Vem tillhör mångkulturen? Ideologi, förkroppsligande och gränsdragningar i svenskämnenas läroplaner

Examensarbete

Vem tillhör mångkulturen? Ideologi,

förkroppsligande och gränsdragningar i

svenskämnenas läroplaner

To whom does multiculturalism belong? Ideology, embodiment and

demarcation in Swedish as a first and second language curriculums

Johannes Carlsson

Lärarutbildning KPU, 90hp, Sv/Fr Gs. Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium: 2014-01-17

Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Elisabeth Söderquist

Abstract

In 2011, the new upper secondary school curriculum Lgy 11 set out to distinguish the characteristics of the two subjects Swedish and Swedish as a second language. This thesis analyzes the consequences, or rather the underlying premises for such a characterization with the contradictory ideologies of the multicultural society as a point of departure. Using theories of cultural and linguistic hegemony, the thesis applies an ideological critique to the comparative text analysis of the two curriculums. The aim is to reveal the underlying assumptions of the two student bases as representatives of the majority society and the minorities. The results show that the characterizations of the two subjects are dominantly made along the line of the multicultural experience versus linguistic and cultural heritage.

Swedish as a second language students are seen to be expected to use their own person as a

learning tool to relativize cultural and linguistic values from the point of view of the majority society, while Swedish students are expected to follow a pattern of learning fixed values within a western diachronic framework, leaving their experience of being part of a majority society in a multicultural contemporary context unexplored. Discussing the results, the hegemonic aspect of the revealed assumptions is pinned down and the meanings of the seemingly varying ontological traditions within the two curriculums are brought up as a way forward for further research within the second language education discourse.

Keywords: Characterization, Critical Language Awareness, Cultural heritage, Curriculum

analysis, Hegemony, Identity, Ideology, Multiculturalism, Swedish, Swedish as a second language

Innehållsförteckning

1. Bakgrund ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Litteratur- och begreppsgenomgång ... 3

3.1 Ideologi ... 3

3.2 Hegemoni ... 4

3.3 Kulturarv och mångkultur ... 5

3.4 Identifikation och representation ... 6

3.5 Critical language awareness ... 7

3.6 Appropriateness ... 8

3.7 Emancipatorisk undervisning ... 8

4. Metod och material ... 9

4.1 Materialet... 10

4.2 Komparativ textanalys ... 11

4.3 Ämneskonceptioner ... 11

4.4 Ideologikritik ... 12

5. Analys ... 13

5.1 Sva som ett färdighetsämne ... 13

5.2 Modersmålssvenska som ett färdighetsämne ... 15

5.3 Sva som ett historiskt bildningsämne ... 16

5.4 Modersmålssvenska som ett historiskt bildningsämne ... 19

5.5 Sva som ett erfarenhetspedagogiskt ämne ... 20

5.6 Modersmålssvenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne ... 24

6. Diskussion ... 25

6.1 Kritiska perspektiv på svenskämnena ... 25

6.2 Sva som ett kompensatoriskt eller emancipatoriskt ämne? ... 26

6.3 Det mångkulturella samhället i en modernistisk hegemoni? ... 28

1

1. Bakgrund

I slutskedet av min lärarutbildning blev jag erbjuden en mindre tjänst vid en gymnasieskola där jag skulle undervisa en grupp förstaårselever från olika program i kursen Svenska som andraspråk 1. Det var i början av deras första läsår på den nya gymnasieskolan och den undervisningsgrupp de hade hänvisats till hade växt sig allt större under terminens första veckor. Vid tillfället då jag tillfrågades om att gå in och dela den alltför omfattande undervisningsgruppen med den ordinarie läraren, växte fortfarande elevantalet.

Mitt första möte med ämnet Svenska som andraspråk präglades av denna utdragna urvalsprocess av elever där jag både slogs av bristen på trygga rutiner för att sortera in eleverna i de olika svenskakurserna och började fundera över legitimiteten i urvalsprocessen som sådan. Johanna Kyander visar i sitt i examensarbete ”Svenska som andraspråk – utifrån vilka urvalsprinciper?” på att det råder en godtycklighet i de intervjuade skolledarnas förhållningssätt både till konstitutionen av ämnet svenska som andra språk samt till de urvalsprinciper som implementeras (2012, s. 38). Kritiska perspektiv på både urvalsprinciper och implementering av ämnet finns det gott om inom forskningen – Catarina Economou lyfter i sin avhandling ”Svenska som andraspråk – behövs det?” rapporter och betänkanden på myndighetsnivå som behandlar problematiken kring ämnets låga status, brist på kompetens hos de undervisande lärarna och en alltför konturlös sammansättning av ämnet i styr-dokumenten (2007, s. 33ff).

I nästa skede aktualiserades mina elevers attityd till och uppfattning av ämnet. I en muntlig presentation förde en av mina elever ett sociologiskt resonemang kring konsekvenserna av samhällets sortering och kategorisering av människor. I sitt svepande och kanske något drastiskta men också insiktsfulla resonemang målade han upp kausala samband mellan våldsbrott och indelningar efter maktstrukturella principer. Bland de potentiellt samhälls-farliga indelningarna nämndes den mellan ämnena Svenska och Svenska som andraspråk. I den efterföljande diskussionen utvecklade eleven sitt resonemang genom att delge sin uppfattning av ämnet Svenska som andraspråk som ”ett B-lag”. Detta var en uppfattning som delades av majoriteten av undervisningsgruppen.

I egenskap av att – i likhet med många andra – vara praktiserande lärare i ämnet Svenska som andraspråk utan att ha någon särskild ämneskompetens, stod jag frågande inför inte bara legitimiteten i urvalsprocessen, utan också legitimiteten för ämnet i sig. I brist på lärar-utbildningens legitimeringar i bagaget, föll det sig naturligt att gå till styrdokumenten för att

2

söka svar att förhålla sig till. I Lgy 11 har konturerna för ämnet Svenska som andraspråk, i jämförelse med tidigare läroplaner, tydliggjorts och distingerats från ämnet Svenska (Skolverket 2011:b). Detta i sig blir ett viktigt incitament för att undersöka vilket ämne som har trätt fram. I denna uppsats kommer jag alltså att enbart förhålla mig till styrdokumentens legitimeringar av ämnet Svenska som andraspråk i förhållande till ämnet Svenska.

Jag har inte i någon mening använt mig av min undervisningsgrupp som forsknings-underlag, men deras förhållningssätt till och upplevelser av ämnet blev däremot en viktig utgångspunkt för mig i att närma mig uppsatsens syfte och frågeställningar. I en skola vars dominerande uppdrag är att ge alla elever en demokratisk och likvärdig utbildning med hänsyn till det mångkulturella samhälle som Sverige idag är (Skolverket 2011:a, s.5), vill jag problematisera de utgångspunkter som legat till grund för Skolverkets karaktäriseringar av svenskämnena.

2. Syfte och frågeställningar

Uppsatsen tar sin utgångspunkt i en komparativ och ideologisk läsning av de aktuella ämnesplanerna i Gymnasieskola 2011 för ämnena Svenska som andraspråk – av utrymmes-skäl ibland förkortat med sva i enlighet med Skolverkets terminologi, samt Svenska – fortsättningsvis benämnt som modersmålssvenska för att tydligt särskilja ämnet från det förra.1 Utifrån jämförelsen tydliggörs vilka skillnader som framträder i de olika ämnesplanernas legitimeringar. Syftet med denna jämförelse är att blottlägga ideologiska antaganden om de båda elevunderlagen i sva respektive modersmålssvenska. I den ideologi-analys som anläggs tar jag min utgångspunkt i den explicita dominerande ideologi som framträder i styrdokumenten genom skolans uppdrag att ge en demokratisk och likvärdig utbildning till alla elever. Genom att anlägga en ideologikritik prövas denna dominerande ideologi mot den verklighet som representeras i Skolverkets ämnesplaner. Den komparativa och ideologikritiska analysen utgår ifrån följande på varandra byggande frågeställningar:

- På vilka sätt skiljer sig ämneskonceptionerna för sva och modersmålssvenska? - På vilka sätt legitimeras dessa skillnader?

- Hur kan dessa särskiljande legitimeringar kopplas till ideologiska antaganden och föreställningar om kultur och språk?

3

- Hur kan i sin tur dessa antaganden och föreställningar ses gå i konflikt med skolans dominerande ideologi?

3. Litteratur- och begreppsgenomgång

I litteratur- och begreppsgenomgången presenteras den teoribildning som tas i bruk för att problematisera och kontrastera den explicita dominerande ideologi för svenska skolan som presenteras i bakgrundsavsnittet. Här framträder uppsatsens fokusering på språk och kultur som arena för Skolverkets problematiska syn på de två elevunderlagen. Genom att tillämpa makt-kritiska teorier i analysen av materialet, söker uppsatsen implicita ideologier i texterna som förhåller sig till modersmålssvenskans elevunderlag som en representation av majoritets-samhället och sva-ämnets elevunderlag som en representation av minoriteter. Denna dikotomi utgör fundamentet för de teorier som presenteras. Denna utgångspunkt tydliggörs i följande avsnitts definition av begreppet ideologi.

3.1 Ideologi

Ideologi är ett begrepp vars varierande tillämpningar framförallt beror på hur begreppet ställs i relation till makt. I en marxistisk kontext binds ideologibegreppet till den dominerande samhällsklassens falska idéspridning som ett instrumentellt maktutövande. I en mer makt-neutral definition kan ideologi ses som en samling uppfattningar och värderingar som kan uppstå inom samtliga samhällsgrupper (Mattlar 2008, s. 27). Den tillämpning som används i denna uppsats har ett uttalat maktperspektiv. Utgångspunkten är att det finns ett under-liggande maktförhållande i Skolverkets ämnesplaner som manifesteras i särskiljandet av kulturarv och mångkultur samt av standardsvenska och minoritetsspråk. Ideologibegreppet används således för att identifiera Skolverkets konsensussökande antaganden om kultur och språk. I den ideologiska analysen av ämnesplanerna är ambitionen att blottlägga konfliktlinjer bakom dessa antaganden.

Sociologen Anthony Giddens uttrycker en kritisk definiton av begreppet som här blir gångbar i de ansatser som formuleras. ”Ett användbart begrepp vid analysen av beroende-förhållandet mellan konsensus och konflikt är begreppet ideologi – dvs värden och uppfattningar som bidrar till att säkra en viss grupps maktposition på bekostnad av andra, mindre mäktiga gruppers inflytande. Makt, ideologi och konflikt har alltid ett nära samband till varandra” (1994, s. 57). I inledningen definieras idén om den svenska skolan som

4

demokratisk och likvärdig som en explicit dominerande ideologi i Skolverkets styrdokument. De alternativa implicita ideologier som går i konflikt med den explicitgjorda definieras i denna uppsats utifrån parametrarna språklig och kulturell dominans. De ideologier som alltså understödjer majoritetssamhällets språkliga och kulturella dominans ses gå in i begrepps-definitionen för hegemoni som fördjupas i nästa avsnitt.

3.2 Hegemoni

Begreppet hegemoni är framförallt ett verktyg för att närma sig, greppa och beskriva hur maktstrukturer skapas och ständigt omskapas i samhället. Begreppet är inte statiskt i den meningen att det beskriver fasta dominansförhållanden. Hegemoni syftar till de rådande normer, traditioner och den moral som definieras av samhällets styrande klass och som under-ordnade klasser ansluter sig till. Detta förhållande karaktäriseras alltså av dominans, men också av förhandling. Hegemoni syftar till de maktmedel som står vid sidan av våld och förtryck och kan därför aldrig vara stabilt, utan förhandlas och omformuleras ständigt (Mattlar 2008, s. 30f). I denna uppsats står dominansförhållandet mellan majoritetssamhället och minoriteter i centrum. Denna hegemoni är ett tydligt exempel på hur det som maktmedel ständigt är i förändring, vilket inte minst visar sig i skolans värld. I sin artikel ”Här är alla lika – Jämlikhetsideologi och konstruktionen av den ’Andre’ i media och skola”, skriver Rickard Jonsson och Tommaso M. Milani om de förändringar av förutsättningar för relationen mellan det svenska majoritetssamhället och minoriteter som ägt rum under de senaste decennierna: ”I Sverige har statens officiella syn på migration och invandrare sedan 1970-talet genomgått en dramatisk ideologisk förändring – från assimilationism till erkännandet av mångkultur och mångfald. Det innebär att staten inte längre kräver av invandrare att ‘överge sitt språk’ eller ’sin kultur’” (2009, s. 81).

I analysen blir det intressant att se just hur det hegemoniska förhållandet mellan majoritetssamhället och minoriteterna tar sig uttryck i normer och antaganden om språk och kultur som alltså inte ger sig tillkänna explicit i skolans dominerande ideologi. I den problematisering som formulerats som utgångspunkt för uppsatsen så finns redan ett antagande om en existerande hegemoni i skolan som bl. a. tar sig uttryck i andraspråkselevers upplevelser av att vara ett ”B-lag”. Analysen tar således begreppet hegemoni i bruk för att undersöka hur språklig och kulturell dominans manifesteras.

5

3.3 Kulturarv och mångkultur

I Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (2007) behandlar Magnus Persson den vacklande användningen av kulturbegreppet i Skolverkets styrdokument från 1962 till och med 2002. I Perssons analys blir relationen mellan begreppen

kulturarv och mångkultur central där en av de problematiska utgångspunkterna för relationen

är att den skrivs fram som entydigt icke-polemisk. Persson konstaterar gång på gång att kulturbegreppet laddas med positiva konnotationer. I styrdokumenten blir resultatet av kulturarvet och mångkulturens harmoniska relation ett erövrande av en kulturell identitet vilken Persson tolkar som en av de mest framträdande målbilderna. Men Persson ser i sin analys andra konsekvenser av Skolverkets bruk av kulturbegreppet: ”Kulturbegreppet tycks, oavsett hur inkluderande det formuleras, ha en inneboende tendens att upprätta gränser, distinktioner och värdehierarkier – mellan det som tillhör och inte tillhör, mellan det goda och det mindre goda, mellan bra och dåligt” (2007, s. 34).

I analysen blir just kulturdiskursen i Skolverkets ämnesplaner central och kategoriseringen kulturarv och mångkultur erbjuder ett verktyg för att tydliggöra de ideologiska antaganden som gömmer sig bakom texterna. Persson ger exempel på hur särskiljningen mellan vi och de kan ta sig uttryck i kulturdiskursen. Det kan handla om en rent semantisk särskiljning där vi

har en kultur medan de andra är sin kultur. Det förra blir en representation av vårt kulturarv

medan det senare blir en representation av mångkultur. I ytterligare ett exempel kan sär-skiljningen ske utifrån principen att benämningen av den egna levnadsvärlden som en kultur riskerar att skapa oönskad instabilitet och relativism. I Skolverkets kursplaner och betygs-kriterier för grundskolan 2000 kan Persson därför hitta en passage där det svenska samhället ställs mot elevers ursprungskultur (2007, s. 43).

Kulturdiskursen rymmer alltså språkbruk som kan relateras till hegemoniska värde-hierarkier där det svenska kulturarvet och den svenska språkkulturen bärs fram som något oantastligt och icke relativiserbart i den mångkulturella kontext som den svenska skolan erkänns vara.

Att Skolverket tar i bruk begreppet kultur och laddar det så entydigt med positiva konnotationer innebär att diskussionen om rasism och kulturimperialism aldrig kan explicitgöras eller fördjupas annat än i en från kulturbegreppet frikopplad kontext. ”Den bristande konkretionen och den värdemässiga entydigheten i talet om andra kulturer får nästan karaktären av besvärjelser. För om kulturell mångfald alltid är berikande hade det väl inte funnits något behov av undervisning om dess positiva aspekter. Samtidigt är de negativa

6

sidorna som sagt indirekt närvarande i form av det som ska motverkas: främlingsfientlighet, kränkande särbehandling, bristande tolerans” (Persson 2007, s. 43f). Vid en snabb blick på ämnes- och kursplanerna för sva och modersmålssvenska i Lgy 11 kan man konstatera att den explicita kulturdiskursen är nedtonad. Utifrån Perssons iakttagelser om ett eskalerande bruk av kulturbegreppet i tidigare styrdokument, blir denna tendens intressant i sig som en utgångspunkt för uppsatsens diskussion. Men i analysen blir det också betydelsefullt att se hur implicita antaganden utifrån dikotomin kulturarv – mångkultur fortfarande fungerar som utgångspunkt för de båda svenskämnenas konceptioner.

3.4 Identifikation och representation

Sabine Mannitz undersöker i kapitlet ”Pupil’s negotiations of cultural difference” i

Multiculturalism (red Gerd Baumann & Steven Vertovec) hur elever med invandrarbakgrund i

Tyskland, England, Nederländerna och Frankrike agerar i och hanterar skolans samtal om kulturella skillnader och tillhörigheter. Mannitz visar på hur eleverna i samtliga studier i skolan ”encounter the dominant national conceptualisation of differing cultures […]” (2011, s. 371). Vad elever ofta ger uttryck för i detta möte är ett ständigt förhandlande (”negotiation”) där förväntningen att vara en representant för sin ursprungskultur ständigt är närvarande samtidigt som olika uttryck för ett införlivande av majoritetsamhällets värderingar (och därmed en förskjutning av ursprungskulturens dito) premieras (2011, s. 322). Kulturell identifikationen presenteras här som en process som är ständigt närvarande för västeuropeiska ungdomar med invandrarbakgrund.

Den normerande värdegrunden i Skolverkets styrdokument anger att gestaltning och förmedling av demokratiska värden ska ske ”i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism […] genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande” (Skolverket 2011:a, s. 5). Därmed är det en utgångspunkt som alla elever förväntas identifiera sig med för att kunna följa med i undervisningen, samtidigt som de eleverna med en annan bakgrund i någon mån förväntas vara representanter för sina kulturer i de mångkulturellt betingade lärsituationerna som också anges. Samma ”förhandling” som Mannitz pekar på kan alltså även skönjas i den svenska skolans styrdokument.

Ur ett maktkritiskt perspektiv kan även frågan om representation och identifikation knytas till de hegemoniska värdehierarkier som tidigare nämnts. Man kan fråga sig vilka motiven är för en pedagogik som, utifrån en monokulturellt förankrad värdegrund, utformar lärsituationer

7

för elever med olika kulturella bakgrunder där de får fungera som representanter i utforskandet av kulturell identifikation. I analysen undersöker jag hur närvarande processen för kulturell identifikation och representation är i respektive ämnesplan och vilka ramar som ämnesplanerna ritar upp för denna process.

3.5 Critical language awareness

Begreppet Critical language awareness tar sin utgångspunkt i begreppet Language awareness som har fått en betydelsefull roll inom språkundervisning, såväl i Sverige som i andra länder.

Language awareness har används som begrepp sedan tidigt 1980-tal och kan förstås som ett

postmodernistiskt kunskapsbegrepp som avser en metaförståelse av språk och språkbruk (Norman Fairclough 1992, s. 1). I de svenska läroplanerna har vi kunnat se en allt mer framträdande roll för språksociologisk undervisning som ett utslag av kunskapsbildningen kring begreppet.

Kunskapsbildningen kring begreppet Critical language awareness (hädanefter benämnt som CLA) tar, som begreppet antyder, avstamp i ett antal invändningar mot Language

awareness (Hädanefter benämnt som LA). Norman Fairclough formulerar sina invändningar

mot LA utifrån fyra övergripande punkter, där denna kunskapsbildning ses (1992, s. 14f): - Utgå ifrån antagandet om att skolan kan hjälpa till att utjämna det kulturella kapitalet. - Legitimera hierarkin mellan standardspråket och andra språkliga praktiker då ett

maktkritiskt perspektiv utelämnas.

- Skymma ojämlikhet genom att benämna det som diversitet.

- Skymma strukturell språklig stigmatisering då man relaterar stigmatiseringen av språkliga variationer till personliga fördomar.

Kunskapsbildningen kring begreppet CLA vill alltså bidra med ett explicitgörande av förhållandet mellan språk och makt. Fairclough lyfter dock fram att CLA inte endast är ett begrepp som avser en undervisning som enbart har syftet att tydliggöra maktförhållanden i språkliga strukturer för eleverna. Han menar också att CLA bär på potentialen att kunna integrera kopplingen mellan kunskap om språk och språklig färdighetsutveckling. En undervisning som både utgår ifrån elevens befintliga språkfärdigheter och sätter elevens språksociala erfarenheter i en kritisk kontext kan, menar Fairclough, också hjälpa eleven vidare i att utnyttja sin vunna kunskap om språk och språkbruk i sin egen färdighets-utveckling. Här aktualiseras alltså ännu en kritik mot LA: Undervisning som sätter fokus på

8

kunskap om språk utan ett kritiskt moment isoleras från övrig färdighetsutvecklande språkundervisning (1992, s.16). Utifrån denna kritik blir det i uppsatsen intressant att analysera, inte bara ämnesplanernas förhållningssätt till språk och makt, utan också om det existerar en koppling mellan språkkunskap och språklig färdighetsutveckling.

3.6 Appropriateness

Begreppet appropriateness identifierar en av de mest centrala invändningarna som riktas mot

LA. Begreppet beskriver det sätt på vilket LA argumenterar för synen på språkvariationer som

diversifierade och situerade. Appropriateness kan här översättas till ändamålsenlighet och blir alltså ett normerande begrepp som ritar ut en språksociologisk karta som kan peka ut var och när ett visst språkbruk är ändamålsenligt. De olika språkpraktiker som behandlas i en under-visning som präglas av denna ändamålsenlighet ställs således upp sida vid sida utan att deras inbördes normsystem och makthierarkier aktualiseras. Fairclough uppmärksammar att brittiska skolmyndighetsrapporter vid 1980-talets slut anger att den brittiska skolans uppdrag är att addera standardbrittiska till elevernas repertoar. Dock anser han att denna ansats framstår som förment då ingen hänsyn tas till den sociala prestige som standardbrittiskan åtnjuter i förhållande till andra språkpraktiker. En avslöjande frågeställning skulle här kunna vara hur skolans incitament för att bevara och utveckla de befintliga språkpraktikerna hos eleverna ter sig i jämförelse med den förkrossande normapparat som bär fram standardspråket (1992, s. 35f).

Teoribildningen kring appropriateness aktualiserar en rad olika maktförhållanden som alla knyts till idén om språklig hegemoni. I den här uppsatsen blir det framförallt intressant att aktualisera förhållandet mellan de explicita och implicita representationerna av standard-svenska och minoritetsspråk i Skolverkets ämnesplaner.

3.7 Emancipatorisk undervisning

I den diskussion som följer analysen blir det relevant att också se i vilken mån en motsatt rörelse kan uppfattas i materialet; passager där den normativitet och hegemoni som analysen söker bringa till ytan och problematisera faktiskt bryter fram explicit som maktkritiska inslag i den utstakade undervisningen. Här används begreppet emancipatorisk undervisning för att benämna en fjärde konception som står utanför Malmgrens kategorisering (se avsnitt 4.3) och

9

fungerar som utgångspunkt för en övergripande diskussion om de ämneskaraktäriseringar som framträtt i analysen.

Den tyske socialhistorikern Jürgen Kocka ses som en viktig förgrundsgestalt för den emancipatoriska historieundervisningen. Han ansåg att historiska studier, såsom social vetenskap, skulle kunna föras i samhällets tjänst. Kockas perspektiv ingick i ett paradigmskifte där objektivismen ifrågasattes som vetenskaplig princip (Karlegärd 1984, s. 1). Detta paradigmskifte innebar att den neutrala historieskrivningen omöjliggjordes i en postmodern relativistisk samhällssyn. Dessutom gjordes invändningar mot den förlegade idén om en undervisning som bygger på likgiltig inlärning av rekonstruerade förhållanden och fakta. Utifrån detta resonemang formades tanken om skolans uppgift att verka i en emancipatorisk riktning. Klaus Bergmann definierar begreppet som att ”emancipation handlar om människors individuella och kollektiva frigörelse från de maktförhållanden, de samhälleligt pålagda roller och de samhälleligt betingade medvetenhetsspärrar, vilka håller människor i onödig avhängighet” (Karlegärd 1984, s. 4).

En emancipatorisk hållning har alltså som mål att på sikt uppnå systemförändring i samhället där eleven i historieundervisningen får inta en intersubjektiv position gentemot historiska skeenden när läraren utformar momenten utifrån elevens behov, vilket kan handla om att aktualisera och kontextualisera kvinnors eller arbetares historiska situationer. I studiet av svenskämnenas ämnes- och kursplaner blir det intressant att lyfta hur respektive ämne förhåller sig till den emancipatoriska potentialen i undervisning i förhållande till språk, kultur, klass och kön.

4. Metod och material

Det material jag har valt att undersöka är tydligt avgränsat till två texter som ses som centrala för legitimeringen av ämnena Svenska och Svenska som andraspråk, nämligen respektive ämnesplan. Valet att föra samman just dessa ämnesplaner låter sig motiveras av att de båda ämnena utgör två olika spår för att uppnå, formellt sett, samma ämnesbehörighet. Det intressanta är att de båda ämnena har bestämda premisser för urvalsprocessen av elev-underlaget. Ämnet Svenska är ett kärnämne som är öppet för samtliga svenska gymnasie-elever, medan kärnämnet Svenska som andraspråk avgränsar sitt urval till endast de svenska gymnasieelever som har ett annat modersmål. De skillnader som uppstår i de två, i direkt analogi till varandra stående texterna, pekar därmed mot specifika föreställningar och

10

Utifrån de frågeställningar som jag har som utgångspunkt för uppsatsen görs analysen i två moment: Ett komparativt moment där de två texterna urtolkas i förhållande till varandra för att synliggöra skillnaderna i de antaganden som görs om respektive elevunderlag. I ett andra moment analyserar jag de skillnader som utkristalliseras utifrån den teoribildning som presenterats i föregående kapitel; ett moment som alltså tar sin utgångspunkt i att ämnes-planerna är bärare och manifest av ideologiska föreställningar om kultur och språk. Tillvägagångssättet som tillämpas i analysen är tydligt kvalitativt. Det resultat som presenteras står i direkt relation till en tolknings- och analysprocess, d.v.s. resultatet ger sig till känna först då det har urtolkats ur materialet. Ansatsen att se mönster i materialet som pekar på specifika ideologiska föreställningar om kultur och språk skulle kunna motivera en ingång där semantiskt bärande enheter i materialet kvantifieras och tillåts utgöra resultatet. Denna ingång kräver dock ett betydligt större material för att kunna ses som valid. I den komparativa analysen i denna uppsats kan dock en kvantitativ aspekt ses vägas in då just förekomsten och avsaknaden av vissa semantiskt bärande enheter i respektive ämnesplan utgör en del av resultatet. Med förekomst och avsaknad som enda tillämpbara kvantitativa begrepp, går det synbart inte att motivera en sådan metodologisk fokusering.

4.1 Materialet

Urvalet av material för analysen har gjorts med hänsyn till ansatsen att behandla Skolverkets legitimeringar av ämnena Svenska och Svenska som andraspråk. För att få ett hanterbart material har en avgränsning gjorts till den nu rådande läroplanen Lgr 11, där de båda specifika ämnesplanerna ställs i relation till varandra. Analysen tar alltså inte tidigare ämnesplaner i bruk som material. Däremot lyfts Skolverkets egen utsaga om den aktuella läroplanens, i förhållande till föregående, förtydligade karaktärisering av de båda svenskämnena in som ett betydande incitament för materialvalet.

Materialet består alltså av de aktuella ämnesplanerna för modersmålssvenska och sva. Eftersom ämnesplanerna syftar till de kurser som ges inom ramen för respektive ämne så omfattar materialet även innehållet i kursplanerna samt det kommentarmaterial som Skolverket tillhandahåller för att fördjupa förståelsen för ämnesplanernas innehåll och begreppsanvändning. Här har dock en viktig avgränsning gjorts då fördjupningskurserna för litteratur, retorik samt skrivande som ligger under ämnesplanen för modersmålssvenska har uteslutits. Denna organisering av fördjupningsämnena är i sig intressant i en vidare diskussion, men utgångspunkten för själva textanalysen är, som tidigare nämnt, att det finns

11

bestämda premisser för de olika elevunderlagen i de båda ämnena. Vad gäller fördjupningskurserna så kan premisserna för elevunderlaget antas vara relaterade till intresse eller utbildningskaraktärisering, vilket ligger utanför det som här undersöks.

4.2 Komparativ textanalys

I det jämförande moment som jag utför i uppsatsen förhåller jag mig till hermeneutikens grundprinciper om det skrivna språket som bärare av intentioner och idéer som framträder i analytikerns tolkning. Inom den moderna hermeneutiken tydliggörs också analytikerns position som en historisk person som intar en intersubjektiv roll till det studerade (Patel & Davidson 2003, s.29f). Här blir alltså min position som forskare central för den uttolkning som bedrivs i analysen. En viktig del av min förförståelse har behandlats i det inledande bakgrundsavsittet. Där framgår att jag på förhand, i interaktionen med mina Svenska som andraspråkselever, har formulerat en problematik kring svenskämnenas uppdelning vad gäller urvalsprinciper och konceptioner. Det är också utifrån denna kritiska horisont som jag beskådar Skolverkets legitimeringar av svenskämnesuppdelningen (alltså inte uppdelningen

per se).

Med den hermeneutiska ingång jag tar i analysen så blir frågan om såväl studiens reliabilitet som dess forskningsetiska förhållningssätt ytterst en fråga om transparens och stringens i förhållande till min egen forskarroll samt till den teoretiska begreppsapparat jag tar i bruk. Målet för uppsatsens textanalys kan i det avseendet inte vara absoluta förklaringar. Snarare är analysens målsättning att argumentera för en förklaringsmodell av de skillnader som framträder i jämförelsen mellan ämnesplanernas konceptioner.

4.3 Ämneskonceptioner

I analysen struktureras ämnesplanernas innehåll i tre olika kategorier. Kategoriseringen utgår ifrån Lars-Göran Malmgrens ämneskonceptioner av svenskämnet som han menar står i relation till tre modersmålsdidaktiska paradigm. Vad som anses vara centralt och viktigt i ett undervisningsämne förutsätter en enhetlighet vad gäller undervisningens syfte; ett bärande ämnesdidaktiskt paradigm. Malmgren lyfter alltså fram tre olika motstridiga paradigm inom svenskundervisningen, både i grundskolan och i gymnasiet (1996, s. 86f). Den första konceptionen formuleras svenska som ett färdighetsämne. Här ser Malmgren en formaliserad undervisning vars syfte är att göra kopplingen explicit mellan språklig färdighet och praktisk

12

nytta. Den andra konceptionen benämns som svenska som ett litteraturhistoriskt

bildningsämne vilket innebär att ämnet här ges ett specifikt innehåll som undervisningen ska

förmedla. Sist ses ämnet framträda som svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Denna konception avviker tydligt från de två föregående då den sätter den mänskliga erfarenheten i centrum vilket resulterar i att språklig färdighetsträning sätts i relation till elevens förut-sättningar och erfarenheter, samt att litteraturstudiet legitimeras som källa till förståelse för mänskliga erfarenheter.

Syftet med att strukturera ämnesplanernas innehåll efter Malmgrens konceptioner är att de i den komparativa analysen tjänar som ett verktyg för att kunna analysera vilka antaganden som legat till grund för Skolverkets karaktärisering av de båda svenskämnena. Genom att analysera hur de båda ämnena förhåller sig till aspekter som språkliga normer, historisk bildning och kulturell erfarenhet, vilka utkristalliseras i Malmgrens modell, kan ideologiska antaganden och föreställningar om språk och kultur organiseras, presenteras och jämföras. Malmgrens ämneskonceptioner ska inte förstås som speglingar av olika faktiska undervisningspraktiker i skolan, utan som idealtyper som tas i bruk för att renodla utmärkande drag (Bergström & Boréus 2000, s. 150). Rent metodologiskt använder analysen Malmgrens konceptioner som ett raster som läggs över materialet. Utifrån denna sortering kan Skolverkets legitimeringar analyseras.

4.4 Ideologikritik

Utifrån den hantering av materialet som anges i föregående avsnitt är uppsatsens ansats att kunna blotta de idéer som ligger till grund för svenskämnenas legitimeringar och därmed kunna dra slutsatser kring texternas ideologi. Här specificeras begreppet idéer till antaganden

om de olika elevunderlagen. I en ideologikritisk tradition tar analysen sin utgångspunkt i en

systemkritik som förutsätter att forskaren har en på förhand formulerad uppfattning om en ideologi som ses som dominerande inom det system hen ger sig ut för att kritisera. Analysens uppgift blir därmed att sätta den dominerande ideologin i relation till den yttre verkligheten; i det här fallet ämnesplanernas representation av skolans undervisning av olika elevunderlag (Bergström & Boréus 2000, s. 148). I denna uppsats identifieras den explicita dominerande ideologin hos Skolverket som den demokratiska, likvärdiga och mångkulturella skolan. Analysens ansats blir att kontrastera denna explicita ideologi med de implicita ideologiska antaganden som tas i bruk i ämnesplanerna.

13

I litteraturavsnittet anges utgångspunkterna för de implicita ideologier som analysen eftersöker i Skolverkets ämnesplaner. Genom att sätta materialet i relation till teorier om kulturell och språklig hegemoni, formuleras en kritik mot den explicita ideologi som formuleras i materialet.

5. Analys

5.1 Sva som ett färdighetsämne

I ämnes- och kursplanerna för Svenska som andraspråk formuleras en grundläggande legitimering för den ämnesspecifika formaliserade färdighetsträningen: Ämnet har ett dubbelt uppdrag i att eleverna ska ”få undervisning i svenska som andraspråk, samtidigt som de ska utveckla andra kunskaper på svenska” (Skolverket 2011:b). Skolverket lyfter här fram olika konkretiseringar av detta dubbla uppdrag. Dels kan det innebära att eleven ska utveckla ett vardagsspråk samtidigt som hen införlivar ett vetenskapligt skolspråk. Dels kan det uttryckas som att eleven ska lära för framtiden samtidigt som hen ska vara kapabel att tillgodogöra sig sin utbildning. Ställs dessa konkretiseringar i analogi med varandra, kan man se att

vardagsspråket för framtiden relateras till kunskaper om språk som är specifika för

sva-ämnet. Att ha kunskaper om språk ses som viktigt för att kunna ”reflektera över sin egen språkanvändning och tala om sina språkkunskaper med andra” (Skolverket 2011:b). Det senare, däremot, relateras till ämnets betydande funktion som stödämne för övriga ämnen. Här finns alltså en tydlig uppdelning mellan vilka språkpraktiker som syftar till att utveckla vad. Jag ska här utveckla betydelsen av att Skolverket stakar ut två åtskilda vägar för färdighetsträning för svenska som andraspråkselever.

Den första färdighetsträningen som eleven ska följa avser alltså införlivandet av kunskaper om det svenska språket samt färdigheter i att utföra språkliga analyser som utgår från elevens befintliga språkpraktiker. I kommentarsmaterialet förtydligar Skolverket att sva, i jämförelse med modersmålssvenska, har ”högre krav på förmågan till komparativ språkanalys.” Denna färdighetsfokusering konkretiseras i återkommande krav på att kunna reflektera över sin egen flerspråkighet ur ett personligt och samhälleligt perspektiv. Denna färdighetsträning placerar sig tydligt inom ramen för Malmgrens ämneskonception sva som ett erfarenhetspedagogiskt

ämne då färdighetsträningen utifrån elevgruppens förutsättningar och erfarenheter tydligt

kunskaps-14

sökande arbete” (Malmgren 1996, s. 89). Jag fördjupar därför analysen av denna färdighets-träning inom ramen för nämnda ämneskonception.

Den andra färdighetsträningen som aktualiseras avser alltså införlivandet av ett funktionellt vetenskapligt skolspråk. Då den förra färdighetsträningen tar avstamp i kunskaper om olika språkpraktiker, såväl egna som andras, så avser denna färdighetträning att närma sig och införlivas i en tydlig norm. Denna färdighet handlar om att hantera vad man skulle kunna kalla en formaliserad standardsvenska.

Vad som blir intressant i åtskillnaden av de två färdighetsträningarna som stakas ut är att språklig färdighet hela tiden existerar parallellt med de ämnesspecifika metakunskaperna om språk. Kopplingen mellan färdigheten i språklig analys och elevens språkutveckling görs aldrig explicit. Tvärtom så görs åtskillnaden explicit: ”Att ha färdigheter i ett språk handlar om hur man behärskar, använder och anpassar språket i såväl muntliga som skriftliga situationer[förhåller sig till standardsvenska, min anm.]. Att ha kunskaper om ett språk innebär däremot att man vet något om till exempel språkets struktur, en texts uppbyggnad eller attityder till språk. Det har också stor betydelse, inte minst när man ska reflektera över

sin egen språkanvändning och tala om sina språkkunskaper med andra” (Skolverket 2011:b,

min kursivering).

Utifrån denna uppdelning kan man se att den ämneskaraktäristiska färdigheten att utföra komparativa språkliga analyser, i ämnesplanen utgör en isolerad kunskapsbildning som syftar till erfarenhetsbaserad självreflektion. Den didaktiska potentialen i att, utifrån maktkritiska ramar, stimulera elevens språkutveckling genom att sätta elevens egna språkpraktiker i förhållande till normerande språkbruk går därmed förlorad. Den språkliga komparativa analysen syftar på ämnesplansnivån inte till att relativisera språknormer, den syftar till att relativisera elevens egna språkpraktiker. Utifrån Faircloughs invändningar mot

ändamåls-enlighet som modell för språkundervisning som togs upp i litteraturgenomgången, kan man

här formulera en kritik mot sva-ämnet som färdighetskonception. I citatet ovan från ämnesplanen aktualiseras ändamålsenligheten i stycket om att anpassa språk efter situation. Anpassning skrivs alltså fram som en ren färdighet som inte kopplas till språklig reflektion. Det är just denna föreställning som Fairclough argumenterar emot (1992, s. 42):

”If it is indeed the case that members of a speech community have a shared well-defined repertoire of language varieties, and if it is indeed the case that each variety can be matched with contexts it is appropriate to with minimal overlap or indeterminacy, then language education can be simply a matter of training people in skills and techniques, increasing their know-how, making them more skilled in language as one might make them more skilled in handling tools. If on the other hand as I suggest below repertoires are plural, variable and often

15

ill-defined, and if the matching of language to context is characterized by indeterminacy, heterogeneity and struggle, how on earth can language education be reduced to skills training?”

Med tanke på den tydliga fokuseringen på språknormer, anpassning och ändamålsenlighet som anläggs, framstår Svenska som andraspåk som ett i många stycken traditionellt färdighetsämne. Med den åtskillnad som görs mellan färdighetskonceptionen och sva som

erfarenhetspedagogiskt ämne uppstår utifrån Faircloughs kritik en reducerande syn på

språkundervisning. Den självreflektion, komparativa språkanalys och, som presenteras längre fram i analysen, maktkritiska språkanalys som utgör moment i ämnet integreras aldrig i den språkliga färdighetsutvecklingen, utan förblir just avgränsade moment.

5.2 Modersmålssvenska som ett färdighetsämne

Det dubbla uppdraget som är tongivande för svenska som andraspråk nämns inte i modersmålssvenskans ämnesplan. Det torde innebära att man anser att elevunderlaget är så homogent centrerat kring en normativ standardsvenska att en åtskillnad mellan reflekterande vardagsspråk för framtiden och ett vetenskapligt skolspråk inte är relevant eller prioriterat. På ett semantiskt plan framträder en tydlig skillnad i att eleverna i modersmålssvenska i betydligt mindre utsträckning ska utveckla förmågor2 än andraspråkseleverna. I Skolverkets jämförelse med grundskolans svenskundervisning går att utläsa att gymnasieämnet Svenska är avhängigt att grundskolan har lagt en god språklig grund, vilket i kontexten bör syfta till ett utvecklat språk vad gäller anpassning och ändamålsenlighet.

Utifrån ovanstående antagande om modersmålssvenskans elevunderlag skriver därför ämnesplanen fram en tydlig kunskapsfokusering. Modersmålssvenskan på gymnasiet rör sig således långt ifrån färdighetsämnet svenska i sin syftesbeskrivning. Däremot framträder kraven på språkliga kompetenser i form av anpassning och ändamålsenlighet som en underförstådd premiss för elevernas arbete i modersmålssvenskans kurser. Faktum är att modersmålssvenskan går ett steg längre genom att föra fram språkriktighet som utgångspunkt för elevernas språkliga prestationer i ämnet. I ämnesplanens begreppskommentar befästs kategoriseringen riktigt eller felaktigt som modell för språkbruk. Som motsvarighet i Svenska som andraspråksämnets ämnesplan ses begreppet språkliga normer tillämpas. Även om det går att rikta kritik mot hur normbegreppets funktion inte tas tillvara i elevernas

2 _{I ämnes- och kursplanerna görs ingen tydlig åtskillnad mellan begreppen förmåga och färdighet, och jag ser}

därför inte att det är på sin plats i denna analys att problematisera det språkbruket. Jag behandlar därför begreppen som synonymer i den givna kontexten.

16

utveckling, såsom jag påvisat i föregående avsnitt, så kan denna begreppstillämpning ses som en öppning mot språkets relativitet.

5.3 Sva som ett historiskt bildningsämne

Specificeringen litteratur har här lyfts ut ur Malmgrens konceptionskategori (litteraturhistoriskt bildningsämne). Orsaken till detta är att det språkliga bildningsämnet som Malmgren ser som underordnat i grundskolans svenskundervisning här anses vara framträdande och att gränsdragningen mellan det litterära och språkliga bildningsämnet blir betydelsefull i jämförelsen mellan de båda svenskämnena.

I Skolverkets egen jämförelse mellan de båda svenskämnena framträder just gränsdragningen där modersmålssvenska beskrivs som ett litteraturhistoriskt bildningsämne medan sva-ämnet som språkcentrerat. ”Till exempel innehåller ämnet svenska mer litteraturhistoria, medan svenska som andraspråk har högre krav på förmågan till komparativ språkanalys” (Skolverket 2011:b). Denna uppenbara skillnad i ämnesfokus är dock inte den enda som framträder i en jämförelse. De båda svenskämnena uppvisar också skilda förhållningssätt till det språkliga respektive litterära bildningsämnet svenska.

I ämnet Svenska som andraspråk förväntas eleverna inte tillägna sig ett lika stort litteraturpensum som eleverna i ämnet modersmålssvenska. Den litterära läsning som sker i undervisningen syftar framförallt till en språklig färdighetsträning. Närmast som en positiv sidoeffekt nämns litteraturens funktion för den personliga utvecklingen och förståelsen för andra människor och kulturer. I ämnesplanens kommentarsmaterial förtydligas syftet med läsning av skönlitteratur och här har den överordnade färdighetsaspekten fallit bort. Läsning som färdighetsträning framstår således som så förgivettagen att den inte behöver sättas i en didaktisk kontext.

I kapitlet Critical Literacy Awareness in the EFL Classroom benämner Catherine Wallace denna färdighetsfokusering som en vanligt förekommande marginaliserande syn på elever med utländsk bakgrund. ”EFL [English as a Foreign Language] students are often marginalised as readers; their goals in interacting with the written texts are perceived to be primarily those of language learners” (1992, s. 62). I artikeln skriver Wallace fram en kontext för elevers läsning av skönlitteratur där färdighetsträningen direkt kopplas till kritiska reflektioner kring språkbruk, innehåll, berättarperspektiv och kanon. Wallace lyfter fram betydelsen av att ge (i synnerhet) andraspråkseleven en plattform utifrån vilken hen kan skapa en uttrycklig och jämlik position till det textstoff som presenteras (1992, s. 80). Wallace

17

menar att den till synes neutrala inställningen till läsning som en ren färdighetsövning, i själva verket skapar en läsare som underkastas textstoffets ideologiska antaganden. Hon pläderar därför för en didaktik som sätter läsningen i en social kontext och använder texter där just ideologiska antaganden tas upp till ytan för att bemötas av den läsande eleven.

Om vi nu återvänder till ämnesplanens förtydligande kring de syften som underordnas färdighetsträningen i läsning av skönlitteratur, finner vi att det finns önskvärda

kunskaps-områden att utveckla som står frikopplade från den språkliga färdighetsträningen. Det första

kunskapsområdet som sva-eleverna ska ges tillgång till genom läsningen är (1) inblicken i

andra kulturer. Eleverna ska här få möjlighet att, genom läsning av översatt litteratur från

olika språkområden, få inblick i olika kulturer. Här betonas litteratur skriven på elevens egna modersmål. Begreppsrelationen språkområde och kultur utvecklas inte vidare i kommentars-materialet, men utifrån relationen läsning av litteratur från elevens modersmål och inblick i

andra kulturer leds man till att förstå det som att eleven intar ett utifrånperspektiv i

förhållande till sin hemspråkskultur. Utifrån kunskapen som inhämtats av dessa inblickar i olika kulturer ska eleven kunna utföra jämförelser och skapa förståelse för andra människor.

Det andra kunskapsområdet som aktualiseras är skönlitteraturens (2) allmänmänskliga

teman. Syftet är betona för eleven att trots alla kulturella skillnader så är likheten mellan

människor större. I förhållande till föregående skönlitterära kunskapsbildning framträder här antagandet att skönlitteratur å ena sidan bär på kulturspecifik tematik och å andra sidan går att tolka utifrån en allmänmänsklig förståelsehorisont. Som exempel på allmänmänskliga teman nämns bl.a. existentiella frågor om liv och död och godhetens och ondskans natur. Som ett överordnat ramverk för Skolverkets definitioner av allmänmänsklighet bör här läroplanens värdegrundsfundament introduceras: All undervisning ska ha sin utgångspunkt i kristen tradition och västerländsk humanism. I ämnesplanen för sva utelämnas tyngdpunkten på undervisning utifrån en västerländsk litteraturhistorisk kanon, men jag menar att Skolverket här aktualiserar en idéhistorisk kanon där frågor om liv och död, godhet och ondska oundvikligen förväntas kopplas till det västerländska idépensum som den svenska skolan ska vila på. Frågor kring vem som har tolkningsföreträde att definiera allmänmänsklighet framträder inte som en didaktisk utgångspunkt i ämnesplanen.

Det sista kunskapsområdet som ska stimuleras i läsningen av skönlitteratur sker genom inblicken i (3) svenska referensramar. Eleven ska få förståelse för olika företeelser i Sverige genom att läsa svensk litteratur och på så vis erbjudas en väg in i det svenska samhället. Då vi sedan tidigare har sett eleven inta ett utifrånperspektiv i förhållande till sin hemspråkskultur och nu även i förhållande till det svenska samhället, så framträder närmast den framskrivna

18

sva-eleven som befinnande sig i en kulturell transitzon. Denna situation blir intressant att sätta i relation till sva-ämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne; i detta sammanhang ses det som fruktbart att göra eleven till representant för sin kulturella bakgrund (se avsnitt 5.5). Jag vill påstå att den avgörande skillnaden är att sva-ämnet som historiskt bildningsämne kräver att eleven intar ett västerländskt perspektiv. Om eleven ska kunna organisera olika kulturella perspektiv så måste denna mångfald göras hanterlig. I det svenska klassrummet måste därför den skönlitterära läsningen av böcker från andra kulturer ske i form av en utblick ifrån en västerländsk horisont. Persson skriver med hänvisning till Terry Eagletons The Idea of

Culture (2000) att ”[e]tt sätt att tämja kulturbegreppet och göra mångfalden hanterlig kan som

Eagleton är inne på vara att kulturen underkastas etiken och en traditionell västerländsk kanon” (2007, s. 58f). De inblickar som görs i andra kulturer kräver således en underförstådd kanon att blicka ut ifrån.

De tre kunskapsområden som innefattar sva-ämnets litteraturpensum aktualiserar således de gränsdragningar som Persson målar upp mellan begreppen kulturarv och mångkultur. Sva-eleven ses inta en position där hen ska internalisera ett västerländskt kulturarv, inte genom att studera dess litterära kanon, utan genom att se sitt egna och andras (mång)kulturella arv från dess horisont. På så vis ter det sig som att de tre kunskapsområdena skulle kunna samlas under ett överordnat projekt att formulera tankar om mångkultur utifrån ett västerländskt

perspektiv. Två centrala aspekter av denna slutsats är följande: För det första befästs, utifrån

Wallace kritik, andraspråkselevens position som underkastad de ideologiska antaganden som föds i en västerländsk textproduktion. För det andra, som vi ska komma att se i jämförelsen med modersmålssvenskan som historiskt bildningsämne, är detta ett projekt som är speciellt utformat för andraspråkseleverna.

Så här långt har det här avsnittet behandlat sva som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Initialt nämndes att Skolverket formulerar en tydlig språkfokusering vad gäller sva-ämnet. Vid en närmare titt på om detta får ett genomslag i en fokusering på sva som språkhistoriskt

bildningsämne så går det att konstatera att inga större skillnader i omfattning går att finna

mellan de båda svenskämnena. I kurserna Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3 berörs språksläktskap och språkliga förändringar. De innehållsliga skillnaderna utgörs av att den förra kursen fokuserar på det språkliga närområdet ur ett diakront perspektiv, medan den senare fokuserar på samtiden som en del av språkhistorien där språkkulturella skillnader studeras ur ett synkront perspektiv. Detta synkrona perspektiv öppnar också för ett maktperspektiv på språklig variation. I det centrala innehållet för kursen nämns ”[s]pråklig variation och språkanvändning, med tonvikt på hur kön, social bakgrund och kulturell

19

tillhörighet påverkar människors sätt att tala och skriva och hur språket kan användas för att uttrycka maktförhållanden. Skillnader mellan majoritetssamhällets och minoriteternas språk-bruk” (Skolverket 2011:a, s. 196). I motsvarande stycke i kursplanen för Svenska 3 är samtliga maktaspekter utlyfta. Denna innehållsliga skillnad kan direkt kopplas till elevunderlagen i de olika svenskämnena. Som tidigare nämnt så går det återigen att se en tydlig fokusering på sva som ett erfarenhetspedagogiskt ämne där andraspråkselevens minoritetserfarenheter fungerar som utgångspunkt för en stor del av ämnets innehåll.

5.4 Modersmålssvenska som ett historiskt bildningsämne

I föregående avsnitt har jag behandlat hur sva som historiskt bildningsämne betingas av elevunderlagets minoritetsidentitet. I alla stycken ses denna identitet som överordnat andra erfarenheter som skulle kunna ligga till grund för en ämneskaraktärisering. I modersmåls-svenskans ämnes- och kursplaner anläggs en större öppenhet för vad som ska karaktärisera litteraturstudiet. Skolverket slår med tydlighet fast att ”[v]al av skönlitterära verk och författarskap som studeras är inte reglerat.” Vidare uppmuntras undervisande lärare att utnyttja den möjlighet som finns ”att anpassa urval av litteratur och författare till elevernas intresse, program och inriktningar” (Skolverket 2011:c). Möjligheten till kronologiska epokstudier utesluts inte och i botten ses relationen mellan skönlitteratur och samhälls-utveckling som central; dvs. hur skönlitteraturen har formats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat samhällsutvecklingen” (Skolverket 2011:a, s. 169).

Vad som blir tydligt i jämförelsen mellan hur de båda svenskämnena förhåller sig till det litteraturhistoriska bildningsämnet, är att den synkrona historiesynen där det komparativa momentet blir plattform för en potentiell maktanalys inte slår igenom alls i modersmålssvenskan. Här tar det diakrona historiestudiet avstamp i jämförelser mellan olika

tiders litteraturströmningar och samhällsklimat. Uppmärksammandet av litterära verk och

författarskap från andra kulturer finns i modersmålssvenskans ämnes- och kursplaner, men aldrig i form av en artikulerad utgångspunkt för litteraturstudiet. Litteratur från andra kulturer intar därmed funktionen av representation av mångfald i modersmålssvenskan.

Ett liknande mönster framträder tydligt i modersmålssvenskans förhållningssätt till det språkhistoriska bildningsämnet. I kommentarsmaterialet till modersmålssvenskans ämnesplan är det synkront tillämpade begreppet språkanvändning utlyft till förmån för det diakront tillämpade begreppet språkförändring. Här läggs fokus på undervisning om de mekanismer

20

som ligger bakom språkförändring ur ett historiskt perspektiv som löper från äldre språk-historia till pågående förändringar. Återigen aktualiseras mångfaldstanken då studiet avser ”förändringar av svenska språket och andra språk” (min kursivering, Skolverket 2011:c).

Andra språk intar i det här fallet samma representativa funktion i språkstudiet som verk och författarskap från andra kulturer intar i litteraturstudiet. Den utgångspunkt som formuleras

utgör inget incitament för att utföra synkrona jämförelser som kan ligga till grund för en maktanalys av olika språk och språkbruks status i en given kontext. Snarare syftar formuleringen till att utföra parallella diakrona studier av olika språk.

I jämförelsen mellan sva och modersmålssvenskans förhållningssätt till det historiska studiet framträder två olika modeller (se modell 1) som utgår ifrån å ena sidan en monokulturell diakron historisk bildning som nöjer sig med att legitimera det mångkulturella tillståndet och å andra sidan en mångkulturell synkron historisk bildning som tar sin utgångspunkt i andraspråkseleven som en betydelsefull aktör i det samtida mångkulturella tillståndet.

Modell 1 – Sva och modersmålssvenska som historiska bildningsämnen

5.5 Sva som ett erfarenhetspedagogiskt ämne

I de föregående analysavsnitten har jag påvisat att den erfarenhetspedagogiska ämneskonceptionen ständigt är närvarande i sva och i många avseenden utgör skiljelinjen mellan de båda svenskämnena. Det historiska bildningsämnet har i sva, till skillnad från modersmålssvenskan, tydligt visats ta avstamp i det erfarenhetspedagogiska. Sva som färdighetsämne har däremot setts vara den ämneskonception som tydligt intar en erfarenhets-frånvänd position. Språklig färdighet anges i termer av normativitet och anpassning i

21

förhållande till fasta språkliga värden. Elevunderlagets språkliga erfarenheter finns dock med som en premiss för färdighetsundervisningen. Inlärningsprocessen mot en utvecklad språklig färdighet ses som uttryckligen betingad av andraspråkselevens förhållande till språkliga normer. Denna premiss framträder inte i modersmålssvenskan.

I detta avsnitt kommer jag att fördjupa den framskrivna erfarenhetspedagogiska konceptionen i ämnes- och kursplanerna för sva. I Skolverkets kommentarsmaterial betonas tydligt den flerspråkiga elevens erfarenheter som utgångspunkt för ämnesundervisningen: ”Den flerspråkiga målgruppens erfarenheter och kunskaper ger också förutsättningar att reflektera över frågor, inte bara om språk utan även om kultur och värdegrund ur olika aspekter” (Skolverket 2011:b). Momentet att reflektera över sin egen flerspråkighet är återkommande och centralt i ämnesplanen och utgör grunden i den språkliga analysförmåga som andraspråkseleverna ska utveckla. I avsnitt 5.1 berör jag, utifrån Faircloughs teoribildning kring CLA, potentialen i att ur ett maktkritiskt perspektiv koppla andraspråkselevens språkliga erfarenheter till språklig färdighetsutveckling. Nyckelorden i ovan citerade passage är tillägget som fastslår att målgruppens erfarenheter ger förutsättningar, inte bara för språklig reflektion, utan också för reflektioner kring kultur och

värdegrund. Detta är en formulering som än en gång pockar på att aktualisera den

utgångspunkt som Skolverket anger för skolans värdegrundsarbete, där fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande kopplas till skolans kristna tradition och västerländska humanism (Skolverket 2011:a, s. 5). Det handlar alltså om en reflektion kring kultur som är tydligt kontextualiserad av majoritetskulturens utgångspunkter. Utöver detta är det en formulering som förutsätter att elevunderlaget också identifierar sig utifrån olika kulturella och värdegrundsmässiga positioner som inte sammanfaller med majoritetskulturens.

Vid vidare läsning av ämnesplanens kommentarsmaterial formuleras reflektionen kring kultur inte bara till elevens tidigare erfarenheter, utan också till den personliga utveckling som ingår i ämnets syftesbeskrivning: ”Dessutom är läsningen ett redskap för personlig utveckling och för att utveckla förståelse för andra människor och kulturer” (Skolverket 2011:b). Det kulturella projektet tycks alltså vara en central legitimering för ämnet Svenska som andraspråk. Elevunderlaget i egenskap av att vara mångkulturellt skrivs fram som, inte bara ett elevunderlag, utan också som en bärande del av själva läromedlet i kurserna. Ett liknande förhållningssätt till elevunderlaget går inte att finna i modersmålssvenskans formuleringar. Mångkulturalitet framstår därmed som betydelsefullt i ämnesplanerna då det formuleras som ett tillstånd som flerspråkiga elever förkroppsligar – inte som ett allmängiltigt samhälls-tillstånd. Den kulturella förståelse som modersmålselever förväntas besitta är formad i en

22

västerländsk tradition och den erfarenheten och förståelsen behöver därmed inte relativiseras och studeras. Andraspråkseleverna däremot förväntas representera och identifiera sig med sin avvikande kulturella och värdegrundsmässiga erfarenhet.

Den problematik som här formuleras kring förväntan på minoriteter att representera en kulturell position vid sidan om majoritetskulturens, anknyter till en generell kritik mot den mångkulturella modellen som utpekande och stigmatiserande av etniska minoriteter, vilket i förlängningen också ses ha segregerande effekter (Mattlar 2008, s. 46). I ämnesplanen för sva framträder stigmat just i mötet mellan den kulturellt normerande värdegrund som formuleras i läroplanen och det specifika erfarenhetspedagogiska projekt för kulturell och språklig reflektion som utformas för andraspråkseleverna. För att illustrera och fördjupa denna problematik blir det intressant att se vilken roll den mångkulturella och flerspråkiga erfaren-heten får då den formuleras som resurs. I ämnesplanen anges att undervisningen ska ta vara på och bygga undervisningen kring just den flerspråkiga erfarenheten såsom en tillgång för individen och samhället (Skolverket 2011:a, s. 182).

Just frågan Whose resource? lyfts i artikeln med samma namn av Arvind Bhatt och Marilyn Martin-Jones vilken syftar till att ifrågasätta för vem denna erfarenhet egentligen är en resurs. I den översikt som görs i artikeln över olika andraspråksprogram inom den engelska skolan3 finner man att den komparativa analysen av olika språkliga strukturer är tongivande som utgångspunkt för andraspråkselevers språkliga bildning. Flerspråkiga elever ses inom dessa program uppmuntras till att få syn på fördelen i att kunna flera språk genom att få utföra jämförande analyser mellan majoritetsspråket och det egna modersmålet (Bhatt & Martin Jones 1992, s. 293). Detta är en syn som med lätthet går att känna igen i svas ämnesplan.

Författarna lyfter här en kritisk invändning som jag tidigare har berört, nämligen att det jämförande momentet tenderar att skymma väsentliga maktstrukturer mellan olika språk och språkpraktiker om det utförs utan att anlägga ett kritiskt perspektiv på relationen mellan majoritets- och minoritetsspråk. I ämnesplanen för Svenska som andraspråk går, som tidigare nämnt, samma fokus på komparativ språkanalys att finna. Går man ner på kursplansnivå så hittar man en tydlig progressionstanke där de komparativa språkanalytiska momenten går från en ren jämförelse mellan svenska och elevens egna modersmål, till en språkpolitiskt kopplad analys, till en mer komplex maktanalys av hur språk förhåller sig till klass, kön, bakgrund och etnicitet. Det är i den sista kursen Svenska som andraspråk 3 som det senare momentet introduceras och legitimeras i kommentarsmaterialet på följande vis: ”För flerspråkiga elever

23

får förhållandet mellan majoritetssamhällets språk och minoriteternas språkbruk en dimension som handlar om tillträde till och möjligheter i samhället” (Skolverket 2011:b). Här formuleras för första gången en tydligt maktkritisk syn på språkbruk där den komparativa språkanalysen tydligt lämnar tanken om en värdeneutral diversitet av språk och där undervisningsmomentet kan utläsas som ett emancipatoriskt medel för andraspråkseleven.

Om vi så återvänder till frågan för vem elevers flerspråkighet är en resurs i ämnesplanen så är det svårt att hitta konkreta förslag på hur flerspråkigheten ska vara grund för andraspråkselevens egen kunskaps- och färdighetsutveckling. I avsnitt 5.1 berör jag hur den komparativa språkanalysen står separerad ifrån andraspråkselevens språkliga färdighets-utveckling. Vidare kan den kritiska ansats som görs i Svenska som andraspråk 3 ses ge verktyg för andraspråkseleven att problematisera sitt språkliga utanförskap, men inte heller denna kunskapsbildning bygger på att utnyttja flerspråkigheten som resurs för eleven. Bhatt och Martin-Jones pekar på hur denna typ av undervisning, genom att anlägga förmuleringar som elevens erfarenheter som resurs, falskeligen utger sig för att kunna utveckla kunskaper och färdigheter hos eleven. I artikeln presenterar de istället en rad ingångar till språkundervisning som direkt kan kopplas till andraspråkselevens flerspråkighet som resurs för den egna inlärningen. Exempel på detta är att undersöka den sociala betydelsen av kod-skiftning och utveckla densamma eller att ge möjlighet att använda och utveckla språk-praktiker som eleverna har tillgång till men som saknar plattformar (Bhatt & Martin-Jones 1992, s. 296).

Den typ av ingångar som Bhatt och Martin-Jones föreslår, utgår ifrån en tanke om ett mångkulturellt samhällstillstånd där olika språkpraktiker får både utvecklas och sättas i en social kontext. Denna utgångspunkt kräver ett ifrågasättande av de samhälleliga hegemonier som relaterar till kultur och språk. I Skolverkets läro-och ämnesplaner formuleras, som tidigare nämnt, fasta normerande kulturella och språkliga värden som utgångspunkt för undervisningen. När det normavvikande som identifieras i den flerspråkiga elevgruppen benämns i termer av resurs samtidigt som det identifieras som verkningsmedel för utanförskap, så grumlas det faktum att de emancipatoriska verktyg som skolan erbjuder är ett införlivande av det svenska majoritetssamhällets kulturella och språkliga normer.

Den språkliga och kulturella normativitet som i detta avsnitt behandlats som stigmatiserande i förhållande till flerspråkiga elevers erfarenheter tar sig flera uttryck i ämnesplanen för sva. I kommentarsmaterialet dyker en intressant formulering upp då definitionen för att reflektera över sin egen flerspråkighet anges. ”Att reflektera över sin egen flerspråkighet innebär bland annat att resonera om […] vad som händer med ett andraspråk i