturella perspektivet, det vill säga att olika kulturer och språk berikar varandra. Enligt Lahdenperä (2003) fungerar litteraturläsning som ett pedagogiskt arbetssätt för att utveckla en förståelse för olika kulturer och språk. Eftersom böcker är en form av kultur och ofta speglar författarens bakgrund lyfter de i detta fall den finska kulturen. Att böckerna är inlästa, till exempel i form av Penpal, gör deras berättelser mer tillgängliga för barnen.

Informant 6 berättar att äldsta sonens pedagoger har uppmärksammat avdelningens olika språk i form av språktema. I smågrupper pratade barnen om deras olika språk som finns på avdelningen. Informanten nämner att en pedagog i avdelningen är väldigt in-tresserad av språk. Informant 1 däremot säger att i den internationella förskolan finns så många olika språk att de inte har möjlighet att arbeta med barnens modersmål. Hen nämner att personal som kan barnens modersmål pratar det med de barn som kan språ-ket, men personalen har inga kunskaper i finska.

5.2.3 Inställning till ambulerande

Att personalen i förskolorna har en positiv attityd till ambulerande pedagog signalerar till barnen att deras bakgrund värdesätts. Att se alla kulturer och språk som lika värda är, som tidigare nämnts, en grundpelare i det interkulturella arbetssättet. Både informant 1 och 3 uttrycker att pedagogernas positiva syn på barnens språk höjer språkets status.

5 Penpal är ett digitalt verktyg vilket kan läsa upp texten i en bok på olika språk, som. Används med speciellt anpassade böcker. Penpal har en mikrofon som möjliggör att själv spela in ljud.

Informant 6 säger: “Den ambulerande pedagog engagerade inte bara de finska barnen utan även andra barn, vilket ger ett litet andrum för personal”. Informant 3 nämner att den positiva attityden även kan bero på att ambulerande inte endast är med det finsk-språkiga barnet utan involverar flera barn. Även informanterna anser att det var positivt att ambulerande involverar barnets kompisar, istället för att ta barnet från gruppen. Detta upplevs viktigt, då ambulerande pedagog inte ska kopplas till något negativt. In-formant 6 anser dock inte att det är negativt att ambulerande pedagogen ibland ta alla tre barnen från sina avdelningar till en och samma grupp. Alla anser ambulerande pedagog gör ett bra och genomtänkt jobb.

5.2.4 Föräldrasamverkan

Håland Anveden (2018) skriver att när man utformar lekmiljöer med ett interkulturellt arbetssätt bör pedagoger tänka ut hur alla barn med olika bakgrunder ska kunna känna igen sig. Hon skriver vidare att ett interkulturellt inslag i lärmiljön inbjuder till föräldrar inflytande och insyn i verksamheten. Det varierade hur mycket ambulerande pedagogen involverade föräldrarna, som har störst kunskap om barnets erfarenheter och kultur, i sitt arbete. Informant 1, 2 och 4 ansåg att samverkan mellan hemmet och ambulerande varit väldigt bra. Informant 1 och 2 brukar ofta träffa ambulerande pedagogen. Infor-mant 4 träffade i början den ambulerande vid lämningen, men efter att pedagogen bör-jade komma på eftermiddagar, har hon fått kontaktuppgifter till ambulerande och har via telefonen kontakt. Med andra ord upplever informanter 1,2 och 4 att ambulerande pedagog ville ta tillvara barnets erfarenheter, samt var intresserad av barnets språkkun-skaper. Ambulerande pedagogen tar nytta av föräldrarna för att utforma aktiviteter, som kopplades till barnets befintliga och kulturella erfarenheter. Informant 1 upplever sig nöjd med all information samt det inflytande hen har fått och håller sig helst utanför, ville inte vara för påträngande. Informant 2 säger: “Mer inkluderat med den ambule-rande pedagogen. Ambuleambule-rande pedagogen såg till att vara där för att diskutera uppläg-get när informanten kom och hämtade barnet. Där tog pedagogen mycket ansvar över att informanten var delaktig.” Informanten jämför samarbetet med ambulerande och Mumin, och anser att samarbetet med ambulerande fungerar bättre.

henne någon gång när jag har varit och hämtat [...] jag får reda från övriga pedagoger vad sonen har gjort med ambulerande pedagog.” Informanten uttrycker även att inform-ation från den ambulerande kring barnets utveckling brister, vilket gör att hon känner sig lite utanför verksamheten. Informant 5, säger att utifrån den informationen hen har fått kommer hen inte träffa ambulerande särskilt ofta. Samtidigt säger hen att inte vet hur ambulerande arbetar, eller om den vill träffas eller inte, i och med de inte riktigt har kommit igång med ambulerande än. Inte heller informant 6 har mycket kontakt med ambulerande, men säger att ibland har partnern träffat ambulerande, och pedagogerna berättar vad ambulerande gjort. Informanten har ingen stark åsikt i frågan gällande hur nöjda informanten var med informationen från ambulerande pedagogen. Informant 6 vet inte heller om språkutveckling kom upp i utvecklingssamtalet då hens partner var där.

Eftersom det finns 2 stycken ambulerande möjligtvis jobbar på olika sätt. Exempelvis hos informant 4:s barn var ambulerande tre timmar per vecka medan för informant 1 och 2:s barn verkade ambulerande ha slagit ihop två veckor att hon är en heldag varan-nan vecka. Detta påverkar möjligheten att träffa föräldrarna. Även de två informanterna som hade erfarenheter av Mumin hade olika åsikter om hur avdelningen fungerade.

I och med att Mumin är en finskspråkig avdelning, där ordinarie personal även ansvarar för arbetet med det finska språket underlättar samverkan med föräldrarna. Till skillnad från den ambulerande pedagogen, träffar föräldrar den ordinarie personalen både vid lämningar och hämtningar. Detta ger föräldrarna möjligheten att se och ha inflytande i verksamheten., Med ambulerande pedagoger försvåras den direkta kontakten med för-äldrarna, vilket gör det svårt att ha samverkan med hemmet. Enligt informant 6 är det svårt att ha inflytande i ambulerande pedagogens arbete eftersom föräldrar inte träffar pedagogen regelbundet.

5.2.5 Mumin

Alla informanter kopplar mumin till en plats där barnens språk utvecklas. Detta i och med att finska är majoritetsspråk på avdelningen. Eftersom alla barn och pedagoger i Mumin har finsk anknytning och där det huvudsakligen pratas finska, kan avdelningen ses som en plats i samhället där det finska språket och kulturen är normen. Informanter vars barn inte har stark finska språket, ansåg att Mumins interkulturella arbetssätt med

finsk kultur är synlig i verksamheten, och detta skulle stärka barnens finska identitet. Informant 1 säger: ” Egentligen har vi nu ganska många finska vänner i kommunen, vilket är jättebra. Vilket delvis tack vare Mumin, hjälper till med de olika kontakterna.” Informanten ansåg att Mumin har hjälpt till med barnens finska identitet, i form av att barnen fick finskspråkiga vänner Interkulturellt perspektiv grundar sig på att alla ska känna sig aktiva i sin egen utbildning. Det vill säga genom att utgå från elevernas erfa-renheter, bakgrund och språk kommer de känna sig sedda och aktiv. Eftersom att allt lärande kopplat till tidigare erfarenheter underlättar inlärningen av nya saker.

Informant 2 önskade att sitt barn skulle få starkare anknytning till finskan genom Mu-min, där barnet ser fler med finsk anknytning och pratar finska. Dock blev barnet utstött av andra barn på grund av hens utseende. Informant 2 säger: ”Vilket kan har hindrat så att barnets finska och finskhet inte utvecklades, för att inte kunde se någon annan finsk som ser ut som hen.” Informanten lyfter vikten att få känna igen sig på flera olika ni-våer, inte bara språkmässigt. Utifrån informant 2 utsagor hade inte Mumin ett interkul-turellt arbetssätt, eftersom den saknade aspekter än barnets anknytning till Finland. Uti-från ett interkulturellt perspektiv kan det tänkas att om Mumin har arbetat med normkri-tiken, hade informantens barn troligen inte ”fått spärr” för sin finska identitet, som in-formanten uttryckte det. Detta påverkar inin-formantens syn på den finskspråkiga avdel-ningen. Dock informant 1 anser att Mumin tog väldigt fint hänsyn till barnen och deras bakgrunder.

Utifrån informanternas svar framstår det som att de flesta barnen i Mumin är ljushyade och pratar flytande finska. Att informant 1 och 2 har så olika upplevelser kan bero på att ovanstående stämmer in på informant 1, medan informant 2:s barn varken är ljushyat eller pratar finska.

Något som alla informanter förknippade Mumin med var bättre språkutvecklingsmöj-ligheter, eftersom i Mumin skulle barnen höra finska under nästan hela förskoledagen. Alla informanter ansåg det vara viktigt att barnen skulle få möjlighet till att använda finska i större kretsar än endast närmaste familjen. Exempelvis informant 1 uttrycker: ”Vi ville ha barnen i finskspråkig förskola, så att de skulle ha finskspråkiga vänner. Det som är viktigt för att få ett levande språk är att barnen har större kretsar än bara de

levande språk. Informant 2 beskriver hens önskan med Mumin: “Önskan att finskan blev ett språk för att kommunicera med. Det [hur stark språket är/ blir] beror på många olika saker, tänkte ändå att efter 1 år på mumin att det [motståndet/ spärr för att prata finska] skulle släppa.” Informanten tänkte att om barnet går sista året i förskolan i Mu-min, där hen ständigt hör finska och ser att språket är inte endast för att kommunicera med sina föräldrar, skulle barnet också själv börja kommunicera på finska. Informanten har svårt att säga vilken skillnad det i praktiken gjorde, eftersom hon var så fokuserat på att finska skulle bli ett språk att kommunicera med. Detta gjorde att hen förmodligen har missat de små framstegen som barnet har gjort i Mumin. Medan informant 1 efter lite fundering jämförde barnets språkutveckling när hen gick i Mumin och nu med ambule-rande pedagogen: ”Nog lär hon inte riktigt lika många nya ord, men uttrycker sig fortfa-rande väldigt bra på finska”. Alla informanter anser att den stora skillnaden i barnens modersmåls språkutveckling i Mumin jämfört med ambulerande är sociala samspelet med andra utanför familjen. Till det är också kopplat att i desto fler sammanhang barnet använder finskan desto bredare ordförråd får barnet, vilket anses viktigt för ett levande språk.

5.2.6 Mumin blir två avdelningar

I inledningen klargjordes att förvaltningsområdena är skyldiga att erbjuda en förskole-plats med en verksamhet som är helt finsk eller väsentlig del på finska. (Minoritetslagen SFS 2009:724). I dagsläget finns det en kö till avdelningen, därför har förskolan plane-rat att utöka den finskspråkiga verksamheten till två avdelningar. Flera informanter tog i intervjun upp sin oro över det arbetet. De upplever att besluten kan vara förhastade, eftersom beslutsfattarna inte haft någon dialog med minoriteten. Informanterna saknar också en undersökning av hur de lagstadgade kraven ska uppfyllas. Informant 2 förkla-rar att kommunen har svårigheter med lagkravet att kunna erbjuda förskoleverksamhet på finska helt eller till väsentlig del. Problemet beror på att efterfrågan är lite för stor för en avdelning och för liten för två, samtidigt som det endast finns tre finsktalande peda-goger. Utifrån informantens beskrivning kan det tolkas som att omorganisationsarbetet i praktiken skulle innebära att två avdelningar delar tre finsktalande pedagoger, och åt-minstone på ena avdelning skulle endast hälften av barnen ha finsk anknytning.

Informant 2 och 4 (som är mest insatta i och med att de är representanter för minoriteten i förskolefrågor) oroar sig över att förskoleledningen verkar tänka att verksamheten kommer att ske till väsentlig del på finska av sig själv. Informant 4 anser att om led-ningen och förskoleförvaltled-ningen inte gör en plan för hur man ska uppnå det kravet, riskerar finskan bli så pass otillräcklig att föräldrar sätter sina barn på andra förskolor, eftersom deras förhoppningar inte uppfylls. Nousiainen (2016) beskriver att det krävdes mycket planering för att starta en avdelning med en blandad barngrupp för både finsk- och svenskspråkiga barn. Flera av avdelningens samarbetspartner med uppgiften att stödja svenskspråkiga barn i finskspråkiga områden hade svårigheter, med att säker-ställa svenska språkets status i verksamheten. Författaren tar upp svårigheten med att stödja minoritetsbarn på deras modersmål, samtidigt som man har verksamhet för barn som bara kan majoritetsspråket. Informant 4 är mest orolig över den stora okunnigheten om lagen gällande nationella minoriteter och deras ställning i samhället. Detta på grund av att det finns en risk för att man inte beaktar alla aspekter som rör organisationens arbete i planeringsarbetet. Informant 2 uttrycker sig: ”Om förskolan, där Mumin ligger, nu gör som de planerar, blir det att en av tre pedagoger är finsk, vilket kan ej kallas för en hel eller väsentlig del av verksamheten.” Informanterna kritiserar idén att när endast en pedagog pratar finska skulle det motsvara en väsentlig del av verksamheten.

5.3 Resultat

Med hjälp av analysen har vi besvarat de frågeställningar vi hade i början av arbetet.

5.3.1 Vilket stöd erbjuds?

Vi har undersökt vilket modersmålsstöd som erbjuds för finsktalande barn i förskolor och hur föräldrar upplever det. I kommunen erbjuds dels den finskspråkiga avdelningen Mumin, dels ambulerande pedagog. Vid andra avdelningar än Mumin stödjer dessutom personalen språket genom böcker, sånger och ramsor på finska (som de fått från ambu-lerande pedagogen). För de yngsta barnen fick personalen stöd i form av lappar med ord och uttryck på finska och svenska.

Ambulerande pedagog möjliggör att barnen kan gå i förskola nära hemmet, eller en an-nan förskola med speciell inriktning, och samtidigt få modersmålsstöd från en finsk-språkig pedagog. Normen var tre timmar i veckan, vilket för de flesta innebar ungefär

inte helt tydligt hur det borde fungera. De flesta av informanternas barn var det enda finsktalande i sin förskola, och de fick besök av den ambulerande pedagogen cirka sex timmar varannan vecka. Informant 5 hade fått höra att den ambulerande skulle komma endast en gång i månaden, och hade inte fått någon information om hur lång tid. Ambu-lerande pedagogen besökte varannan vecka ungefär en hel dag hos informant 6:s barn, inte oftare trots att den tiden delades av tre barn.

På avdelningen Mumin kan alla pedagoger finska. I praktiken är det dock främst en av dem, som kontinuerligt använder finska och utmanar barnen i språket. Alla informanter uttryckte att den största fördelen med Mumin är att barnen hör finska kontinuerligt och får känna en samhörighet med andra finsktalande barn. Informant 1 var väldigt nöjd med Mumin och hade inte något att klaga på, medan informant 2 upplevde brister i det mångkulturella arbetet och hade önskat att alla pedagoger aktivt skulle utmana barnen i finska.

5.3.2 Rättigheter i förvaltningsområdet för finska

I frågan om hur föräldrarna upplever att deras rättigheter uppfylls, var alla föräldrar mest besvikna på informationen från myndigheterna. Ingen informant ansåg att myn-digheterna uppfyllde minoritetsspråklagens 3§, där det står att kommunen ska informera om de nationella minoriteternas rättigheter. Alla hade i första hand fått information ge-nom minoriteternas egna inofficiella kanaler. Endast informant 3 hade dessutom fått information från förskolan, men även hen uttrycker att det finns stora brister i informat-ionen. Informant 5 hade försökt leta upp information genom kommunens hemsida, men hade inte blivit klok av det. På hemsidan skrivs främst om Mumin, men också lite om den ambulerande pedagogen. Kombinationen av detta och att vara i utkanten av minori-teten har lett till att hen knappt har fått någon information. Utöver svårigheten att hitta information hade informant 5 och 6 haft problem med att deras ansökan om stöd tappa-des bort, och att de fick jaga myndigheter.

Flera informanter nämnde även att minoritetens rättigheter inte har blivit uppfyllda i den pågående omorganisationen för att skapa en finskspråkig avdelning till. Förvaltnings-myndigheterna har, i strid med minoritetsspråklagens 5§, inte gett minoriteterna möjlig-het till inflytande i en fråga som rör dem. Informant 4 berättar att förvaltningen har

be-stämt först och bara därefter informerat om planerna. Förvaltningen ska alltså inte ha fört en strukturerad dialog, vilket krävs i 5§, för att anpassa besluten till minoritetens synpunkter och behov.

I Skollagen (2010:800) kap 8 står det:

12 a § En hemkommun som ingår i ett förvaltningsområde enligt lagen (2009:724) om nat-ionella minoriteter och minoritetsspråk ska erbjuda barn, vars vårdnadshavare begär det, plats i förskola där hela eller en väsentlig del av utbildningen bedrivs på finska [vår kursi-vering], meänkieli respektive samiska.

Informanterna är oroliga för hur kommunen har tänkt uppfylla detta lagstadgade krav. Detta med tanke på att det inte finns tillräckligt mycket finskspråkig personal.

5.3.3 Inflytande i modersmålsundervisningen

Informant 1 och 2, som hade barn på Mumin, upplevde att de hade inflytande i mo-dersmålsundervisningen. De träffade kontinuerligt såväl personalen på avdelningen, som ambulerande, och kunde diskutera sina barns språkutveckling.

Övriga informanter hade en positiv syn på den ambulerande pedagogen och i stort sätt fungerade bra. De tyckte att det var fint att ambulerande involverade flera barn och inte tog barnet ifrån avdelningen. Det varierade i vilken grad informanterna upplevde sig inkluderade i förskolans arbete med modersmålet, både ifråga om ambulerande pedago-gens arbete och i förskolans övriga språkstödjande arbete. Informant 4 hade kontakt med den ambulerande pedagogen och upplevde den god. Förbättringsmöjligheter finns enligt informant 3, 5 och 6 kring föräldrasamverkan. De har inte kontakt med ambule-rande. Personalen på barnens avdelningar informerar vid hämtning att den ambulerande pedagogen har varit där och vad de har gjort. Informant 3 var också missnöjd över att inte alls få veta när ambulerande ska komma.

Sammanfattningsvis upplevde hälften av informanterna sig ha inflytande i den ambule-rande pedagogens arbete, och hälften hade ingen kommunikation med pedagogen. Där-med kände de inte att ha möjligheter att påverka arbetet.

ligaste finska uttryck och deras betydelser till förskolan. Informant 3 hade läst in böcker på finska som barnen kunde läsa med Penpal.

Kapitel 6 Diskussion

6.1 Resultatdiskussion

I detta resultatkapitel diskuteras undersökningens resultaten med tidigare forskning som presenterades i kapitel 2. Kapitlet börjar med en diskussion om den finskspråkiga av-delningen Mumin, var därefter modersmålsstöd i andra förskolor. Resultatdiskussionen avslutas med temat modersmålsstöd under Covid-19. Resultatdiskussionen följs med kritisk metoddiskussion. Kapitlet avslutat med förslag till fortsattstudie.

6.1.1 Mumin

Yazıcıs et.al. (2010) studerade turkiska barn i Turkiet och ytterligare tre länder. De på-visade att ju mer barnen använder turkiska desto bättre är deras ordförråd, vilket är en av de stora orsakerna till att enspråkiga barn i Turkiet pratar bättre turkiska än de två-språkiga i andra länder. I vår studie är alla föräldrar medvetna om vikten av sociala samspel på finska och Mumin kopplas till ett stärkt språk, med tanke på att alla barnen där pratar finska. I och med att informanterna bor i ett samhälle, där endast ett fåtal an-vänder finska, så hör barnen i övrigt sällan språket annat än med informanterna. Mumin är det närmaste de kan komma ett sammanhang, där barnen konstant exponeras för det finska språket. Därmed kan Mumin ses som ett mikrosamhälle där finska är majoritets-språket. Detta är även föräldrarnas förväntan på avdelningen. Informant 2 uttrycker missnöje med att inte alla pedagoger i Mumin systematiskt pratar finska. Utifrån Toola-nens Pekkaris (2016) undersökning kan en av orsakerna till personberoende språkan-vändning vara att det saknas tydliga riktlinjer i arbetet med finskan.

Informant 2 och 4 anser att det finns problem med att det inte finns tydliga riktlinjer för hur arbetet med finska språket ska se ut i Mumin. Toolanen Pekkari (2016) beskriver att pedagogerna upplever att bristen på tydliga riktlinjer för arbetet med meänkieli gör att de har olika uppfattningar om hur språket ska användas. Utifrån informant 2:s beskriv-ningar verkar pedagogerna i Mumin ha markant olika syn på hur språket ska användas, liknande de i förskolan i Toolanens Pekkaris (2016) studie. Både i Mumin och i Toola-nens Pekkaris (2016) studie är det främst en pedagog som systematiskt använder mino-ritetsspråket, för att göra det till ett levande språk. De andra använder språket antingen