Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
“Upp till stjärnorna så man kan
se rymdbåtarna!”
En kvalitativ studie av kamratkulturer vid förskolans gungor
“Up to the stars so you can see the space boats!”
A qualitative study of peer cultures at the preschool swings
Jesper Larsson
Alexander Stenroos
Förskollärarexamen, 210hp. Examinator: Jakob Löfgren
Förord
Att skriva detta examensarbetet har varit som att springa ett maraton. Vi började med att hitta rätt löparskor, styra upp en låtlista och planera vilken runda vi ville springa. Tillslut var vi redo och startpistolen gick av. Det tog inte lång tid innan det började dyka upp hinder längs vägen. Det var fint att se att om en av oss råkade snubbla över ett hinder, och plantera sitt ansikte i asfalten, sprang inte den andra vidare utan att först se till att den andra var uppe på benen igen. Det fanns tidigt en överenskommelse om att vi inte kommer kunna nå mållinjen om vi inte backar upp varandra, och skapar en möjlighet att turas om att vila eller trycka på.
Under hela rundan har det känts tryggt att vår handledare Gun Persson har funnits med i en öronsnäcka. Vi har fått hjälp med allt från löptekniken till att hitta den bästa vägen för oss. När vi sprungit fel, eller endast i cirklar, har du hjälpt oss att hitta riktningen. Tack för allt stöd!
De sista fem kilometerna var nog de tyngsta. Kroppen och hjärnan var redo att ta sommar. Utan vänner och familj som hejat på under hela perioden hade vi kanske inte fixat slutspurten. Ni är stjärnor.
När vi nu ligger utslagna efter månader av glädje, ångest, trötthet och energi i en intressant kombination, går de sista tankarna till alla barn som gav oss förtroendet att försöka berätta om en del av deras vardag i förskolan. Stort tack!
Just det, det räcker inte att låta Alex fylla detta förord med metaforer. Vi måste skriva om hur vi fördelat arbetet under studien. Även om vi skrivit vissa delar av texten enskilt har allting diskuterats och förändrats gemensamt. Därför kan nästan varje stavelse i detta examensarbetet ses som en produkt av en kollektiv process.
Abstract
Syftet med denna kvalitativa studie är att bidra till en fördjupad förståelse kring kamratkulturer vid förskolans gungor. Med bakgrund i en diskussion kring gungans vara eller icke vara i förskolan ville vi undersöka vad barnen gör vid gungorna och varför. Genom observationer och informella samtal samlades materialet in på två förskolor under en fyraveckorsperiod. Till hjälp att analysera det insamlade materialet användes barndomssociologin som teoretisk utgångspunkt. I resultatet framkom det att gungorna kan fungera som en fristad, där platsens förutsättningar erbjuder barnen en möjlighet att få kontroll över, samt paus ifrån, den ofta intensiva vardagen på förskolan. Den så kallade kompisgungan har visat sig vara relativt enkel att få tillträde till samt möjliggöra för barnen att vara fysiskt nära varandra och umgås förutsättningslöst.
Nyckelord: barndomssociologi, förskola, fristad, gungor, interaktionsutrymme, kamratkulturer, kontroll, närhet, tillträdesstrategier
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Syfte och frågeställningar 6
2. Tidigare forskning 7
2.1 Forskning kring barns förhållande till varandra 7 2.2 Forskning kring barns förhållande till vuxenvärlden 9 2.3 Forskning kring föreställningar om förskolebarnet 10
3. Teoretiska utgångspunkter 12
3.1 Barns strävan efter kontroll 13
3.2 Platsens förutsättningar 14 4. Metod 16 4.1 Val av metod 16 4.2 Urval 17 4.3 Genomförande 18 4.4 Etiska överväganden 18 4.5 Analysbeskrivning 20 5. Analys 21
5.1 Gungorna som verktyg 21
5.2 Strävan efter kontroll 22
5.3 Tillträdesstrategier 24
5.4 Gungorna som fristad 25
5.5 Vara tillsammans 27
6. Diskussion 30
6.1 Värdesättande av storlek 30
6.2 Uppmärksamhet mot varandra 30
6.3 Rätten att vara själv och att vara tillsammans 31
6.4 Metoddiskussion 33
6.5 Vidare forskning 34
Referenser 35
1. Inledning
Dels så tar det stor plats men sen så är det en ganska passiv syssla detta att sitta och gunga. Och vi tycker det finns annat vi måste stärka hos barnet.
Citatet är taget från en intervju med en förskolechef i Örebro som förklarade varför de valde att ta bort gungorna från deras förskola (P4 Örebro 2011). Vi har även under 2018 fått höra från en förskolechef inom Malmö Stad att gungor sällan syns vid nybyggda förskolor inom 1 staden. Under våra år som förskolevikarier har vi stött på många olika åsikter kring gungplatsen. En del anser att gungorna inte fyller någon önskvärd funktion på förskolan. Fördelar som lyfts fram relateras ofta till vilka fysiska förmågor som barnen kan utveckla av att gunga. Något vi menar inte diskuteras är vilka förutsättningar gungorna erbjuder för barnen utifrån ett socialt perspektiv. Den tidigare forskning som vi har hittat, med en koppling till förskolans gungor, har även saknat ett sådant fokus.
Halldén (2007, s. 15) menar att förskolan är en arena som inte endast formas av styrdokument och av vuxna. Även barnen är delaktiga i att förhandla om vilka regler och normer som ska råda på förskolan. Genom att betrakta barn som aktörer kan vi synliggöra hur barnen är delaktiga i förskolans utveckling och hur de formar sin kultur (ibid.). I vår studie utgår vi från Corsaros definition av kamratkultur:
I define children’s peer culture as a stable set of activities or routines, artifacts, values, and concerns that children produce and share in interaction with peers.
(Corsaro 2000, s. 92). I förskolans läroplan står det att “Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barnens olika förutsättningar och behov” (Skolverket 2016, s. 5). Denna omsorg och hänsyn, med dess olika aspekter, bör enligt oss även finnas med i diskussionen kring gungans vara eller icke vara på förskolan.
1 I denna studien kommer tre olika sorters gungor att omnämnas. Vi kommer benämna en gunga där endast ett
Enligt vår upplevelse är gungorna en plats som många förskolebarn återkommande besöker och verkar uppskatta. Det menar vi är en indikation på att denna plats har ett värde och en funktion inom barnens kamratkulturer. Genom att få en ökad förståelse för det som verkar betydelsefullt för barnen, kan vi vuxna bli bättre på att företräda dem, och oftare låta dem företräda sig själva (Johansson & Karlsson 2013, s. 11).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att bidra till en fördjupad förståelse kring kamratkulturer vid förskolans gungor.
- Hur förhåller sig barnen till varandra? - Hur förhåller sig barnen till vuxenvärlden?
- Vilka förutsättningar ger gungorna som plats för barns sätt att förhålla sig till varandra respektive till vuxna?
2. Tidigare forskning
Den tidigare forskning som vi har hittat, där barnens användning av gungor på förskolan studerats, har inte haft samma teoretiska utgångspunkt som vår studie. Vi har bland annat tagit del av Holmes och Procaccions (2007, s. 1110) studie kring pojkars och flickors preferenser vid lek på förskolegården . Studien visade att flickorna spenderade mest tid vid gungorna under uteleken, medan det var den näst mest populära platsen för pojkarna. Ett annat exempel på forskning där gungor omnämns är en studie av Fox (1997, s. 1). Hon kunde se indikationer på att barn mellan tre och sex år som gungade uppvisade ett intresse för att experimentera med fysiska fenomen, som exempelvis balans, gravitation och motstånd. Vi kommer inte att presentera eller diskutera dessa studier närmare, då deras fokus ligger utanför det vi i denna studien har valt att undersöka. Istället följer här en redogörelse för ett urval av tidigare forskning som kan relateras till föreliggande studies syfte och frågeställningar.
2.1 Forskning kring barns förhållande till varandra
I vår studie är vi intresserade av hur barnen i sina kamratkulturer förhåller sig till varandra vid gungorna. I detta ingår deras strategier för att få tillträde till platsen och de aktiviteter som pågår där. Därför har vi valt att ta med en studie kring barns tillträdesstrategier (Tellgren 2004). Vidare menar vi att en studie kring barns strategier för att dra sig undan (Skånfors, Löfdahl & Hägglund 2009) samt forskning som behandlar barns vilja att skydda sitt interaktionsutrymme (Corsaro 1988) är relevant, eftersom de lyfter fram olika aspekter av hur barn förhåller sig till varandra inom sina kamratkulturer. Med interaktionsutrymme menas det som existerar mellan förskolebarn när de leker eller delar en aktivitet med varandra (Corsaro 2015, s. 373).
I Tellgrens (2004, s. 131) etnografiska studie vid en svensk förskola intresserade hon sig bland annat för hur barn mellan tre och fem år skapar, upprätthåller och avbryter relationer samt gemenskaper med varandra. Studien visade att den tillträdesstrategi som oftast används av barnen var den som Corsaro beskriver som den icke-verbala entrén. Den innebär att
barnen, utan att säga något, rör sig in i interaktionsområdet. Denna strategi visade sig också vara mest framgångsrik. I Tellgrens insamlade material kunde hon även se att inget barn släpptes in i leken om hen enbart använde sig av tillträdesstrategin fråga om tillträde.Barnet var tvunget att kombinera denna strategi med andra för att lyckas (ibid.). Förutom att påvisa att Corsaros identifierade tillträdesstrategier även gick att se i hennes insamlade material, bidrar Tellgren i sin avhandling med att beskriva två ytterligare tillträdesstrategier, som hon menar blev synliga i hennes studie. Den första benämner hon som den iakttagande strategin som ska ses som “en strategi som föregår och förbereder för den icke-verbala entrén” (ibid., s. 132). Det visade sig att förskolebarnen som studerades hade stor medvetenhet kring andra barns interaktionsutrymme. Den andra tillträdesstrategin som Tellgren etablerar benämner hon som det förmildrade anspråkets strategi. I sitt material kunde hon se barn som verkade kommunicera att de inte gör anspråk på hela interaktionsutrymmet direkt, med uttryck som till exempel “ja sitter bara här” (ibid., s. 132).
I Corsaros mikroetnografiska studie från 1988 undersöktes olika aspekter av barns rutiner inom deras kamratkulturer. Studien pågick under tio månader där barn mellan två och sex år observerades vid förskolor i en större stad i USA respektive Italien. I jämförelsen av materialet framkom flera likheter inom barnens lekrutiner. En vilja att försvara interaktionsutrymmet under den pågående leken med kamrater var ett sådant exempel. Detta kunde bli synligt genom att barnen först kom överens med ett annat barn om att de skulle proklamera att ett utrymme var deras, för att sedan vid behov vara redo att hindra andra från att komma in. I Corsaros (1988, s. 8) studie var ett exempel på en uppvisning av en sådan rutin två barn som kom överens om att omgärdas av en “sjö” i sandlådan som ingen annan sedan skulle få gå inom. Även om det fanns rutiner inom de italienska barnens kamratkulturer som innefattade element av försvar av interaktionsutrymmet, tog de sig en annan form. Detta diskuterar Corsaro i relation till de olika fysiska förutsättningarna på respektive plats, där de nordamerikanska förskolebarnens lekrum var mer uppdelade, medan de italienska barnen ofta lekte i ett stort öppet rum. De italienska barnen använde material för att dela upp sig i mindre grupper i rummet. Deras interaktionsutrymme låg mer i riskzonen för att bli stört (ibid.). Corsaro (1998, s. 13) menar att underliggande teman av kontroll och gemensamt delande kan vara något som förekommer universellt inom yngre barns kamratkulturer, fast att mer
I Skånfors etnografiska studie, som presenterats och diskuterats i en artikel av Skånfors, Löfdahl och Hägglund från 2009, undersöktes hur barn mellan två och fem år drog sig undan på förskolan. Genom fältanteckningar och videoinspelningar dokumenterades barnens interaktion under både fri lek och lärarstyrda aktiviteter. Med utgångspunkt i Corsaros teori om barns kamratkulturer analyserades det insamlade materialet. Resultatet visade att barnen i sina kamratkulturer utvecklat strategier för att både själva och tillsammans med andra kunna dra sig undan på förskolan (Skånfors, Löfdahl & Hägglund 2009, s. 94). Det kunde exempelvis ses i situationer där barn uppträdde “passivt” vid gemensamma aktiviteter, satt själv i soffan och läste en bok eller gömde sig tillsammans med andra barn på olika platser. En annan strategi verkade vara att konstant vara i rörelse, själv eller med andra barn, vilket resulterade i att andra barn hade svårt att ansluta (ibid., ss. 100-104). Själva försöket att dra sig undan tillsammans och skydda den gemensamma pågående aktiviteten innebär därför en exkludering av andra barn (ibid., s. 107).
2.2 Forskning kring barns förhållande till vuxenvärlden
Ett annat fokusområde i denna studie är att undersöka hur barnen i sina kamratkulturer förhåller sig till vuxenvärlden vid gungorna. Därför har vi valt att presentera en studie som diskuterar detta, med utgångspunkt i samma teoretiska fält som vår studie, men med fokus på en annan plats i förskolan (Änggård 2005). Vidare har vi valt att inkludera en studie av Markström och Halldén (2009) som bland annat undersökt hur barnen deltar i skapandet av sin egen barndom och hur de förhåller sig till de regler som vuxna försöker upprätthålla inom förskolan.
I Änggårds etnografiska studie från 2005 undersöktes hur förskolebarn mellan fyra och sex år agerade och skapade mening i bildaktiviteter. Med utgångspunkt i en syn på barn som aktörer, som skapar och omskapar samhället, genomfördes studien med målet att vara ett bidrag till det framväxande barndomssociologiska forskningsfältet. Två förskolor besöktes under fem veckor och sammanlagt deltog 36 barn. Materialet samlades in med hjälp av deltagande observationer, videofilmade bildaktiviteter, informella intervjuer, fältanteckningar och fotografier. I Änggårds (2005, ss. 128-129) analys framkom det att det verkade vara
viktigt för barnen att deras teckningar nådde vissa estetiska mål. I avhandlingen diskuterades barn som social kategori och hur den konstrueras i relation till vuxnas mer utvecklade förmågor, storlek och högre ålder (ibid., s. 111). Änggård drog slutsatsen att en önskan om att bli äldre och vara “stor” är något som värderades högt bland barnen. Ett sätt att framstå som “stor” och kompetent var att skapa bilder som liknade de bilder som äldre barn och vuxna kunde skapa. Detta kunde påverka vilka metoder som barnen föredrog i bildaktiviteter, där en önskan om att rita efter en mall var ett exempel (ibid., s. 112).
I Markströms och Halldéns (2009, s. 112) etnografiska studie av barns vardagsliv i den svenska förskolan intresserade de sig för barns strategier för att påverka, försvara och skapa den sociala ordningen i förskolan. Fokus riktades mot hur barn, i interaktion med förskollärare och varandra, förhandlade om sitt deltagande i gemensamma aktiviteter, samt hur de hanterade de regler som finns inom förskolan. Deras studie visade att barnen agerade som om förskolan var deras plats, genom att de aktivt lekte i gränslandet av vad de fick och inte fick göra. För att kunna erhålla och upprätthålla sitt självbestämmande använde sig barnen av olika strategier. Dessa strategier användes även för att kunna göra motstånd mot vuxnas regler och som ett sätt att få kontroll över sin vardag i förskolan (ibid., s. 121). Några exempel på strategier som blev synliga i studien var att dra sig undan, låtsas att inte höra vad de vuxna sa eller att bara delvis acceptera regeln (ibid., s. 116).
2.3 Forskning kring föreställningar om förskolebarnet
Avslutningsvis kommer vi lyfta fram en studie av Markström (2005) som har undersökt bland annat vilka föreställningar som det finns kring förskolebarnet. Denna studie menar vi är relevant att inkludera då den kan ge oss ytterligare verktyg i diskussionen kring gungors betydelse i förskolan. De föreställningar som finns om förskolebarnet bör enligt oss även påverka hur olika platser värderas av vuxna. Olika platser kan upplevas antingen stärka eller minska önskvärda egenskaper hos förskolebarnet. Några föreställningar diskuteras i vår studie kopplat till hur dessa kan påverka barns vardagsliv och kamratkulturer i förskolan, med framförallt fokus mot gungorna som plats och vilka förutsättningar som erbjuds där. Däremot
kommer vi inte i denna studie fördjupa oss i vilka föreställningar det finns bland pedagoger i förskolan kring förskolebarnet eller gungorna som plats.
Målet med Markströms (2005) etnografiska studie var att undersöka vad som är utmärkande för en del svenska förskolor. Hur förskolans olika aktörer konstruerade, förhandlade och upprätthöll institutionen var en central aspekt i studien. Ett mål var att granska de föreställningar om förskolebarn och förskola som framkom i intervjuer och vardagliga samtal (ibid., s. 17). Studien genomfördes på två svenska förskolor. Det insamlade materialet bestod av fältanteckningar, ljud- och videoinspelade observationer samt ljudinspelade intervjuer med personal, barn och föräldrar. Resultatet i Markströms studie visade att förskolan inte bara konstruerades av personalen som arbetade där, utan att även barnen och deras vårdnadshavare var en del i denna process (ibid., s. 201). Barn och vuxna skapade nya regler, rutiner och situationer (ibid., s. 86). I studien framkom också en syn på barn som sociala, där de äldre barnen var i större behov av socialt umgänge jämfört med de yngre barnen på förskolan (ibid., s. 160). Vidare visade Markström att både föräldrar och personal ansåg att tystlåtna och tillbakadragna barn var i behov av extra stöd av personalen för att bli mer sociala. De behövde aktiveras för att ändra sitt beteende, och som Markström uttryckte det, “bli ett normalt förskolebarn” (ibid., ss. 160-161).
3. Teoretiska utgångspunkter
I det här kapitlet beskrivs studiens teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp. Studiens syfte är att bidra till en fördjupad förståelse kring barns kamratkulturer vid gungorna. För att kunna uppnå vårt syfte har vi valt att placera vår studie inom det barndomssociologiska fältet, som vi menar med sitt fokus på barns aktörskap erbjuder användbara verktyg i strävan efter en sådan förståelse.
Ett paradigmskifte inom barndomsforskningen skedde under 90-talet när barndomssociologin introducerades, vilket bland annat etablerade att det inte endast var intressant för forskaren att följa barnets resa till vuxen, utan att barn är värda att studeras i sin egen rätt (Halldén 2007, s. 27). Barn ses inte som passiva mottagare av samhällets normer, utan de ses som aktörer som är delaktiga i att tolka, omforma och skapa sin egen barnkultur (ibid.). Enligt Strandell (1994, s. 175) är barnkulturen dock inget som föds ur barnets själva väsen, utan den är i ständig förändring och påverkan av tid och rum. Det finns inte heller bara en enda barnkultur eller vuxenvärld, utan flera samtidigt (ibid.).
James, Jenks och Prout (1998, s. 6) menar att paradigmskiftet inom barndomsforskningen ska ses som ett upprop för en syn på barn som sociala aktörer som formas av sin omvärld och sina omständigheter. Denna bild bryter sig loss från tidigare perspektiv på barn som ofullständiga vuxna (ibid.). Inom den moderna barndomssociologin ses barndom som socialt konstruerad då den skapas genom barnens gemensamma handlingar med vuxna och med varandra (Corsaro 2015, ss. 3-4).
James och Prout (1997, s. 8) menar att barndom aldrig helt och hållet kan separeras från variabler som klass, etnicitet och kön när den ska studeras. När vi utgår från en syn på barn som aktörer gör vi det i linje med teoretiker inom barndomssociologin, som menar att både omgivande strukturers påverkan och individens aktörskap inom dessa är viktiga att studera (James & James 2012, s. 4). Även om nämnda variabler är en viktig hörnsten inom den
moderna barndomssociologin har vi valt att utelämna dessa, och istället valt ett fokus som vi inom ramen för ett examensarbete upplevt är möjligt att undersöka.
3.1 Barns strävan efter kontroll
I denna studien är vi, som tidigare nämnts, intresserade av hur barnen vid gungorna förhåller sig till varandra och till vuxenvärlden. Dessa aspekter menar vi kan hjälpa oss att bättre förstå barnens agerande kring gungorna och vilka förutsättningar som platsen erbjuder i detta.
Corsaro (2015, s. 152) har identifierat två framstående teman inom yngre barns kamratkulturer. Det första är en strävan att få kontroll över sina liv och det andra att alltid få dela denna kontroll med varandra. Barns strävan efter kontroll menar Corsaro går att illustrera genom att titta på yngre barns intresse för fysisk storlek. För de yngre barnen är den utmärkande egenskapen som skiljer barn och vuxna att de vuxna är större (ibid., ss. 152-153). I och med att de vuxna samtidigt upplevs inneha makt över sina liv, värderar barnen högt att växa upp och bli större (ibid.).
I strävan efter kontroll över sin vardag på förskolan skapar barnen, enligt Corsaro (2015, s. 42), secondary adjustments, som innebär att de på olika sätt förhåller sig till och bryter mot förskolans regler. Goffman (1961, s. 189) definierar secondary adjustments som:
Any habitual arrangement by which a member of an organization employs unauthorized means, or obtains unauthorized ends, or both, thus getting around the organization’s assumptions as to what he should do and get and hence what he should be.
Corsaro (2015, s. 186) menar att barn lägger mycket tid på att få tillträde till lekar och rutiner inom sin kamratkultur, samt att skapa och skydda dessa. Strävan efter att dela aktiviteter med varandra och få kontroll, är viktiga aspekter inom yngre barns skapande av och deltagande i kamratkulturer (ibid., ss. 185-186). Att dela meningsfulla aktiviteter med varandra och koordinera leken är dock en utmaning. När barn nekar andra att ansluta till deras lek kan det, från vuxnas synvinkel, uppfattas som att barnen inte samarbetar väl. Enligt Corsaro (2015, s. 186) anser barnen att de samarbetar för fullt. De är oroliga över att det samarbete som
existerar ska bli avbrutet, när någon utifrån vill ansluta. Corsaro menar att när barn möts av motstånd mot att få tillträde till pågående lekar, utvecklar de med tiden komplexa strategier som gör att de lyckas få tillträde (ibid.).
Barnens olika tillträdesstrategier resulterar i olika former av respons. De kan verbalt och/eller icke-verbalt få en positiv bekräftelse för sin tillträdesstrategi, och accepteras till aktiviteten med eller utan specificerat deltagande (Corsaro 1979, s. 321). De kan även få ett avslag vad gäller tillträde genom en verbal och/eller icke-verbal negativ tillrättavisning (ibid.).
3.2 Platsens förutsättningar
I vår studie är vi intresserade av barns kamratkulturer kring en specifik plats, och därför kommer studiens resultat att diskuteras i relation till platsens förutsättningar och hur de påverkar barnens vardagsliv i förskolan. Till hjälp att analysera vårt insamlade material har vi valt att inkludera Änggårds (2007) barndomssociologiska forskning kring kamratkulturer vid en annan plats på förskolan. Vi har inte kunnat hitta någon teoretisk diskussion eller forskning kring gungorna med samma fokus som vår studie. Att inkludera Änggårds analys av barns kamratkulturer, även om den behandlar en annan plats på förskolan, kan enligt oss erbjuda värdefulla verktyg i analysen av vårt material.
Inom barndomssociologin riktas blicken mot vilken mening som barnen tillskriver sina platser och vad de gör där. Platsen ses som genomsyrad av social och kulturell mening istället för enbart som en geografisk placering (James & James 2012, ss. 122-123). Med utgångspunkt i barndomssociologin och barns meningsskapande har Änggård (2007) studerat barnens kamratkulturer vid ritbordet. Hon menar att ritbordet är en plats som inte kräver någon förhandling att få tillträde till. Detta sätter Änggård i kontrast mot de större kraven som ställs på deltagarna vid avancerade rollekar och hur roller måste omförhandlas när nya deltagare tillkommer (ibid., s. 146). Änggård menar vidare att relationerna vid ritbordet inte påverkas av att nya deltagare anländer. Barn kan sätta sig ner och måla, gå iväg en stund, för att sedan komma tillbaka till ritbordet igen. På så sätt menar hon att ritbordet innehar en
flyktighet. Denna flyktighet hänger ihop med att det sker öppet på avdelningen, där barn kan gå förbi och kommentera eller titta på vad andra målar (ibid., s. 147).
Änggård (2007, ss. 149-150) beskriver ritbordet som en plats där barnen får en möjlighet att samtala och interagera med varandra, även om det inte är nödvändigt för att aktiviteten ska kunna fortsätta. Parallellt med att barnen målar kan de också få en överblick om vad som händer runt omkring dem, vad andra barn leker och vad personalen gör (ibid., s. 147). Vid ritbordet har du rätt att vara tillsammans med andra, utan att behöva engagera dig i vad de andra gör vid bordet (ibid., s. 148). Ritbordet kan också fungera som en fristad för de barn som vill dra sig undan eller vill vara ifred. Där menar Änggård att det är mer accepterat att “göra ingenting” om du sitter med papper och kritor utan att måla något. Ritbordet kan fungera som en plats där det är accepterat att för en stund avskärma sig från förskolans ofta intensiva vardag (ibid., ss. 148-149).
4. Metod
I detta kapitel presenteras vilken metod som valdes för vår studie, och varför denna metod valdes framför andra alternativ. Detta följs upp med en genomgång och motivering av urvalsprocessen för studien. Sedan presenteras genomförandet av studien, från utlämnandet av samtyckesblanketter till insamlandet av materialet. Etiska överväganden presenteras och problematiseras med hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Avslutningsvis redogörs vilken metod som har valts för att analysera det insamlade materialet.
4.1 Val av metod
Studiens syfte är att bidra till en fördjupad förståelse kring kamratkulturer vid förskolans gungor. Vi har i linje med vår barndomssociologiska utgångspunkts rekommendationer valt att ha en etnografisk ansats i föreliggande studie. James och Prout (1997, s. 4) menar att etnografin som metod har en viktig roll i utvecklandet av barndomssociologin då den uppmuntrar forskaren att fokusera på det nuvarande och pågående i barns sociala liv. Fördelen med ett sådant fokus menar Corsaro (2015, s. 51) är att många aspekter av barns kulturer och interaktioner visar sig just i stunden. De iakttagelser vi gjort under studien baseras på vår egen tolkning. Vi kan inte veta säkert varför barnen agerar som de gör. Däremot ansåg vi att den etnografiska ansatsens strävan efter att rikta blicken mot det pågående i barnens sociala liv kunde bidra till att uppfylla studiens syfte.
Alvehus (2013, s. 101) anser att intervjuer, samtal och observationer spelar en central roll inom etnografin. Att använda flera olika metoder kan bidra till en bredare förståelse för hur en grupp människor interagerar med varandra (ibid.). Då ett examensarbete har ett relativt begränsat tidsutrymme bestämde vi oss för att genomföra en mikroetnografisk studie, vilket innebär en kortare period av insamling av material och helst ett snävare fokus än en traditionell etnografisk studie (ibid.).
Vår studie genomfördes med en kvalitativ ansats, vilket innebar att vi var intresserade av att få en fördjupad förståelse för det vi undersökte och alla dess infallsvinklar (Johansson 2013, s. 27). Blicken riktas mot meningar och samband istället för det som är statistiskt verifierbart (Alvehus 2013, s. 20). Inom många traditioner i kvalitativ forskning finns en övertygelse om att verkligheten formas av de aktörer som verkar i den, och att det som upplevs som viktigt för människor är något som vi bör intressera oss för (ibid.).
Under våra fältstudier växlade vi mellan deltagande och icke-deltagande observation. Exempelvis kunde vi inleda med att samtala med barnen och putta fart på gungorna, för att sedan ta ett steg tillbaka och observera situationen utan att själva delta. Det fanns också tillfällen där vår ambition var att hålla oss i bakgrunden, men där vi av olika anledningar istället intog en mer deltagande roll. Som exempel kunde barnen börja prata med oss, eller vi själva uppleva att något barn var i behov av vårt stöd . Franzén (2014, s. 62) menar att en deltagande observation kan användas för att få kunskap om en grupp människors kultur, där forskaren från insidan kan studera deras vardag. En icke-deltagande observation innebär att forskaren studerar utan att delta, med syfte att påverka händelsen så lite som möjligt (ibid.). Alvehus (2013, s. 97) betonar dock att den som observerar alltid har en påverkan på det som studeras. Detta var vi medvetna om under vår analys av det insamlade materialet. Vi valde att inledningsvis genomföra ostrukturerade observationer, vilket innebär att istället för att i förväg ha bestämt exakt vad som ska observeras kan forskaren vara mer öppen för det som sker och anteckna allt som anses vara relevant för sin studie (Tjora 2012, se Franzén 2014, s. 62).
4.2 Urval
Vi valde att genomföra studien på två förskolor i en större stad i södra Sverige. På en av förskolorna följde vi en avdelning med 29 barn som var fem år och på den andra 20 barn som var tre till sex år gamla. Dessa grupper valdes ut för att vi redan hade en relation till dem, och vi hade därför en förhoppning om att fler barn och vårdnadshavare skulle ge sitt samtycke till studien. Larsen (2009, s. 39) menar att det är viktigt att forskaren tänker igenom storleken på
det urval som används i studien. Det är framförallt viktigt om forskarna gör anspråk på att generalisera sitt resultat. Vårt syfte har inte varit att generalisera, och vi bedömde därför att de 18 barn som vi fått tillåtelse att dokumentera var ett tillräckligt urval för den här studien.
4.3 Genomförande
Som en del i ett pilotprojekt på Malmö Universitet fick vi möjlighet att träffa vår handledare ungefär två månader innan kursen för examensarbetet skulle inledas. Detta resulterade i sin tur till att vi kunde lämna ut våra samtyckesblanketter kort därpå. Vi valde att befinna oss i hallen under morgonen, på våra respektive förskoleavdelningar, när vi skulle dela ut samtyckesblanketter till barnens vårdnadshavare. Detta för att kunna svara på eventuella frågor. Texten på samtyckesblanketten översattes även till engelska.
Under en fyraveckorsperiod samlade vi enskilt in material på vardera förskola. Vårt fokus i den här studien var att undersöka vad som pågick vid gungorna, och allt material samlades därför in kring den platsen. Av praktiska och etiska skäl dokumenterade vi uteslutande med hjälp av fältanteckningar. Vid ljudinspelning fanns risken att röster från barn, som vi saknat samtycke att dokumentera, fångats upp. Då det var svårt att anteckna allt som sades och pågick använde vi oss ibland av förkortningar för att återge en händelse i våra fältanteckningar. Med strävan att ge en rättvisande bild av händelserna, renskrevs det insamlade materialet samma dag som det hade observerats. Den sammanlagda tiden för dokumentation vid gungorna uppskattar vi till cirka 15 timmar. I nästa avsnitt redogör vi kring etiska överväganden som påverkat studiens upplägg.
4.4 Etiska överväganden
Vi har under vår studie tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) formulerat. Med hänsyn tillinformations-och konfidentialitetskravet valde vi att alltid fråga barnen om vi fick skriva om vad de gjorde vid gungorna, och återkommande upplysa dem om att det var helt frivilligt att delta. För att inte störa det som
pågick vid gungorna kunde vi även fråga om tillåtelse att dokumentera innan de gick ut på gården.
I en del av de situationer som vi observerat var barn som vi saknade tillåtelse att dokumentera också närvarande. Exempelvis kunde det vara två barn som gungade tillsammans där vi bara fick dokumentera det ena barnet. Att endast nämna barnet som vi hade tillåtelse att dokumentera skulle ge en felaktig beskrivning av situationen, då det skulle framstå som att barnet satt ensam i gungan. I dessa situationer har vi valt att beskriva det barnet som vi fick dokumentera, och benämna det andra barnet som “ett annat barn”. Det är endast barn som vi haft tillåtelse att dokumentera som vi analyserat och lyft fram citat ifrån. Namn på barnen som finns med i studien är fingerade.
Innan studien inleddes lämnade vi ut samtyckesblanketter, i linje med samtyckeskravet, till samtliga vårdnadshavare på utvalda avdelningar. Med hänsyn till nyttjandekravetkommer det insamlade materialet endast användas till den här studien och sedan förstöras. Det har funnits en kontinuerlig diskussion kring etiska dilemman som blivit synliga i vår studie. Vid ett tillfälle var det ett barn som tog Jespers anteckningsblock, skrev i det och skämtsamt slängde tillbaka det till honom. I efterhand har vi tolkat den situationen som att barnet eventuellt försökte bygga en relation till Jesper. Handlingen kan också tolkas som ett försök att behålla kontrollen över situationen, eller som ett uttryck för att inte vilja bli observerad. Johansson och Karlsson (2013, s. 15) beskriver att enligt generationsordningen brukar vuxna ha auktoritet över barn, vilket innebär att barnen förväntas göra som vuxna säger och lita på dem. Även när barnet tydligt verbalt uttryckt att hen tillät oss att dokumentera kunde det därför vara så att hen kände sig tvingad att delta. Vi hade en återkommande diskussion kring hur vi skulle förhålla oss till den här problematiken. Under studien kom vi till insikt om hur viktigt det är att vi som forskare även försöker vara lyhörda för tecken på att barn inte vill bli observerade. Om ett barn till exempel säger ja, men sedan visar tecken på oro och lämnar platsen, tolkar vi det som en signal på att barnet troligtvis inte vill vara med.
4.5 Analysbeskrivning
För att analysera vårt insamlade material utgick vi från innehållsanalysens arbetsgång. Denna metod kan enligt Larsen (2009, s. 101) användas för att identifiera samband, mönster eller skillnader i materialet. Inledningsvis diskuterade vi mer övergripande de 17 A4-sidor med transkriberat material som vi tillsammans samlat in och kodade texten efter olika företeelser som blev synliga. Om några barn exempelvis sjöng vid gungorna skrev vi ordet sång bredvid vår beskrivning av den aktuella situationen. Efter att ha samlat in material i två veckor märkte vi att olika företeelser återkom oftare än andra. Därför inledde vi innehållsanalysens nästa steg, tematiseringen. I linje med analysmetodens arbetsgång började vi identifiera framträdande mönster i materialet som vi ansåg intressanta (ibid., ss. 101-102). Vi märkte bland annat att barnen använde sig av olika tillträdesstrategier. Denna iakttagelse fick oss att delvis fokusera på barnens tillträdesstrategier vid gungorna under de två sista veckorna av materialinsamling. Innehållsanalysens avslutade del är att förhålla de mönster som identifierats mot existerande forskning och teorier (ibid., s. 102). Detta gjorde vi framförallt i formulerandet av analys- och diskussionskapitlen, där våra mest framträdande resultat diskuteras utifrån tidigare forskning och våra teoretiska utgångspunkter.
5. Analys
Syftet med föreliggande studie är att bidra till en fördjupad förståelse kring kamratkulturer vid gungorna och analysen av vårt material genomfördes med det som fokus. Corsaro (2015, s. 152) har identifierat två framstående teman inom yngre barns kamratkulturer. Det första är en strävan över att få kontroll över sina liv och det andra att alltid få dela denna kontroll med varandra. I vårt insamlade material kunde vi se tecken på denna strävan.
I linje med vår barndomssociologiska utgångspunkt ser vi inte bara på området där gungorna är placerade som en geografisk plats, utan den är också genomsyrad av social och kulturell mening (James & James 2012, ss. 122-123). När vi analyserat vårt material har vi utgått från forskning kring kamratkulturer på andra platser i förskolan (Änggård 2007).
5.1 Gungorna som verktyg
Direkt när Emma kommer ut på gården hoppar hon och ett annat barn upp på en tvåmannagunga. När Alex kommer gåendes mot gungorna försöker de dölja något för honom. Det visar sig att de leker med dockor som de tagit med hemifrån, vilka enligt förskolans regler inte får tas med ut på gården. Alex noterar detta men säger inget. Barnen verkar förstå att de inte kommer att bli tillrättavisade, och börjar nu leka med dockorna helt öppet framför Alex.
Emma: Vi låtsas att vi inte var där. Mamma! Mamma! (Håller upp sin docka i luften) [Lite senare]
Emma: Hon var jättebra på att klättra. Hon klättrade högre än dig! (Båda ställer sig upp)
Deras lek fortsätter på gungan i ungefär fem minuter. Intressant i detta exemplet är hur barnen bestämt sig för att bryta mot förskolans regler och valt att använda gungorna som plats för detta ändamål. I strävan efter kontroll över sin vardag på förskolan skapar barnen enligt Corsaro (2015, s. 42) secondary adjustments, som innefattar att de på olika sätt
förhåller sig till och bryter mot förskolans regler. Vi tolkar valet att gunga, samtidigt som de lekte med dockorna, som ett försök att minska risken att bli upptäckta. De verkade angelägna om att hålla dockorna gömda för att inte tvingas avbryta leken. Inledningsvis försökte de dölja dockorna för Alex.. När de märkte att han noterat dockorna, utan att säga något, började de leka mer öppet.
Samtidigt som Emma berättade att hennes docka klättrade högre än den andra dockan ställde sig de båda barnen upp i gungan. Vi menar att en aspekt av detta tillfälle är att de använde gungorna i leken även om själva gungandet inte verkade vara det centrala. Gungorna, och möjligheten att ställa sig på dem och bli högre än vanligt, blev ett verktyg i deras lek. Det kan tolkas som att när Emma beskrev att hennes docka var bättre än den andra på att klättra, förhöll hon sig till vuxenvärlden. Det kan vara så att hon i linje med Corsaros (2015, ss. 185-186) forskning ville få eller behålla kontrollen i leksituationen. Detta genom att hänvisa till något som hon förknippar med makt och kontroll, det vill säga storlek och höjd.
5.2 Strävan efter kontroll
I nästa exempel framträder flera gånger en önskan från barnen om att de vill komma högt upp. I kompisgungan ligger Emilio redan ner och Jesper är på väg att ge fart. Chen Fei kommer bort och vill också hoppa på. I en gunga bredvid utspelar det sig kort därpå en episod där ett barns vilja att själv bestämma hur gungorna ska användas krockar med de regler som Jesper anser vara nödvändiga utifrån en säkerhetsaspekt.
Chen Fei: Gunga högt äppe! (Säger hon mot Jesper) Emilio: Han heter Jesper! (Argt tonläge)
Jesper: Jag förstod vad Chen Fei menade.
Emilio: Högt upp Jesper, upp till stjärnorna så att man kan se rymdbåtarna! [Vid en gunga bredvid]
Jesper: Du kan ju gunga själv Alicia! Alicia: Nää. (Sätter sig ner igen)
Jesper: Jo, det såg jag ju att du kunde när du stod upp i gungan. Alicia: What! (Glatt tonläge, reser sig upp och gungar själv igen)
[Kort därpå släpper Alicia taget medan hon står upp i gungan] Jesper: Håll i dig så du inte ramlar av.
Alicia: Nej. (Skakar på huvudet)
Jesper: Jo, om du ska stå upp i gungan måste du hålla i dig med båda händerna. Jag vill inte att du ramlar ner och slår dig.
[Alicia skakar på huvudet och fortsätter stå upp utan att hålla i sig.] Jesper: Ok, om du inte håller i dig lyfter jag av dig ur gungan. Alicia: Nej!
[Jesper lyfter av Alicia ur gungan. Hon blir arg och lämnar platsen.]
I samband med att Alicia står upp i gungan kan det tolkas som att hon strävar efter kontroll, i linje med Corsaros (2015, s. 152) forskning. När Jesper uppmanar henne att hålla i sig med händerna upplever hon kanske att kontrollen hotas, och väljer därför att göra motstånd. Under vår studie har det blivit synligt att de regler som vuxna på förskolan försöker upprätthålla, kring gungorna som plats, framförallt kan förstås i relation till idéer kring säkerhet. Detta kunde exempelvis märkas när pedagoger sa till barn att inte springa bland gungorna, eller när de bestämde att de inte fick snurra på gungan då deras fingrar kunde klämmas. Detta hindrade dock inte barnen från att utmana vuxenvärldens uppmaningar. Något som blev synligt var att flera barn inledningsvis följde den vuxnes uppmaning för att vid ett lite senare tillfälle bryta mot den igen.
I nästa exempel sitter Alex och Tindra på varsin tvåmannagunga och pratar medan de gungar.
Alex: Tycker du om att gunga? Tindra: Ja, det gör jag.
Alex: Ok, varför gör du det?
Tindra: Jag gillar att göra höga saker!
I samtalet framkommer det att Tindra uppskattar att göra höga saker. En förklaring till detta kan vara att hon i linje med Corsaros (2015, ss. 152-153) forskning värdesätter känslan av att vara större. Möjligheten att komma lika högt upp som vuxna, som av barn upplevs inneha en makt över sina liv (ibid.), blir kanske ett sätt för Tindra att känna att hon besitter en liknande kontroll.
5.3 Tillträdesstrategier
Under analysen av vårt material kunde vi se att barnen använder sig av flera olika strategier för att få tillträde till andras lekar. Corsaro (2015, ss. 185-186) anser att delandet av meningsfulla aktiviteter och att ha kontroll över dem är viktiga aspekter inom barns kamratkulturer. Rädslan att leken ska bli störd innebär också att barnen skyddar sina lekar, vilket kan leda till att barn gör motstånd när någon försöker få tillträde till leken. Detta motstånd gör att barn med tiden utvecklar olika strategier för att få tillträde till pågående lekar (ibid., s. 186). I nästa exempel får vi se hur barn tycks göra motstånd för att skydda sin pågående lek, samt hur detta motstånd kan få kamrater att använda andra tillträdesstrategier.
En lek pågår vid kompisgungan. Max som är med i leken låtsas få gungan på sig och ramlar ner i sanden. Barnen i gungan börjar skratta. “Jag ska göra massor av roliga saker”, säger Max. Noor står en bit bort och observerar leken. Ibrahim går bort till kompisgungan. Han försöker hjälpa till att putta på gungan, men får inte plats. Nynnandes på en melodi lämnar han platsen. Kort därpå går han tillbaka till kompisgungan tillsammans med Noor. De börjar kopiera det Max gör. Alla tre låtsas nu få gungan på sig och ramlar skrattandes ner mot sanden.
Att Ibrahim inte fick plats vid kompisgungan går att tolka som att de andra barnen inte gav honom plats. Kanske upplevde de att Ibrahim inte förstod vad leken gick ut på och blev därför oroliga att deras lek skulle bli störd. Noor uppmärksammade kanske detta när hon observerade leken på avstånd. Det kan ha varit så att Ibrahim och Noor började härma vad de andra gjorde för att de tyckte att det såg roligt ut. Det kan också tolkas som att Ibrahims tidigare misslyckade tillträdesstrategi fick dem att prova något nytt. När Noor och Ibrahim kunde visa för de andra barnen att de förstod vad leken gick ut på kanske de inte längre upplevde att deras lek skulle bli störd, och därav gav dem tillträde till den. Corsaro har i sina studier upptäckt att de barn som först observerar vad leken går ut på, och sedan ansluter sig för att bidra till leken, ofta får tillträde. De barn som å andra sidan använder sig av mer direkta strategier, som exempelvis genom att ställa en direkt fråga om de får vara med, bemöttes frekvent av motstånd från de andra barnen. Det som beskrivs nedan är en fortsättning av föregående händelse. Noor och Ibrahim har nu fått tillträde till leken och tar egna initiativ till att utveckla den.
Noor hoppar upp i gungan och säger: “Max, kan du säga att du ska gå hem och sedan gå och krocka med staketet?” Max gör då detta samtidigt som alla de närvarande barnen skrattar. Ibrahim lägger sig strax därpå i sanden. “Jag blir tvungen att lägga mig”, säger han. Max skyndar sig dit. Han härmar ljudet av en ambulans och frågar Ibrahim om han mår bra. Ibrahim låtsas vakna upp. “Polisen kommer nu. Andas! Andas!”, ropar Max.
Det kan tolkas som att Noor och Ibrahim i det här exemplet använder sig av en tillträdesstrategi som innebär att de producerar en variant av pågående handling (Corsaro 1979, s. 321). Vi har kunnat se att barnen använder sig av olika tillträdesstrategier i samband med att de vill gunga tillsammans. Det har samtidigt blivit synligt att de förutsättningar som gungorna erbjuder gör att kraven är relativt låga för de barn som vill gunga med andra. Vilka konsekvenser detta kan få för barn, som av olika skäl har svårigheter att få tillträde till pågående lekar på förskolan, diskuterar vi närmare i diskussionskapitlet.
5.4 Gungorna som fristad
Under en dag på förskolan strävar barnen efter att dela meningsfulla aktiviteter med varandra och skydda dem från att bli störda (Corsaro 2015, ss. 185-186). Vi har märkt av att framförallt tvåmannagungorna kan fungera som en plats där barnen får en paus från att behöva skydda sitt gemensamma interaktionsutrymme. Under de fyra veckor som vi samlat in material kunde vi aldrig se någon annan göra anspråk på interaktionsutrymmet som två barn skapat på en tvåmannagunga. Denna variant av gungor kan därför fylla en funktion inom barns kamratkulturer. Barnen behöver inte skydda sitt interaktionsutrymme och kan i lugn och ro fokusera på varandra.
Enkelgungan erbjuder i sin tur en möjlighet för ett barn som vill vara själv att vara det. I nästa exempel används ytterligare ett utdrag från Alex och Tindras samtal. Detta exempel menar vi är intressant för att Tindra sätter ord på ett mönster som vi sett framträda i vårt material, som innebär att många barn verkar uppskatta att gunga själva.
Alex: Tycker du om de mindre gungorna eller kompisgungan? Tindra: Jag gillar de små gungorna.
Tindra: Man kan gunga mycket högre! Det går också att vara själv på dem. Jag tycker om att vara själv.
Änggård (2007, ss. 148-149) anser att ritbordet kan fungera som en fristad för de barn som vill dra sig undan. Det är mer accepterat att “göra ingenting” där, än på andra platser. Du kan sitta ner och dagdrömma utan att någon vuxen försöker sysselsätta dig. Eller bara få en paus från en vardag som kan vara intensiv. Vi har vid flera tillfällen sett barn som till en början gungar själva för att sedan söka kontakt med andra barn. Detta menar vi kan vara en strategi för att kunna överblicka vad som sker på gården innan barnet väljer vad hen vill göra. Det Tindra sätter ord på i samtalet med Alex är en önskan om att kunna vara själv. Det som Änggård (2007, ss. 148-149) beskriver som en fristad verkar därav vara något som Tindra har ett behov av och där enkelgungan erbjuder just detta. Även kompisgungan menar vi kan ses som en fristad för barnen. I vårt material har det blivit synligt att det samspel och umgänge som sker på kompisgungan är relativt förutsättningslöst. Exempelvis kan ett barn sitta och sjunga rakt ut i luften, två andra barn kan prata om Pokémon samtidigt som ett fjärde ligger och vilar. I kommande exempel är det två barn som gungar tillsammans i kompisgungan utan att till en början interagera med varandra.
Josef och Martin ligger ner i en kompisgunga. Martin håller en pinne i handen som han petar med i sanden, samtidigt som han nynnar på en melodi. Josef blickar upp mot himlen och säger plötsligt “Potatismos, potatismos. Dummis, dummis”, utan att få något svar. Efter en stund hoppar Martin av för att några minuter senare komma tillbaka till kompisgungan. Fler barn har nu satt sig i kompisgungan. Josef, som fortfarande ligger ner i gungan utbrister “Potatis”. Martin ropar då direkt “Sötpotatis” ut över gården.
Josef och Martin spenderade den mesta tiden i kompisgungan i tystnad. I vårt material har det blivit synligt att det är något som sker återkommande, även om det lika ofta kan vara ett mer direkt verbalt samspel mellan barnen. Något som också framträder i analysen är möjligheten för barnen att vara fysiskt nära varandra i framförallt kompisgungan. Vi kunde se att det inte behöver vara barn som brukar leka med varandra för att en sådan närhet ska uppkomma. Vi har sett situationer där det finns ledigt utrymme i kompisgungan, men där barnen har valt att vara nära varandra. Här följer en beskrivning av en sådan situation.
ska gunga, vilket hon vill. Alex puttar fart en liten stund, och sedan kommer ett annat barn och gör Shams sällskap i kompisgungan. De båda lägger sig bredvid varandra i gungan. Alex ger en sista knuff innan han rör sig en bit därifrån. I omkring fem minuter ligger de sedan där tysta bredvid varandra, innan Shams hoppar av och springer bort till några andra barn som leker vid vattenpölarna.
I sammanhanget är det värt att nämna att Shams och det andra barnet nästan inte alls lekte med varandra under den fyraveckorsperiod som materialet samlades in. Kompisgungan verkar ändå erbjuda dem båda en möjlighet att vara fysiskt nära varandra. Det kan vara så att framförallt Shams hade ett närhetsbehov vid detta tillfälle, då hon kände sig ledsen och saknade sin pappa. Efter en stunds närhet kände hon sig kanske mer tillfreds, och därav redo att leka med andra barn igen.
5.5 Vara tillsammans
Något som framkommit i vårt material är att gungorna som plats verkar erbjuda förutsättningar som gör att barn kan umgås med varandra och samspela utan krav på verbal kommunikation. Vi såg hur barn med olika modersmål, som inte talade så mycket svenska, kunde dela meningsfulla aktiviteter vid gungorna. Oavsett om barnet vill eller kan göra sig förstådd verbalt, kan hen gunga tillsammans med andra barn, vara en del av ett sammanhang och upprätthålla en kontroll över sin vardag.
I följande exempel har Jesper placerat sig vid kompisgungan ute på gården. Edith och Alicia ansluter kort därpå.
“Hej Edith! Vill du gunga?”, frågar Jesper. Edith, som inte talar så mycket svenska, nickar och kliver upp i kompisgungan. Kort därpå kommer ett annat barn på avdelningen, som inte heller talar så mycket svenska. “Hej Alicia! Vill du gunga?”, frågar Jesper. Alicia ser lite arg ut när hon skakar på huvudet. Istället står hon kvar på marken och puttar på Ediths gunga. “Jasså? Ska du gunga Edith?”, säger Jesper till Alicia med glatt tonläge. Edith ler stort uppe i gungan och efter en stund kliver också Alicia upp. Alicia ställer sig upp, och låtsas vara nära att ramla ner från gungan. “Ååååh!”, säger Alicia medan hon släpper taget om gungan. Hon viftar med armarna så att det ska se ut som att hon håller på att tappa balansen. Edith sitter fortfarande ner i gungan och blickar upp mot Alicia med ett stort leende. När Alicia återigen låtsas tappa balansen börjar Edith göra ifrån sig samma ljud som Alicia. Det är första verbala kontakten mellan Edith och Alicia under hela situationen.
Några minuter senare har Alicia och Edith förflyttat sig till var sin enkelgunga bredvid varandra. Jesper står och puttar på. Edith pekar mot Jesper och säger “pssst” (som om hon kastar en blixt mot Jesper). Jesper låtsas bli rädd, för händerna mot ansiktet och säger “Neej!”. Edith och Alicia skrattar högt. Alicia börjar göra likadant som Edith gjorde mot Jesper. Jesper fortsätter att låtsas bli rädd och barnen turas om att “kasta blixtar”. Det sker ingen verbal kommunikation direkt mellan Edith och Alicia.
Vi menar att det är intressant att belysa den nästan totala avsaknaden av verbal kommunikation mellan Edith och Alicia i detta exempel. Trots att de inte pratar med varandra puttar Alicia fart på Edith. De gungar tillsammans och bredvid varandra samt inleder en gemensam lek med Jesper. De interagerar med varandra genom att hjälpas åt, härma och ge varandra blickar. I en rollek, där det enligt Änggård (2007, s. 146) ställs högre krav på verbal kommunikation, kanske detta samspel varit svårare att upprätthålla. Vilka slutsatser vi kan dra kring detta utvecklar vi i diskussionskapitlet.
Vid ett annat tillfälle står Alicia och gungar Edith i en enkelgunga. Återigen är ett framträdande tema i situationen avsaknaden av verbal kommunikation. I forskningen kring ritbordet framträdde en bild av att platsen innehöll en form av flyktighet där barnen kunde komma och gå lite hur som helst, utan att relationerna på platsen behövde omförhandlas (Änggård 2007, s. 147). I följande situation kan vi se hur en liknande flyktighet kan uppstå vid gungorna.
Efter en stund blir en enkelgunga ledig bredvid Edith, och Alicia hoppar upp där istället för att ge Edith fart. De säger ingenting till varandra. Efter några minuter hoppar Edith av sin gunga och börjar gå mot sandlådan lite längre bort. Detta ser Alicia, som direkt kliver ur sin gunga och springer ifatt Edith. Chen Fei, som har befunnit sig en bit bort, upptäcker nu att det finns lediga gungor och springer dit. Hon hoppar kort därpå upp i kompisgungan. Edith och Alicia återvänder då från sandlådan och hoppar också upp i kompisgungan. Efter några minuter lämnar båda gungan igen och går bort till sandlådan. Jesper är kvar med Chen Fei vid kompisgungan. Efter ytterligare några minuter kommer Edith tillbaka. Med en ledsen blick går hon fram till Jesper. “Vad är det, Edith?”, frågar Jesper och sätter sig på huk. Edith svarar inte. Istället trycker hon huvudet mot Jesper och sträcker fram armarna som att hon vill ha en kram, vilket hon får. Efteråt tar hon Jesper i handen och leder honom mot sandlådan. “Är det något du vill visa mig?”, frågar Jesper. Edith svarar inte. Efter en kort stund leder hon tillbaka Jesper till gungorna.
Inledningsvis i exemplet kan vi se hur Alicia och Edith återigen umgås genom att vara nära varandra, utan att kommunicera verbalt. De rör sig mellan gungorna och sandlådan flera gånger på kort tid. Änggård (2007, s. 147) menar att relationerna vid ritbordet inte påverkas av att nya deltagare anländer till platsen. Barn kan sätta sig ner och måla, gå iväg en stund, för att sedan komma tillbaka till ritbordet igen. Att barn gungade en kort stund, sprang iväg och gjorde något annat för att sedan återkomma var något som ofta framträdde i vårt material.
Vi tolkar Ediths kontakt med Jesper som att hon vill berätta om något som hänt vid sandlådan. Hon visar även ett behov av närhet när hon efterfrågar en kram. Edith förhåller sig här till vuxenvärlden genom att söka stöd hos en vuxen. På grund av språkhinder lyckas inte Jesper förstå vad som hänt, vilket Edith verkar inse snabbt. Att hon sedan tar Jesper i handen igen och leder honom mot gungorna, tolkar vi som att hon vet att hon där kommer kunna bli förstådd. Då både Jesper och Edith vet hur de brukar göra vid gungorna säkrar Edith en form av kontroll och fortsatt samspel.
6. Diskussion
Syftet med den här studien var att bidra till en fördjupad förståelse kring barns kamratkulturer vid gungorna. Vi utgick från en etnografisk ansats som uppmuntrar forskaren att fokusera på det nuvarande och pågående i barns sociala liv (James & Prout, s. 4). Den barndomssociologiska utgångspunkten hjälpte oss att analysera vårt material. Detta kapitel innehåller inledningsvis en sammanfattning av de mest framträdande resultaten från analyskapitlet, vilka kommer diskuteras i relation till tidigare forskning. Efter det följer en reflektion kring studiens metodval.Avslutningsvis kommer vi lyfta fram några aspekter från vår studie som vi anser vara intressanta för vidare forskning.
6.1 Värdesättande av storlek
Ett framträdande resultat är att kamratkulturerna vid gungorna, i likhet med Änggårds (2005, s. 112) forskning kring bildaktiviteter, visat sig innehålla ett värdesättande av storlek bland barnen. Detta har blivit synligt i deras lekar, kommentarer och uppmaningar till vuxna. Corsaro (2015, s. 152) har identifierat att ett centralt tema inom barns kamratkulturer är en strävan efter kontroll. Med tanke på att de som är större upplevs ha mer makt över sina liv, blir själva möjligheten att komma högre upp en chans för barnen som gungar att uppleva en känsla av ökad kontroll. Gungplatsen kan ge barn möjlighet att dra sig undan från andra barn och vuxna. Strategin att dra sig undan för att få mer kontroll över sin vardag på förskolan var även något som Markström och Halldén (2009) kunde se i sin studie.
6.2 Uppmärksamhet mot varandra
I analysen blev det synligt att barnen använder tillträdesstrategier som Corsaro (1979) och Tellgren (2004) i sina studier identifierat. Det finns moment inom barns kamratkulturer kring gungorna som innebär att de måste förhandla om platsen och deras rätt att vara där. Däremot har det framkommit att det är relativt enkelt att få tillgång till en pågående aktivitet vid
gungorna, och att tillträdesstrategier snarare används av barnen för att förstärka sin rätt till platsen. Så länge det finns plats i exempelvis kompisgungan är andra barn, oberoende av vilka strategier de använder, oftast välkomna upp. Med hänsyn till Corsaros (1988) studie kring hur barn försvarar sitt interaktionsutrymme blir det synligt att gungorna erbjuder förutsättningar som hjälper barnen i detta. Det är ingen som kan störa det interaktionsutrymmet som två barn har etablerat medan de gungar på en gunga där bara två får plats. Under en hel dag på förskolan måste barnen förhålla sig till att skapa utrymme för att samspela med andra barn och sedan sträva efter att bibehålla det. Skånfors, Löfdahl och Hägglund (2009) visade i sin studie att barnen i sina kamratkulturer utvecklat olika strategier för att själva, och tillsammans, kunna dra sig undan på förskolan. Detta kan till exempel visa sig i situationer där några barn gömmer sig. Även om gungorna är placerade helt öppet kan de användas för att dra sig undan. När två barn gungar på en gunga där endast de får plats behöver de inte försvara sitt interaktionsutrymme, och kan rikta sin uppmärksamhet mot varandra.
6.3 Rätten att vara själv och att vara tillsammans
När barn möter motstånd till att ansluta till pågående aktiviteter utvecklar de komplexa tillträdesstrategier (Corsaro 2015, s. 186). Det som framträder i denna studien är ett ytterligare perspektiv. Barnen har i sitt aktörskap funnit platser på förskolan som gör att de kan få en paus från avancerad förhandling och ändå behålla sin rätt att vara tillsammans med andra. Barn kan av olika skäl, och under olika perioder i livet, ha svårigheter att få tillträde till de lekar som pågår på förskolan. Gungorna är en plats som vi menar erbjuder en möjlighet för barn att återhämta sig och kunna umgås förutsättningslöst. Gungorna, och de förutsättningar som erbjuds, blir en plats på förskolan där barnen kan knyta sociala band och skapa en gemenskap. Vi menar inte att detta resultat ska tolkas som att andra platser, situationer och lekrutiner har ett mindre värde för barnen på förskolan. Att exempelvis träna på att få tillträde till rollekar ute på gården, menar vi är något positivt. Vi anser att gungorna som plats kan fungera som ett komplement, som på olika sätt kan stödja barn i deras sociala liv på förskolan.
En av slutsatserna i Änggårds (2007, ss. 148-149) etnografiska studie är att ritbordet kan fungera som en fristad för de barn som vill dra sig undan eller önskar vara ifred. Vid ritbordet är det mer accepterat att för en stund sitta och “göra ingenting”. Vår analys visar att även gungorna är en plats där barnen tillåts att göra just detta. Barn som inte vill vara ensamma kan sitta i kompisgungan tillsammans med andra barn, utan krav på att bidra till den pågående aktiviteten. Barnen får därmed en möjlighet att ta en paus från den ofta intensiva förskolevardagen. Barnen kan även, precis som vid ritbordet, få en möjlighet att sitta och dagdrömma utan att någon vuxen blir orolig eller försöker sysselsätta barnet. Detta anser vi är en värdefull aspekt av vad gungorna erbjuder rörande barns förhållande till vuxenvärlden. I Markströms (2005, ss. 160-161) studie framkom en oro från föräldrar och pedagoger kring passiva barn, och att de behövde extra stöd för att aktiveras. Vi anser att passivitet, eller det som kan uppfattas som passiva aktiviteter, inte behöver vara något negativt eller något som behöver åtgärdas. I Alex samtal med Tindra framkom att hon tyckte om de små gungorna mest. Tindra motiverade detta med att hon kunde vara själv där och att hon uppskattade den möjligheten. Om Tindra varit själv på en annan plats på gården hade kanske någon vuxen velat sysselsätta henne. När gungan är i rörelse minskar också risken att bli avbruten av andra barn.Det verkar finnas en överenskommelse inom barnens kamratkulturer på platsen att man inte försöker stanna någon annan som gungar.
Vi kunde se att gungorna, i likhet med ritbordet i Änggårds studie, erbjuder en möjlighet för barnen att i lugn och ro observera vad vuxna och andra barn gör på gården. Risken att bli avvisad eller att deras rätt till platsen ifrågasätts, har i vår studie visat sig som liten. Barn som har svårigheter att göra sig förstådda verbalt, inte lyckas hitta fungerande tillträdesstrategier eller bara har en “dålig dag” får här en möjlighet att vara tillsammans med andra barn, utan att behöva ingå i avancerade förhandlingar. Vi noterade speciellt två barn som verkade trivas i varandras sällskap, och som ofta umgicks med varandra kring gungorna. Deras interaktion skedde nästan uteslutande utan verbal kommunikation, vilket inte verkade vara ett hinder inom deras kamratkultur. Vi menar att gungorna som plats, med dess möjligheter och förväntningar, underlättade för de barnen att umgås med varandra.
barnen ofta hamnar fysiskt nära varandra. I kompisgungan har vi även kunnat se hur barn, trots att det funnits utrymme, valt att sitta eller ligga bredvid varandra. Vi har vid flera tillfällen kunnat se barn, som i andra sammanhang inte brukar leka tillsammans, spenderat långa stunder i gungan nära varandra. Det kanske kan vara så att gungorna som plats erbjuder barnen en chans att få ett närhetsbehov tillfredsställt på utegården.
6.4 Metoddiskussion
Vi genomförde studien med en etnografisk ansats. Vi valde bort att göra intervjuer för att ge mer plats åt observationer samt informella samtal. Det visade sig vara både framgångsrikt och problematiskt att vi hade en relation till våra respektive förskolor där studien genomfördes. En fördel var att barnen tidigt accepterade vår närvaro vid gungorna och verkade påverkas relativt lite av det, vilket bidrog till att vi upplever att de situationer vi dokumenterat kunde ses som mer “genuina”. Lika ofta som de ignorerade vår närvaro ville de prata med oss eller få oss att gunga dem. Vid de stunderna blev vi en större påverkansfaktor. Vi ansåg dock att även dessa tillfällen var värdefulla då intressanta företeelser framträdde . Vi har diskuterat om vi vid några tillfällen varit för aktiva, och om vi därav haft en för stor påverkan på situationen. I flera av de observationsutdrag vi valt att inkludera i studien är vi aktiva i situationen på olika sätt. En del händelseförlopp hade antagligen sett annorlunda ut om vi befunnit oss i bakgrunden. Vi har dock varit medvetna om denna problematik under studiens alla olika moment, och den större delen av vårt material är baserat på mer passiva observationer. Användandet av fältanteckningar visade sig fungera bra för denna studie. Den enkla tekniken underlättade för oss att snabbt kunna inleda och avbryta dokumentationen vid behov. Däremot försvinner delar som vi inte hunnit med att anteckna, som filmer eller ljudinspelningar hade kunnat fånga upp. Detta begränsar vår förståelse kring en del av situationerna. Dessa metoder valdes bort av etiska skäl.
6.5 Vidare forskning
Något som vi inte undersökt i föreliggande studie är vuxnas åsikter kring förskolans gungor. En intervjustudie med pedagoger, förskolechefer, vårdnadshavare och tjänstemän från förskoleförvaltningen tror vi skulle kunna lyfta fram andra intressanta aspekter, som hade kunnat användas som komplement till vår studie i strävan att fördjupa förståelsen kring platsens betydelse i förskolan. Det hade också varit intressant att undersöka om det finns fler platser på förskolan där barn, som annars inte umgås, kan vara nära varandra i likhet med vad som erbjuds i exempelvis kompisgungan.
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Corsaro, William A. (1979): We’re friends right?: Children’s use of access rituals in a nursery school. Language in society, (8), ss. 315–336.
Corsaro, William A. (1988). Routines in the Peer Culture of American and Italian Nursery School Children. Sociology of Education, 61 (1), ss. 1-14
Corsaro, William A. (2000). Early childhood education, children’s peer cultures, and the future of childhood. European Early Childhood Education Research Journal, 8 (2), ss. 89-102
Corsaro, William A. (2015). The sociology of childhood. Fourth edition. Los Angeles: SAGE
Fox, Jill E. (1997). Swinging: What Young Children Begin To Learn about Physics during Outdoor Play. Journal of elementary science education, 9 (1), ss. 1-14.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf [2018-04-16]
Franzén, Carin (2014). De yngsta barnen - exemplet matematik. I Löfdahl, Annica,
Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber, ss. 58-68
Goffman, Erving (1961). Asylums: essays on the social situation of mental patients and other
inmates. New York: Random House
Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson
Holmes, Robyn M. & Procaccino, Jill K. (2009). Preschool children’s outdoor play area preferences. Early Child Development and Care, 179 (8), ss. 1103-1112.
James, Allison & James, Adrian L. (2012). Key concepts in childhood studies. 2nd ed. London: SAGE
James, Allison, Jenks, Chris & Prout, Alan (1998). Theorizing childhood. Cambridge: Polity Press
James, Allison & Prout, Alan (red.) (1997). Constructing and reconstructing childhood:
contemporary issues in the sociological study of childhood. 2. uppl. London:
RoutledgeFalmer
Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Inledning. I Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (red.) Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur, ss. 11-26
Johansson, Barbro (2013). Kvalitativ barndomsforskning. I Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (red.) Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur, ss. 27-36
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
