HUR GÖR VI NU? EN STUDIE KRING LÄRARES REFLEKTIONER AV ATT MÖTA ICKE-CISPERSONER I SKOLMILJÖ

Examensarbete i sexologi Malmö universitet

30 hp Hälsa och samhälle

Program Mastersprogramet i sexologi 205 06 Malmö

HUR GÖR VI NU?

EN STUDIE KRING LÄRARES REFLEKTIONER

AV ATT MÖTA ICKE-CISPERSONER I

SKOLMILJÖ

HANNA BORGSTRÖM PETROVIC

Handledare: Aje Carlbom

HUR GÖR VI NU?

EN STUDIE KRING LÄRARES REFLKETIONER

AV ATT MÖTA ICKE-CISPERSONER I

SKOLMILJÖ.

HANNA BORGSTRÖM PETROVIC

Hanna Borgström Petrovic. Trängsel i uppdraget. En studie av lärares reflektioner av att möta icke-cis elever i skolmiljö. Examensarbete i Sexologi 30

högskolepoäng. Malmö universitet: Fakulteten för hälsa och samhälle. 2018. Bakgrund: En normkritisk pedagogik och diskurs har de senaste åren

implementerats runt om i landets skolor. Trots detta mår ungdomar som är icke-cis betydligt sämre än jämförande grupp av icke-cis- elever. Enligt styrdokumenten ska läraren möta varje elev utifrån deras förutsättningar och behov, men samtidigt skapa goda relationer åt alla håll.

Syfte: Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare som arbetar

normkritiskt reflekterar och funderar kring synen på läraruppdraget i relation till de elever som inte är cis- personer.

Metod: Semistrukturerade intervjuer i fokusgrupper online med kvalitativ metod. Totalt fyra intervjuer med tre till fyra deltagande legitimerade lärare i varje. Resultat och analys: De intervjuade lärarna var eniga kring uppdraget och att en normkritisk pedagogik bör genomsyra skolan. Stöd finns för detta förhållningssätt i samtliga styrdokument som berör skolmiljön. Komplexiteten består av att även om en lärare gör allt som står i hens makt för att arbeta normkritiskt finns en rad hinder, exempelvis vårdnadshavare med en äldre diskurs i vilken bara två kön finns, kollegor som konstant använder kill- och tjejgrupper. Omklädningsrum som är helt könade samt elever som agerar diskriminerande och ifrågasättande kring könsidentitet. Därtill en rad andra specialbehov som kräver både

fortbildningsinsatser och tid som inte finns i en redan fullspäckad arbetsmiljö. Konklusion: Trots styrdokumentens stringens kring värdegrund och normkritik, finns inte enbart en normkritisk diskurs inom ramen för skolmiljön utan en rad äldre diskurser lever kvar, vilka syns i strukturer och handlingar. För de lärare som ämnar leva upp till styrdokumenten och arbeta normkritiskt finns därför en rad hinder. Kring dessa hinder tycks det inte finnas några strukturella lösningar, utgångspunkter eller regler. Det lämnas allt förmycket utrymme i skolans värld till enskilda och personliga lösningar för icke-cis elever. Dessutom finns en total avsaknad av konsekvenser för personer som inte arbetar normkritiskt vilket leder till att allt för stort utrymme för andra diskurser än den normkritiska.

AND NOW THEN?

A STUDY MAKES THE LEARNERS`S

REFLECTIONS OF MEETING

NON-CISPERSONS IN SCHOOL ENVIRONMENT

HANNA BORGSTRÖM PETROVIC

Hanna Borgström Petrovic. Title. A study of teachers' reflections on meeting non-cis students in the school environment. Degree project in sexuality 30

högskolepoäng. Malmö University: Faculty of Health and Society, 2018.

Background: A norm-critical pedagogy and discourse has been implemented throughout the country's schools in recent years. Nevertheless, young people who are non-cis are significantly worse than the comparative group of cis pupils. On the one hand, the teacher will meet each student based on their prerequisites and needs, but on the other hand, create good relationships in all directions.

Purpose: The purpose of this paper is to invstigate how teachers who work norm

critically reflect and think about the view of teacher assignment in relation to those non-cis students .

Method: Semi-structured interviews in focus groups online with qualitative methodology. A total of four interviews with three to four participating legitimate teachers in each. Results and Analysis: The interviewed teachers agreed on the assignment and that norm-critical education should penetrate school. There is support for this approach in all governing documents relating to the school environment. The complexity is that even if a teacher does everything in his power to work normally, there are a number of obstacles, such as guardians with an older discourse in which there are only two sexes, colleagues who constantly use boy- and girl groups. Fully gendered dressing rooms as well as students acting discriminatory and questioning about gender identity. In addition, a number of other special needs that require both training efforts and time that are not in an already packaged work environment. Conclusion: In spite of the strictness of the guideline's string of values and norm criticism, there is not only a norm-critical discourse within the school environment, but a number of older discourses remain, which are seen in structures and actions. For those teachers who intend to live up to the control documents and work normally, there are therefore a number of obstacles. Around these barriers, there appear to be no structural solutions, starting points or rules. It leaves all the available space in the school world to individual and personal solutions for non-cis students. In addition, there is a total lack of consequences for people who do not work normally, which leads to too much room for discourses other than the norm critical. Keywords: discourse, congestion, script curriculum, teachers

FÖRORD

Stort tack till alla fantastiska lärare delat med sig av sin tid, erfarenhet och tankar. Utan er hade denna uppsats aldrig varit möjlig att skriva. Tack till mina kollegor och mina underbara elever för att ni inspirerar och tror på mig.

Tack till min handledare Aje Carlbom, för stöttning och reflektioner. Trots

utsvävningar, bristande stringens har du lyckats förstå och leda orden till rätt plats. Tack för att du trott på mig och lyssnat på mina tankar och konklusioner.

Till mina underbara kursare: Tack för att ni är ni, var och en av er är unik och med er i livet föds nya tankar och tvärvetenskapliga samtal.

Sist men inte minst, tack till familjen men framförallt till mina underbara barn som varje dag gör livet värt att leva och som alltid får mig att vilja kämpa för allas lika rätt att vara dem de är.

Innehåll

1.Inledning ... 6

1.1 Syfte och problemformulering... 7

2. Bakgrund ... 7

2.1 Tidigare forskning ... 11

2.1.1 Pedagoger och skolvärld. ... 11

2.1.2 En skola i förändring ... 13

2.1.3 Psykisk ohälsa ... 14

2.1.4 Självbestämmande ... 15

2.1.5 Sammanfattning ... 16

3. Teoretisk ansats ... 17

3.1 Läraren och scripten ... 18

3.2 Scripten formas av makten... 19

3.3 Diskurs ...20

3.4 Sammanfattning ...22

4. Metod och material ... 23

4.1 Datainsamling och fokusgrupper online ... 23

4.2 Urval av informanter ...24

4.3 Genomförande av fokusgrupperna ... 25

4.4 Empiriskt material, analys och databearbetning ...26

4.5 Etiska överväganden ...26

4.6 Förförståelse ... 27

5. Resultat och Analys ...28

5.1 Lärarens uppdrag ...28

5.1.1 Sammanfattning ... 34

5.2 Hinder för uppdrag ... 35

5.2.1 Pratiska svårigheter ... 35

5.2.2 Sammanfattning ... 36

5.3 Relationer till mer än en ... 37

5.3.1 Vårdnadshavare ... 37

5.3.2 Utomstående på skolan ... 39

5.3.3. Sammanfattning ...40

5.4 Kill- och tjej - vara eller icke vara. ...40

5.4.1 Sammanfattning ... 41

5.5 Kulturen på arbetsplatsen ...42

5.5.2 Fortbildningen ... 43

5.5.3Utrymmet för frågor och diskussion ... 45

5.5.4 Ledning ... 46

5.5.5 Sammanfattning ... 47

6. Resultatdiskussion ... 47

6.1 Diskussion av teoretisk ansats ... 52

7. Konklusion ... 53

8. Avslutande tankar ... 56

9. Referenser ... 58

8.1 Lagar och offentliga publikationer. ... 60

Bilaga 1- Intervjuguide ...62

Tema 1. Erfarenheter/tankar ...62

Tema 2. Normer ...62

Tema 3. Lärare/Strategier ... 63

Tema 4, Strukturen och kompetens ... 63

Tema 5; Ledning/styrning ... 63

1.Inledning

Normkritisk pedagogik har i allt högre grad etablerat sig runt om i skolor i hela landet. På skolverkets hemsida kan man läsa om hur man undervisar normkritiskt. En mängd material och tips om hur man arbetar normkritiskt finns år 2018, att tillgå gratis på nätet. Därtill finns en hel del forskning kring normkritik. I ett betänkande från mars 2018 skriver dessutom skolinspektionen:

”Skolinspektionen ser allvarligt på kränkningar av och fördomar mot

transpersoner och övriga HBTQ+ personer, samhällsproblem som knyter an till uppropen om sexuella trakasserier i kölvattnet av #metoo. Skolan har här en viktig roll för att motverka kränkningar, trakasserier och diskriminering. Betänkandet visar att skolan dessvärre även är en plats där många unga transpersoner blir utsatta för kränkningar. Skolinspektionen arbetar för att klimatet i skolan ska vara gott och respektfullt och inte ett klimat som tvingar elever att skaffa sig en egen en rustning mot trakasserier. Arbetet med att skapa trygghet och en god värdegrund i skolan är av största vikt och måste fortsätta.” (SOU 2017:92)

Vi ska arbeta normkritiskt; ja! Vi ska inte diskriminera någon; Självklart inte! Denna uppsats kommer att fokusera på de lärare som arbetar normkritisk och deras reflektioner kring att möta de barn som inte är de självklara pojkarna eller flickorna, samt de olika utmaningar ett normkritiskt tankesätt öppnar nya dörrar för. Läraryrket skiljer sig en hel del från andra legitimerade yrken, framförallt i relation till miljö. Läkare, sjuksköterskor och psykologer arbetar alla i miljöer där de har möjlighet att träffa patient/klient inom stängda dörrar, där det enbart är yrkesrollen samt patient/klient närvarande. En lärare arbetar väldigt sällan en till en, utan snarare arbetar lärare en till 25-30 elever. Detta innebär att läraren inte enbart ansvarar för sina egna handlingar, reaktioner och relationer utan i hög grad också ansvarar för elevernas reaktioner och handlingar. Detta innebär att läraren verkar och agerar i en miljö där många personer ska visas hänsyn men också läras att visa hänsyn mot andra. I läroplanen LGR (2011) står att läsa

”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten.

Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling.”

Var och en av ”alla” eleverna har rätt till ett respektfullt bemötande. Samtidigt som var och en av eleverna ska få möjlighet att testa, utveckla och uttrycka sina egna åsikter. Självklart kan åsikter då vara allt från främlingsfientliga till

homofoba, och där mitt i hetluften står läraren. Inte nog med det, läraren ska även ha en god relation till vårdnadshavaren som kanske inte alltid delar skolans värdegrund. Ekvationen, går den verkligen ihop?

1.1 Syfte och problemformulering

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare som arbetar normkritiskt reflekterar och funderar kring synen på läraruppdraget i relation till de elever som inte är cis- personer. Syftet baseras på följande forskningsfrågor:

- Hur ser lärares resonemang kring läraruppdraget ut?

- Hur resonerar lärare kring hur man bemöter icke-cis personer i deras önskemål.

2. Bakgrund

Samtliga styrdokument, exempelvis skollag och läroplan som en lärare berörs av, uttrycker att inget barn ska diskrimineras eller särbehandlas. Skollagen uttrycker explicit i paragraf fem att:

”Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande

demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom

utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling. (Skollag 2010:800)

Normkritisk pedagogik är den metod som lärare har för att inkludera alla elever. Skolverket definition av normkritik är:

”Normkritik innebär att ifrågasätta de normer och maktstrukturer som gör att personer uppfattas som avvikare. Det är normerna som ska förändras, inte de som avviker från normerna.” (Skolverket 2016:b)

I både läroplan, skollag samt de etiska yrkesprinciper som finns för lärarkåren finns uttryckliga formuleringar för hur en lärare bör handla och bete sig i förhållande till elever. Det finns många grupper av elever i dagens skola som bryter mot normen på endera sätt. Norm betyder oskriven regel och en rad

standardnormer finns i våra samhällen och såklart även i skolan. Några av de mest kännbara och stereotypa normerna är heteronormen, vilken innebär att man

undermedvetet utgår från att alla människor är heterosexuella och därför dras till motsatt kön. En annan vanlig norm är vithetsnormen, det vill säga att vi tänker, beskriver och utgår från att personer har vit hudfärg. Tvåkönsnormen är en tredje norm som är vanlig i vårt samhälle. Denna norm innebär att vi tar för givet att det enbart finns två kön och att personer är det kön de föds i och ser ut som

(Martinsson, Reimers, 2014). I skolans värld finns normer överallt, dessa befästs i läroböcker, tal, skrift etc. I dessa sammanhang är det inte ovanligt att HBTQ+ personer är stigmatiserade, exempelvis avbildas ofta HBTQ+ personer som vuxna istället för ungdomar i bilder mm. (Bromseth, 2010). Stigmatiserandet skapar ett ”vi och de” förhållande vilket står i rak motsättning till vad skolverket säger i ovanstående citat. Lärare ska bidra till att förändra normer inte till att förändra personer som avviker från normerna. Detta bekräftas ytterligare i en rapport från skolverket som publicerades (2017); ”Normkritisk pedagogik – ett sätt att

motverka strukturell rasism i skolan” där tyngdpunkten belyser att det

normkritiska perspektivet ska användas av lärare i skolan för att uppnå skolans värdegrund.

Denna uppsats kommer i huvudsak fokusera på lärares möten med personer som inte är cispersoner. Vad är då en cisperson?

”Ordet cisperson används ofta för att visa på hur en individs biologiska och juridiska kön hänger ihop med hens könsidentitet. Ett exempel på en cisperson kan vara en person som föddes med snippa (biologiskt kön), blev registrerad som ”kvinna” hos myndigheter (juridiskt kön), som ser, och alltid har sett, sig själv som kvinna (könsidentitet) och som genom exempelvis kläder, kroppsspråk, frisyr och socialt beteende uttrycker sin könstillhörighet som kvinna (könsuttryck)

(se även binärt/linjärt kön). Dessa individer kan benämnas som cispersoner och centralt i

positionen som cisperson är att den i hög grad förknippas med sociala föreställningar om, normal, naturlig och frisk, någonting som medför många privilegier. Stora delar av samhället är uppbyggt efter föreställningen om att individers biologiska och juridiska kön bör överensstämma med hens könsidentitet samt att det enbart finns två, från varandra motsatta, kön (den så kallade

tvåkönsnormen)” (genus.se 171206).

De som då inte är cispersoner kan per definition vara transpersoner, ickebinära eller bara en person som inte definierar sig så som andra definierar hen.

Allt fler personer i samhället definierar sig bortom cis. En signifikant ökning av personer som vänder sig till könsidentitetsmottagningar1 _{är en indikation på detta.} Även bland barn och ungdomar har antalet personer som söker vård för att de inte är cis- personer ökat signifikant (Frisén, 2017).

Kravet för att delta i studien var att vederbörande informant skulle vara

legitimerad lärare. Detta innebär att läraren har en legitimation som kan återkallas om denne ej bedriver undervisning som ligger i paritet med skolagen samt

gällande läroplan vilken är Läroplan 2011. Därtill har lärarförbunden 2001 enats om en yrkesetik som ska vara gällande för lärare. Denna är att se som ett

komplement till rådande lagstiftning. Vad är då uppdraget? Ett exempel på vad uppdraget är står i Läroplan 2011:

”Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (LGR11).

1 _{Könsidentitesmottagning är en särskild mottagning som utreder personer som ej definierar sig} som det kön de tilldelats vid födseln.

Läraren har i sitt uppdrag uppgift att se till alla elevers förutsättningar och behov, vad de än må vara. I relation till detta finns inga tydliga riktlinjer om hur stora klasser eller grupper läraren har. Explicit står:

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (LGR11).

Ovanstående citat är en tydlig och direkt uppmaning att se alla elever. Vad detta innebär i praktiken är dock inte helt solklart. Vad är elevens

förutsättningar och behov och hur korrelerar de när olika elever har olika åsikter? Dessutom kan lärare inte lagligen säga till en vårdnadshavare att hen inte får lov att säga som den säger även om hens ord uttryckligen kan anses opassande och stå i direkt motsättning till det demokratiska uppdraget. Dock står:

Läraren ska:

”uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av diskriminering och kränkande behandling” (LGR11)

Gällande Icke-cis elever finns dessa elever särskilt betonade i

diskrimineringslagstiftningen; Lag (2014:958).kapitel 1 paragraf fem står

” könsöverskridande identitet eller uttryck: att någon inte identifierar sig som kvinna eller man eller genom sin klädsel eller på annat sätt ger uttryck för att tillhöra ett annat kön,”

Skolan är en del av samhället och genom skolplikten är alla grupper representerade i grundskolan då även gruppen icke-cis. Varför är då denna

gruppen elever en grupp som det behövs forskning kring bemötande av? Gruppen icke-cispersoner, är en grupp som överlag har sämre psykiskt mående och oftare än jämnåriga cispersoner utsätts för diskriminering (Folkhälsomyndigheten, 2016). Kan uppsatsen bidra till en större förståelse och ett bättre bemötande av denna grupp individer är relevansen av dignitet.

2.1 Tidigare forskning

Denna studies positionering och tillika bidrag är att lägga fokus på lärarnas perspektiv och bild av skolmiljön i den inkluderande skolan. Tidigare forskning har i huvudsak betonat och visualiserat fokus kring den normkritiska pedagogiken samt hur elever som skiljer sig från de överrepresenterade normgrupperna

upplever sin skolgång samt implementeringen av normkritisk pedagogik (Lundgren 2008, Sheppard & Mayo 2013, Timonen & Svenjeby 2014, Werner 2017).

I skollag, läroplan etc, står explicit att alla är lika i värde och ska behandlas utifrån samma rättigheter. Ändå finns en stor diskrepans mellan den teoretiska

verkligheten och skolans praktik. (Nilsson, 2010, Kjaran, 2017). De studier som presenteras som underlag för tidigare forskning är i huvudsak kvalitativa studier som är baserade på kvalitativa metoder så som intervjustudier. En del studier är dock baserade på individuella intervjuer medan andra studier är genomförda med hjälp av fokusgrupper.

2.1.1 Pedagoger och skolvärld.

En rad tidigare studier kring skolan och personer som är icke-cis har gjorts. Fokus har i huvudsak varit på hur normer yttrar sig och befäst. Samtliga studier belyser att avvikelser från normen ofta kommer till uttryck av andra elever som uttrycker sig explicit heteronormativt. Dessutom visar studier att elever använder nedsättande vokabulär kring avvikelser från heteronormen (Lundgren 2008, Sheppard & Mayo 2013, Timonen & Svenjeby 2014). Utbildning och säkerhet i talet om genus och sexualitet saknas (Gudbjörnsdottir, Larusdottir, 2012, Werner 2017). Detta bekräftas i fler studier. I en slutrapport från 2006 som var en del av ett projekt som kallades ”Under ytan” som behandlade frågor kring skolans hantering av bland annat sexuell läggning framkom att 92% av de tillfrågade lärarna, inte ansåg att lärarutbildningarna gett dem tillräcklig kunskap, eller någon kunskap kring frågor som rör HBTQ+ området (Sahlström, 2006). I en studie från 2010 upplever uppsatsförfattaren att intresset för normkritik finns, men att det finns en diskrepans mellan den statliga styrningen och verkligheten ute på

skolorna i frågor som vad gäller inkludering av framförallt transpersoner (Nilsson, 2010). Tidsbrist och bristande möjlighet till kollegial fortbildning inom frågor som kan kopplas till HBTQ+ områden är något som poängteras i flera studier så som Keddie 2010, Bower & Klecka 2009,Timonen & Svenjeby 2014. I dessa

studier menar pedagoger att det saknas både tid och resurser för att fortbilda sig både externt och internt. I svenska studier säger flertalet pedagoger att mer utbildning behövs men också tydligare direktiv från skolornas ledning(Andersson 2010, Danborg & Svensson, 2015, Werner 2017).

I studier gjorda på Island om LBTQ i skolmiljö, betonas det att det på Island och i Sverige, lagligen och skolmässigt, tydligt framgår att alla människor ska

behandlas lika och ha samma rättigheter. Skolan ska basera sin verksamhet på tolerans och allas lika rätt inför lagen (Kjaran, 2017). Ändå visar studien tydligt och klart att alla de intervjuade personerna känner sig exkluderade och inte accepterade så som de är.

Undervisningssituationer, ord, läromedel och reklam med mera upprätthåller en heteronormativ värdegrund och exkluderar personer som inte tillhör och lever under denna norm (Kjaran, 2017). Ferfolja kom i en studie gjord 2007 fram till att skolan var väldigt heteronormativ och att det fanns en stor diskrepans mellan skolans värld och samhället i övrigt vilket Ferfolja menade var betydligt mer progressivt än skolan (Ferfolja, 2007). Denna slutsats tycks upprepa sig i andra studier så som i (Lundgren 2008, Sheppard & Mayo 2013, Timonen & Svenjeby 2014).

Studier som belyser och lyfter svårigheter och rädslor med att arbeta inkluderande är Bower & Klecka, 2009, Timonen & Svenjeby, 2014. I samtliga studier

exemplifierar pedagoger olika former av rädslor som finns. En av dessa rädslor är och en otrygghet hos pedagoger i mötet med starka negativa åsikter från elever eller vårdnadshavare. Okunskap och rädslor av att inte kunna nyansera och klara av diskussioner är påtaglig i de studier som gjorts. En rädsla och oro hos

pedagoger som gör att de ibland undviker ämnen som berör HBTQ+frågor (Sheppard & Mayo 2013, Bower & Klecka 2009, Røthing 2008). I en studie gjord av Jacqueline Ullman (2016) betonar författaren att när man studerat

inkludering av elever som skiljer sig från heteronormen har man ofta misslyckats. Ullman menar även att lärare i vissa fall misslyckats i den grad att man snarare har bidragit till en exkuldering av icke-cispersoner genom att snarare peka ut dessa personer som annorlunda (Sausa, 2005; Ullman 2014).

Det medel som i huvudsak beskrivs i litteraturen som redskap för att

inkluderingsarbete i skolor runt om i landet är normkritisk pedagogik. Skolverket 2016:a, 2016:b lyfter att ett normkritiskt perspektiv är en god infallsvinkel till skolans löpande värdegrundsarbete. Det normkritiska förhållningsättet flyttar

fokus från avvikaren till de omkringliggande maktstrukturerna. Det normkritiska perspektivet har dock utvecklats från toleranspedagogiken vilken innebär att fokus läggs på de avvikande och att normen snarare förstärks genom ett utpekande som bidrar till en uppdelning av vi och dem, ett vi som tolererar ett dem (Kumashiro, 2002). För att minska utpekandet av det avvikande och med målsättning att helt undvika det, har den normkritiska pedagogiken vuxit fram (Rosén, 2010).

2.1.2 En skola i förändring

En annan relevant kontext är lärares sociala roll i skolan, det vill säga den roll som inte är direkt kopplad till undervisningen utan mer till relationer. Många studier har belyst effekten av lärares relationsbildning och emotionella stöd. Den allmänna uppfattning är att lärare som investerar i sociala relationer och inte enbart studieresultat får bättre resultat hos eleverna vilka känner sig mer

motiverade att prestera, vilket ger akademisk framgång (Ullman, 2017). Vad kan detta då bero på? Elisabeth Hultqvist, universitetslektor vid Stockholms

universitet har intervjuat 21 stycken lärare som alla varit verksamma under en lång tid och sett skolan förändras. Huvudsyftet med intervjuerna har varit att fånga en beskrivning av den förändring som skolan genomgått de senaste åren. Lärarna är överlag missnöjda med utvecklingen och menar att skolans byte av fokus och mer eller mindre krav på att ”alla” ska igenom har skapat helt andra förutsättningar för läraren kontrasterat mot tidigare när skolans styrning var statlig. Den statliga skolan gav lärare mer utrymme för undervisning och planering.

Denna förändring belystes redan 1998 av Hargreaves som i sin bok ”Läraren i det postmoderna samhället” där författaren belyser att skolan går från ett modernt samhälle med tilltro till ”sanningar”, till ett postmodernt samhälle där ”sanningar” och kunskaper i allt högre grad ersätts med förmågor (Hargreaves, 1998). Andra viktiga faktorer som Hargreves belyser är att elever med särskilda behov, ständig förändring i styrdokument, och ett beroende av dokumenterade sanningar har minskat tiden till undervisningen och gjort lärarollen allt mer relationell (Hargreaves, 1998).

En annan forskare som påtalat den postmoderna skolans svårigheter är Ingrid Carlgren som i början av 2000- talet menade att lärarnas auktoritet som

2000. I en annan studie av samma författare pekar resultaten starkt på att skolan gått från att vara regelstyrd till målstyrd vilket får konsekvenser för både lärare och elever (Carlgren, Marton, 2001). Andra studier stödjer detta och kommer även fram till att i dagens målstyrda skola måste läraren förtjäna sin auktoritet. Hult, Olofsson & Rönnerman (2005) kommer i sin studie fram till att skolan blivit mer relationell och att det personliga engagemanget från lärarna är det som skapar goda resultat.

Ett annat tema som Hultqvist lyfter är inkludering. Under hens intervjuer

framkommer problematiken med inkludering. Hultqvist belyser en tydlig linje, att läraryrket blivit mer målstyrt men också betydligt mer relationellt. En förklaring till detta menar Hultqvist finns i en rapport av Niklas Stenlås (2009) – ”En kår i kläm”. Stenlås menar att läraryrket har påverkats, av två av varandra oberoende reformer. Den första en omvårdsreform under vilken kunskapsförmedling ersatts med omsorg, läraren blir mer och mer omhändertagande och relationell i sin yrkesroll. (Stenlås, 2009). Den andra innebär att skolan blivit mer

effektiviserande, målstyrd och produktstyrd. (Stenlås, 2009). Hultqvist håller delvis med Stenlås, men problematiserar ytterligare genom att visa på att det som Stenlås upplever som hinder, dvs. omsorgen snarare är en förutsättning. Läraren kan inte bara vara lärare, läraren, måste vara pedagog (Hultqvist, 2011). Ett citat från Hultqvist studie får sammanfatta en skola i förändring.

”En återkommande uppfattning bland de 21 lärarna, och här ett centralt tema, är att kommunaliseringen, trots sin utformning av det större mått av ansvar som överläts till kommuner och skolor, ändå har inneburit att styrningen ökat och handlingsutrymmet för den enskilda läraren krympt. Man upplever att ett allt starkare fokus har riktats mot prestation och resultat. Skolornas så kallade

meritvärden har blivit viktiga instrument i konkurrensen om eleverna, och därmed har, hävdar man, undervisningen också blivit mer prestationsinriktad. Samtidigt med kravet att alla elever ska nå de uppställda målen, har yrket fått en starkare relationell sida.” (Hultqvist, 2011)

2.1.3 Psykisk ohälsa

Uppsatsen relevans grundas delvis i att gruppen icke-cispersoner har sämre psykisk hälsa än befolkningen i allmänhet. Forskning kring bemötande av exempelvis transpersoner visar att en transperson som inte får det stöd av samhället som denne upplever att den behöver löper större risk att drabbas av

psykisk ohälsa (Lundberg, T., Malmquist, A., &, Wurm, M. (Red.) 2017). Genom ett gott handläggande av dessa barn kan deras hälsa förbättras avsevärt (SOU, 2014;91).

”En förklaring är minoritetsstress, det vill säga den ökade stress och påfrestning som hbt-personer lever med på grund av fördomar, stigma och diskriminering samt den ökade stress det innebär att avvika från heteronormen eller könsnormen (18, 19). Transpersoner är en särskilt utsatt grupp när det gäller psykisk ohälsa. I en enkätundersökning 2015 bland 800 transpersoner svarade hälften att de någon gång övervägt att ta sitt liv och drygt var femte att de någon gång försökt ta sitt liv (20). Denna påfrestning i kombination med den livsstress som marginalisering innebär har negativa effekter på både den fysiska och den psykiska hälsan, vilket har studerats generellt i hbt-gruppen, men även specifikt bland transpersoner” (Folkhälomyndigheten, 2017)

Något som beskrivs inom tidigare forskning är att omgivningens syn på transpersoner har en avgörande betydelse för mående. Många transpersoner upplever sig dåligt bemötta samt är rädda för omgivningens reaktioner (Folkhälsomyndigheten, 2015).

I en studie gjord i USA visar resultat att icke-cispersoner, framförallt

transpersoner lider av en form av fördomar som kallas transfobi (Hill, 2002). Transfobi och homofobi är väldigt lika varandra men samtidigt olika. Detta är viktigt att känna till eftersom gruppen icke-cis perosner kan ha helt andra behov än andra HBTQ+ personer. Den största skillnaden är den att transfobi avser könsidentitet snarare än sexuell läggning och att transpersoner är mer utsatta än andra i HBTQ+ gemenskapen. Denna utsatthet går enligt studien att minska. Ett sätt att minska transfobin och diskrimineringstendenser är genom aktiva åtgärder. I studien har man fokuserat på organisatorisk respekt för transpersoners

toalettpreferenser (Hill, 2002).

2.1.4 Självbestämmande

Socialstyrelsen har publicerat ett antal skrifter med syfte att framförallt stödja och ge vägledning till vårdgivare som träffar barn och unga som söker för någon form av könsdysfori (God vård av barn och ungdomar med könsdysfori Nationellt kunskapsstöd, 2015). I kunskapsstödet belyses att bemötande av unga personer är

mer komplicerat än mötet med vuxna. Detta främst för att ungdomar inte har samma rättsliga ställning som personer som fyllt 18 år. Grundprincipen är att vårdnadshavarna ansvar för sina barn i det regelverk som gäller för hälso- och sjukvården. Dock står sjukvården i en liknande situation som skolan och har även grundläggande förutsättningar som säger att sjukvården ska ge patienten

individuellt anpassad information samt utforma och genomföra vården i samråd med patienten. Fast även här är det vårdnadshavarna som är ansvariga men kring föräldrarinflytandet förtydligas det som följer:

”Av både hälso- och sjukvårdslagstiftningen och föräldrabalken framgår

emellertid att man i takt med barnets stigande ålder och mognad ska ta allt större hänsyn till barnets vilja. När patienten är ett barn anger patientlagen att barnets inställning till den aktuella vården eller behandlingen så långt som möjligt ska klarläggas. Barnets inställning ska tillmätas betydelse i förhållande till hans eller hennes ålder och mognad (4 kap. 3 §). Föräldrabalken anger att

vårdnadshavaren i takt med barnets stigande ålder och utveckling ta allt större hänsyn till barnets synpunkter och önskemål (6 kap. 11 §). Barnet ska alltså ha ett medinflytande som med tiden tangerar eller, under vissa omständigheter, övergår till ett självbestämmande. Lagstiftningen kan här anses återspegla

barnkonventionen som lyfter barnets rätt till skydd för privatliv och personlig integritet (artikel 16) och barnets rätt att komma till tals och få sina åsikter beaktade (artikel 12).”

För både vårdappareten och skolväsendet finns föräldrabalken som en implicit faktor att ta hänsyn till. När barnet går på högstadiet är det mellan tolv och16 år och är därför i en ålder där de har mer och mer självbestämmande och

medinflytande. Detta kan bidra till att sätta andra vuxna exempelvis lärare i en tvetydig miljö om vårdnadshavare och barn står på olika sida. Detta har

exemplifierats i en fallbeskrivning för att tydliggöras (Se intervjuguide, bilaga 1).

2.1.5 Sammanfattning

Sammanfattande kan man säga att tidigare forskning gällande skolpraktik och skolmiljö visar en tydlig diskrepans mellan teori och praktik. Vad lärare ska och bör göra är explicit beskrivet i styrdokument och andra lagtexter medan den praktiska verkligheten är långt ifrån lika lätt. Rädslor för såväl andra elevers

reaktioner som vårdnadshavares och kollegor styr lärares handlingar men också brist på fortbildningar och utbildning inom HBTQ+ området.

Tidigare forskning kring bemötande av personer som inte är cispersoner visar tydligt att HBTQ+ gruppen fortfarande är en utsatt grupp som ofta utsätts för särbehandling och kränkande behandling. Dåligt måendet i gruppen är signifikant högre än hos personer som är cispersoner. Denna verklighet bör förstås i

korrelation med en skola i förändring. En skola som gått från att vara regelstyrd till målstyrd, och där lärarrollen gått från att vara auktoritär till att bli relationell.

3. Teoretisk ansats

Den teoretiska ansatsen i denna uppsats är socialkonstruktivistisk, vilket innebär att man utgår från att saker ej är biologiskt tillkomna utan istället skapas, formas och upprätthålls av mänskliga konstruktioner och sociala samspel (Månsson, 2012, Bryman, 2008). Under sexologiutbildningen har i huvudsak

socialkonstruktivistska teorier använts. Tidigt i utbildningen upptäckte jag att dessa teorier bidrog mig som lärare, genom att ge mig en ökad förståelse för de elever jag arbetar med. Den teoretiska ansatsen i denna uppsats bygger på några av de teorier som bidragit till ett tvärvetenskapligt synsätt och bättre förståelse för skolans relationella del.

Nedan presenteras de teoretiska ramar som kommer att utgöra de verktyg som kommer att användas vid analys av empirin. Inledningsvis presenteras en teoretisk översiktbild av hur teorierna korrelerar med varandra.

3.1 Läraren och scripten

Den tidigare forskningen visar att skolan blivit mer relationell. Att lärarens

arbetsmiljö i högre grad blivit baserad på relationer till eleverna (Hultqvist, 2011). Den teoretiska modell som ska fungera för att tolka relationsdelen i lärarnas möte med icke-cis elever föll på en teoribildning som heter scriptteori. Detta är en sociologisk teoribildning som i sitt ursprung handlar om sexualitet. Teorin utvecklades av Gagnon och Simon och används främst inom sociologisk och sexologisk forskning. Gagnon och Simon utgår från tre nivåer som i denna uppsats kommer att fungera som teoretiska begrepp; den kulturella, den interpersonella samt den intrapsykiska nivån (Gagnon och Simon, 1986). Det kulturella scriptet beskriver den sociala kontext och kultur vari vi befinner oss och kopplas till det omgivande samhället. På denna nivå finns ”färdiga” roller att ikläda sig (Gagnon och Simon, 1986).

Nästa nivå är den interpersonella nivån vilken används framförallt när inte den kulturella nivån räcker till. Till viss del formar vi denna nivå själva, men den formas också i mötet med andra individer. Denna nivå handlar mycket om att kunna anpassa sig efter personer och situationer. Den sista nivån, den

själv. Ens önskningar och förväntningar men också synen på vem man är och hur man tror andra förväntar sig att man är (Simon & Gagnon, 1986).

För att applicera scriptteorin på mitt forskningsområde, kommer jag att se lärarens arbetsmiljö och roll som något som styrs av lagar och olika förordningar. Det kulturella scriptet påverkar alla skolor och enbart på denna nivå är det inte helt lätt att urskilja en skola från en annan och framförallt inte en lärarroll från en annan lärarroll. Den interpersonella delen av lärarrollen handlar om mötena med andra individer. Läraren möter såväl sina elever, enskilt eller i grupp som kollegor och vårdnadshavare. Olika möten kräver olika tolkningar av situationen och olika bemötande i olika situationer. På denna nivå är läraren med och påverkar innehållet i skolmiljön. Själv skriver Simon och Gagnon:

“The very possibility or, in some cases, the necessity for creating interpersonal scripts transforms the social actor from being exclusively an actor trained in his or her role(s) and adds to his/her burdens the task of being a partial scriptwriter or adaptor as he/she becomes involved in shaping the materials of relevant cultural scenarios into scripts for context-specific behavior.” (Simon, William & Gagnon, John (1986) Sexual scripts)

Citatet kan appliceras när läraren kliver ut ur den kulturella lärarrollen och skapar relationer eller mer personliga kontexter. Genom att aktivt agera på olika sätt i olika situationer kan läraren påverka och skapa en viss socialkontext som kan skilja sig från det kulturella scriptet. På den intrapsykiska nivån har läraren sina egna tankar och känslor att förhålla sig till. Hen bearbetar och analyserar de tankar och händelser som händer under dagen men hanterar också sina egna krav på sig själv. Går det att förklara lärarrollen utifrån ett lärarscript? Hur de tre nivåerna påverkar och skapar lärarens roll, uppdrag och handling. men också andras föreställning om lärarens roll, uppdrag och handling?

3.2 Scripten formas av makten.

För att förstå hur lärarens olika script och arbetsmiljö byggs upp används maktteori. Denna teori syftar till att användas för att förstå hur och vad som i samhället anses vara ”rätt” och ”fel” skapas, vidmakthålls och underhålls av

samhällets olika aktörer. Maktteori synliggörs i den teoretiska modellen som den gul/orange cirkeln som befinner sig i mitten och påverkar såväl scripten som diskurserna i de yttre ringarna.

Två teoretiska begrepp kommer i huvudsak att användas för att på ett implicit sätt förklarar hur lärares sociala script formas. Den disciplinära makten, vilken innebär att myndigheter, stat och den offentliga sektorn genom olika metoder kan skapa företrädelsevisa rätta och felaktiga beteende (Nilsson, 2008). Den

disciplinära kommer i denna uppsats att tolkas som de lagar och styrdokument läraren arbetar utifrån och vilka läraren ”måste” följa för att inte bli av med sin legitimation. Det andra maktteroetiska begreppet är den produktiva makten som sker genom normalisering, vilket innebär att samhällets medborgare ständigt anpassar och rättar in sitt beteende i ledet och att denna process styrs av

individualitet kontrasterat konformitet, dvs. ett komplext mönster där individens beteende som är just individualiseras blir konformt när det flyttas in och förstås i och genom ett system (Nilsson, 2008). Makten blir både relationell och en aktion/handling där individen påverkas genom och i systemet både genom sitt aktörskap och i sina relationer. Makten produceras genom normen och de

handlingar som utförs. Individen skapas i relation till sin omgivning. Exempelvis i skolan blir det individuella en del av helheten och gruppen. Var igenom system av belöningar och bestraffningar skapar ett mer konformt beteende (Hörnqvist, 2012). När då den produktiva makten inte har samma värdegrund som den disciplinära makten bildas på grund av normaliseringsprocessen en annan eller flera andra diskurser som fungerar bredvid eller tillsammans med den diskurs som utgör den disciplinära makten. Den produktiva makten och normaliserings

begreppet kommer i denna uppsats att tolkas som de omkringliggande faktorer som läraren måste förhålla sig till men vilka ligger utanför lagar, regler och tydlighet. Detta kan vara microagressioner, kollegor som systematiskt ”gör fel” eller andra elevers utryck av åsikter eller rena frågeställningar. Det kan också vara logistiska fundament som byggnader, omklädningsrum etc, som ej hunnit

uppdateras efter nyare diskurser.

3.3 Diskurs

Diskurs kan betyda många saker men begreppet diskurs i denna uppsats kommer förstås som ”en uppsättning praktiker som gör det möjligt att få fram och

upprätthålla en uppsättning utsagor” som Neuman uttrycker det i Mening,

Materialet, Makt (Neumann 2003). Diskursen återfinns i den teoretiska modellen som de blå cirklarna som omger allt.

Beroende på vilken diskurs som är rådande påverkas och förstås det omgivande samhället utifrån vissa ramar. I denna uppsats tolkas den gällande diskursen för lärare och skolverksamhet som det normkritiska förhållningssättet, vilket präglar vår samtids struktur och är synligt i styrdokument och förordningar. Därtill finns omkringliggande, äldre/andra diskurser kvar. Dessa behöver förstås genom att de står i relation till den normkritiska diskursen. I förståelse av en diskurs behövs en relationell motpart för att avgränsa ramarna (Neumann, 2003). De diskurser som i denna uppsats kommer att utgöra relationsdikursen

är en samling tankar och idéer som grundar sig i heteronormativitet och

tvåkönsmodell, där diskursen styrs av antagandet om det bara finns två kön och att dessa är biologiskt bundna av könsorgan. Dessa diskurser återfinns hos både människor i samhället men också i byggnader och strukturer. Exempelvis att det bara finns två omklädningsrum och att dessa är könade.

Det finns en teoretisk ide hos Foucault som kallas den repressiva hypotesen d.v.s. tanken om att vår sexualitet historiskt sett skulle vara hämmad och

undertryckt av de styrande organen i samhället. Den repressiva hypotesen kanske kan kännas obsolet 2018 men för personer som är icke-cis är den i högsta grad relevant, varför den belyses här. När där bara finns två val och man inte tillhör något av dessa, påverkar samhället identiteten. Hämmande, undertryckande, förtryckande är synonymer till repressiv och ett exempel på varför denna kan vara relevant för förståelsen av lärarens reflektioner är hur olika styrdokument men också olika praktiska förutsättningar skapar verkligheten. Den repressiva hypotesen grundar sig i den hegelianska dialektiken där Hegel men också Marx presenterar ett förhållande mellan Herre och slav som i förhållande till varandra har helt olika roller där herren exploaterar och förtrycker slaven. Enligt denna hypotes kan rätten att definiera sig som man vill, vara förtryckt och hämmad av den styrande makten (Foucault, 1976). Dock kommer här en diskurstvist, för i motsättning till att den repressiva makten skulle förtrycka så har den normkritiska diskursen blivit den repressiva makten i en modern kontext. Den normkritiska diskursen är ej förtryckande utan företräder att icke-cis elever ska ha rätten att definiera sig hur de själv vill. Detta för oss in på Foucaults kritik mot den

att enbart förklara makt som något hierarkiskt, statiskt som kommer uppifrån. Istället menar Foucault att det finns en annan kraft som hjälper till att skapa diskurser; den produktiva makten. Denna i sin tur är organiserad runt normer och värderingar i det omkringliggande samhället. Den är oberoende av samtycke och lagstiftning men fungerar som stark och underkuvande.(Hörnqvist, 2012). Idag finns en diskurs i samhället som är normkritisk. Detta syns i såväl lagtexter som utredningar av offentlig sektor. För icke-cispersoner är detta dock en

förändring. Icke-cispersoner har säkerligen alltid funnits. Dock är det först under sent 1900-tal och tidigt 2000- tal som talet om bemötande av bla. icke-cispersoner har aktualiserats: 1962 bildas den första medlemsföreningen för transvestiter och transpersoner i Sverige, Transvestia och Sverige blir 1972 det första landet i världen att lagstifta om möjlighet att juridiskt byta kön efter utredning. 1979 bildas den första patientföreningen för transpersoner och 2001 beslutas att transpersoner ska inkluderas hos RFSL. År 2009 händer det mycket för

transpersoners rättigheter i lagstiftningen. Diskrimineringslagen börjar inkludera könsöverskridande uttryck. Diagnosen transvestism avskaffas som psykisk störning. Namnlagen ändras, vilket innebär att alla vuxna får ha vilket namn de vill, oavsett kön. Därtill blir äktenskapslagen könsneutral, vilket innebär att gifta par där den ena parten vill byta juridiskt kön inte längre behöver skilja sig innan detta är möjligt (Transformering, 2014). Det är alltså under det tidiga 2000- talet det framförallt börjar hända saker som ger legitimitet och värde för transpersoner.

3.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis består den teoretiska modellen av script, maktteori och diskurser. Dessa tre är beroende av varandra för sin existens och bildar tillsammans en teoretisk modell över lärarens arbetsmiljö.

Maktteori och scriptteori tycks överensstämma om att kön och talet om detta inte kan ses som enbart biologiskt utan är ett långt mer komplext område. Denna komplexitet är i denna uppsats ett teoretiskt verktyg för att försöka tolka lärares reflektioner kring mötet med icke-cis elever.

Problematiseringen med socialkonstruktivistisk påverkan öppnar dörrar för nya infallsvinklar men också nya sätt att förstå och förklara varför vissa saker blir som de blivit men även kan tolkas på mer än ett sätt (Månsson, 2012). Gagnon och Simon påstår även att scripten förändras över tid men också genom tid i den

bemärkelsen att en människas individuella script förändras beroende av ålder och den faktiska verklighet personen lever i för tillfället (Gagnon och Simon, 1986). Denna utgångspunkt är viktig för att förstå att läraren påverkars av

samhällsutvecklingen på många olika plan.

4. Metod och material

Detta är en kvalitativ studie och det som är fokus i kvalitativa studier är hur människor tänker och handlar utifrån kontextuella och kulturella aspekter.

Valet av metod är i huvudsak kopplat samman med syftet som är kvalitativt av sin art. Detta därför att det är upplevelsen hos lärare som är det intressanta och det som svarar till det angivna syftet. Den kvalitativa forskningsmetodens mening är att se till helheten. Genom att använda sig av semistrukturerade intervjuer där informanterna står för diskussionen syftar metoden att på ett kvalitativt sätt att bygga upp kunskap genom samtalet (Kvale & Brinkmann, 2009).

4.1 Datainsamling och fokusgrupper online

Studien baseras på fyra fokusgrupper med tre till fyra deltagare i varje grupp. Den insamlade empirin har analyserats och tematiseras samt satts i relation till tidigare forskning inom området.

Tre fiktiva fall beskriver kortfattat tre barn/ungdomar som inte är cispersoner (se bilaga 2). Fallen är konstruerade med syftet att utgöra ett konkret och inramat underlag för diskussion. Detta i huvudsak för att intervjuerna ska ha en gemensam grund/definition kring icke-cis begreppet. Dessutom är det önskvärt att

informanterna ska få en möjlighet att tänka fritt utan att behöva relatera till sina egna elever.

Datainsamling sker genom intervjuer i digitala fokusgrupper. Fyra stycken

fokusgrupper har genomförts med sammanslagt 13 respondenter för att underlaget ska ge en variationsbredd (Bryman, 2008). Intervjuerna utfördes på Google hangouts vilket är googles chattfunktion. Här kunde deltagarna vara med under fingerat namn. Anonyma, inloggningsuppgifter och lösenord fick informanterna av mig som uppsatsförfattare. Direkt efter utförande att sparas intervjuerna ned i wordfil på lösenordskyddad dator som ej är uppkopplad till nätverk. Detta för att säkerställa att inga obehöriga har tillgång till intervjumaterialet. Allt skrivet

material har förvarats på lösenordsskyddad dator. Lösenordet finns inte nedskrivet utan det är enbart uppsatsförfattaren som är bekant med lösenordet. Det går att komma åt google hangout från vilken dator, ipad eller smartphone som helst. Fokusgrupperna var planerade för att vara i 60–90 minuter, vilket de också gjorde. Intervjuguiden som användes var semistrukturerad. I valet av intervjuformat stod valet mellan enskilda intervjuer eller fokusgrupper, samt om det skulle vara strukturerade eller kvalitativa intervjuer. Det finns för- och nackdelar med alla val man gör, men valet föll på semistrukturerade intervjuer i vilka frågorna är öppnare än i de strukturerade intervjuerna samtidigt som man ändå har en struktur och ordning som är explicit (Bryman, 2008). En annan relevant fråga beträffande intervjuerna var huruvida de skulle vara enskilda intervjuer eller intervjuer i grupp. Vid enskilda intervjuer finns risken att intervjuaren påverkar och leder diskussionen i en viss riktning då det endast är två personer inblandade. Det finns även en risk att det blir väldigt fåordigt om respondenten är en person som inte utvecklar sina svar. Är man då ute efter ett kvalitativt syfte som upplevelsen hos lärare, kan fokusgrupper vara ett mer adekvat alternativ. Fokusgrupper är en form av gruppintervjuer där forskaren intresserar sig inte enbart av svaren på de egna frågorna utan även på samtalet mellan deltagarna och hur de kan utveckla

frågeställningar sinsemellan. Problemen med fokusgrupper kan vara att det här är en relativt liten studie och fokusgrupper kräver mycket tid och planering då flera personer ska kunna samverka samtligt (Bryman, 2008). Detta löstes genom att använda fokusgrupper online. Detta gav också större möjlighet till geografisk spridning samt underlättade möjligheten att genomföra intervjuerna. En annan fördel med synkrona fokusgrupper online är att forskaren ges tid till eftertanke när hen formulerar sina följdfrågor.

Litteratursökning har i huvudsak skett i ”Eric” som är en databas för pedagogiska artiklar. Detta eftersom studien i huvudsak är av pedagogisk karaktär.

4.2 Urval av informanter

De informanter som efterfrågas är legitimerade högstadie- och gymnasielärare som har någon erfarenhet av möte med elever som inte är cispersoner.

Erfarenheten syftas för att läraren någon gång ska ha varit försatt i situationer som krävt eftertanke kring inkludering av icke-cispersoner. Dessa elever kan vara uttalat transpersoner eller enbart ha ett könsöverskridande beteende.

I övrigt är kriteriet för informanterna att de ska vara bevandrade i skollag och läroplan. Därför blev kravet för att delta i studien att informanterna ska vara legitimerad lärare.

Kontakten med lärare ordnades genom att ett informationsbrev lades ut i fyra facebookgrupper av lärare för lärare och de som var intresserade kontaktade därefter uppsatsförfattaren via messenger eller den angivna emailadressen i informationsbrevet. Dessutom skedde ett visst snöbollsurval vilket innebär att informanter spred vidare informationen till andra som kunde tänkas vara intresserade (Bryman, 2008).

Sammanlagt blev 13 personer intervjuade och deltagandet var helt frivilligt. Det begränsade antalet informanter, samt det frivilliga deltagandet, gör att de

intervjuade inte kan ses som en totalt representativ grupp varför inte heller generella slutsaster kan dras utan vidare forskning inom området behövs.

4.3 Genomförande av fokusgrupperna

Efter att informanterna meddelat att de önskade att delta i studien och tid bestämts fick informanterna inloggningsuppgifter till ett anonymt googlekonto av mig. Därefter bjöds informanterna in av mig till en gemensam gruppchatt. De

informerades om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande i studien varpå de tre fall presenterades (bilaga 2). Där efter följde ett antal frågor som

presenteras i bilaga 1. Frågorna följde samma struktur i samtliga intervjuer. Den fanns en stor fördel med att gruppleda en chattintervju i komparation till fysiska intervjuer var att informanterna fick möjlighet att prata/skriva till punkt. Dessutom hade jag som uppsatsförfattare möjligheten att läsa igenom och reflektera över mina följfrågor innan jag skickade dem, vilket påverkade på två sätt. Det ena var att en del saker hannk informanterna lyfta innan jag frågade och den andra var att ledande frågor uppmärksammades och skrevs om till mer

korrekta frågor/kommentarer innan de skickades. Nackdelen med att intervjua via chatt är bland annat att både informanterna samt samtalsledaren inte tar del av kroppsspråk, röstläge och andra subtila tecken som kan vara av betydelse för frågeställningar men framför allt vidareutveckling av resonemang.

4.4 Empiriskt material, analys och databearbetning

informanter skrev långt och mycket. Det empiriska materialet blev således av en stor kvantitet. En del informanter kommenterade mycket av det andra skrev vilket ledde till en bättre dynamik. Andra informanter skrev svar på frågorna men var inte lika aktiva i de övriga informanternas berättelser. Vid dessa tillfällen ställdes fördjupande reflektionsfrågor för att skapa en bättre diskussion. Ämnet verkade intressera samtliga informanter och flertalet utryckte någon gång behovet av att få samtala kring elevgruppen icke-cis-personer.

Samtliga intervjuer genomlästes flertalet gånger och textmassan delades in efter de olika teman i intervjuguiden (se bilaga 2). Därefter bearbetades intervjuerna ytterligare med syfte att identifiera olika teman samt likheter och skillnader. Intervjuguiden hade fem utvalda teman med vid den senare bearbetningen framkom istället tre tydliga teman som genomsyrade intervjuerna och stringent förekom. Dessa var uppdraget, hindren för genomförandet av uppdraget samt kulturen på arbetsplatserna.

Det empiriska materialet och de teman som kom fram i intervjuerna är det som diskuteras, analyseras samt tolkats utifrån de valda teoretiska perspektiven samt tidigare forskning inom området.

4.5 Etiska överväganden

Denna uppsats riktar sig till anställda individer och kommer därför inte direkt behandla ömtåliga uppgifter. Det finns dock en rad olika etiska förhållningssätt som bör klargöras. Konfidentialitet är en av de etiska punkter Larsson och Lilja lyfter. I huvudsak menas att de som intervjuas inte kan kännas igen eller

identifieras vilket uppsatsförfattaren ser till genom olika former av metoder. I denna studie förhåller jag mig till konfidentialitet detta genom anonyma konto samt tre fall. Det finns en grundläggande forskningsetik som menar att

intervjupersonerna aldrig ska kunna avkodas till individnivå (Larsson, Lilja, 2005). Fallen syftar i huvudsak till att bidra till en anonymisering av lärarna då de kan utgå från fallen i sina reflektioner snarare än i egna erfarenheter. Genom att använda fall minimaliseras risken för eventuell enskilda personer riskerar att kunna avidentifieras eller hängas ut

Kravet om information är en annan etisk aspekt. Detta innebär att de som ska delta i studien ska informeras om studiens innehåll och syfte och hur materialet som intervjun ger kommer till att användas. Dessutom erbjuds respondenterna att att läsa den färdiga versionen av uppsatsen efter det att den publicerats på Malmö universitets databas MUEP.

Samtyckeskrav är också en etisk aspekt som bör lyftas. Vid samtliga intervjuer ska de intervjuade få information samt chansen att samtycka till att det som de säger ska ingå i studien. Givetvis ska informanten också få möjlighet att när som helst ta tillbaka sin medverkan (Larsson, Lilja. ibid).

Alla kvalitativa studier som baseras på intervjuer kan och bör inte ses som

definitiva sanningar (Alvesson, 2011). Istället bör intervjuerna tolkas och förstås i och tillsammans med, teoretiska begrepp och genom analys bidra till utveckling inom området snarare än hävda en sanning.

4.6 Förförståelse

Jag är själv lärare sedan tolv år tillbaka och har arbetat både på vuxenutbildning, gymnasieskola och högstadie. Detta kan vara till både fördel och nackdel för den objektiva forskningen och den egna subjektiva bilden bör därför företrädelsevis stå tillbaka för informanternas berättelser. Självklart är påverkas jag av att jag själv är lärare, i vilken grad och på vilket sätt är svårt att själv komma till insikt om. Dock har jag genom denna uppsats i möjligaste mån försökt att distansera mig från mina egna upplevelser och erfarenheter och istället låta informanternas reflektioner vara i fokus.

Bryman (2008) lyfter subjektiviteten inom kvalitativ forskning och menar att transparens och medvetenhet kring sin egen roll som aktör är av avgörande dignitet när man analyserar empirin. I mitt arbete har jag stött på personer som inte är cispersoner och utgångspunkten i mitt syfte grundas i den egna

erfarenheten från skolans värld. Denna erfarenhet gör också att min analys sker genom en lärares glasögon och att empirin både analyseras och tolkas med en förförståelse för yrket samt olika situationer lärare hamnar i, men också med en medvetenhet om den egna rollen.

5. Resultat och Analys

I denna del återges informanternas tankar och reflektioner som framkom under intervjuerna. Under den övergripande analysen och genomläsningen av

intervjuerna identifierades olika tema. Lärarens uppdrag, olika former av hinder samt kulturen på arbetsplatserna. Valda teman analyseras utifrån resultat från bakgrund, resultat av tidigare forskning samt valda teoretiska begrepp.

5.1 Lärarens uppdrag

Det första temat som identifierades i intervjuerna var tankarna inför uppdraget. De intervjuade lärarna anknöt till de berörda fallen och diskuterade en del kring vad som bör göras. Det som framförallt redovisas här är hur lärarna reflekterar kring uppdraget att möta elever som inte är cispersoner? Upp till årskurs nio är hela populationen representerad och självfallet möter lärare elever som inte är

cispersoner. Lärarna fick kort berätta om sina egna reflektioner kring mötet med elever som är icke-cis. Dessutom fick de reflektera kring fallens likhet med verkligheten. Flera lärare beskrev en ”skyldighet” att behandla elever korrekt.

”Jag tänker att som lärare är du skyldig att möta eleverna där de är. Det gäller ju samma om det är en elev från ett annat land. Dina värderingar ska du kunna lägga åt sidan och jobba professionellt. Alla ska mötas med respekt och ser eller hör du som lärare att någon elev är exkluderad eller utsatt för blickar eller annat måste du ta tag i det.”

Detta citat betonar en skyldighet att möta eleven, för den person eleven är. Detta ligger helt i paritet med den disciplinära maktens syfte. (Nilsson, 2008). Inga bör, utan ska! Ett annat citat säger:

”Behandla alla elever lika oavsett identitet”

Det är på ett sätt väldigt tydligt vad en lärare måste göra och informanterna är väl medvetna om detta, det finns inte någon som verkar vara det minsta osäker på

uppdraget. Staten och myndigheten har sagt sitt och det går att utläsa hur man ska förhålla sig, ytterligare ett exempel på hur den disciplinära makten (Nilsson, 2008) syns i lärarnas reflektioner och hur lärare använder sig av styrdokumenten för att legitimera sitt agerande. Exempelvis skriver en.

”Jag tänker att vi i skolan måste utgå från barnkonventionen, alltså agera efter elevens bästa. Då tror jag man i det dagliga arbetet kan använda rätt pronomen oavsett vad vh säger”

Samtliga lärare visar en tydlig kunskap och förankring i vad som förväntas av dem och vad läroplanen och skollagen säger. Detta är något även andra studier om HBTQ+ personer i skolans värd betonar; just att det både, lagligen och

skolmässigt tydligt framgår att alla människor ska behandlas lika och ha samma rättigheter. Skolans verksamhet ska vara tolerant och alla ska behandlas lika (Nilsson 2010, Kjaran, 2017). I mina intervjuer menar lärarna att det görs mycket för att alla ska känna sig inkluderade. En lärare skriver följande om vad den upplever att skolan där hen arbetar gör:

”Mycket. Sett till att försöka få fram omklädnadsmöjligheter så fort som möjligt efter vår vetskap. Socialt stöd inför att komma ut. Vi har sett till att ta bort information som "antal flickor/pojkar" från klasslistor. Vi har informerat lärare om att aldrig dela in eleverna i flickor/pojkar

Jag har inte mött (öppet iallafall) motstånd bland övriga lärare. Och skolledningen har varit mycket stöttande.”

Överlag beskriver de olika lärarna att skolorna de arbetat på har försökt göra sitt bästa för att möta individuella behov. Ansträngningar har gjorts för att hitta lösningar på ombytet till gymnastiken och andra pikanta område som gör icke-cispersoner särskilt utsatta. En annan lärare visar på liknande försök till att inkludera:

”vi försöker göra det som blir bäst för eleven i skolan, alltså benämna med rätt pronomen och namn, anpassa omklädning etc.”

Lärarna i intervjuerna reflekterar kring fallen och konstaterar att skolan ska stötta i samtliga av fallen. Josefin/Hugo fallet är det som framförallt lyfts upp bl.a. skriver en lärare:

”Det är viktigt att som lärare att lyssna in eleverna och informera om HBTQ+ i alla dess former. Vill en elev bli kallad för Hugo istället för Josefin ska skolan göra det och stötta eleven.”

Hugo/Josefin kommer fram fler gånger, kanske för att det är det fallet som tydligast har en problematik kring sig. En del av de intervjuade har upplevt liknande fall i verkligheten och det fiktiva fallet verkar bekant för alla respondenter på endera sätt. En annan lärare skriver;

”Det är ju viktigt att respektera elevens önskan, t ex att bli kallad Hugo fast man heter Josefin, men då bör man ju ha pratat mycket om värderingar i klassen först. Det görs nog inte alltid, men jag hade gjort det och frågat personen i fråga hur hen vill lägga fram det.”

Det råder inget tvivel bland lärarna om vad skolan har för skyldigheter eller hur lärare bör hantera situationer som de som presenteras i fallen. Alla informanter tycker det är självklart att skolan, med stöd i läroplan och skollag, ska kalla eleven för det namn som hen önskar att bli kallad och detsamma med pronomen.

Detta resonemang kan tolkas utifrån den disciplinära makten det vill säga att staten och myndigheten, skolverket har gjort ett mönster under vilket läraren bör förhålla sig och handla efter (Nilsson, 2008). De lärare som har erfarenheter av elever som påminner om fallet Hugo/Josefin har också arbetat hårt med att tilltala med önskat namn och pronomen. Dock markerar informanten i citatet att det nog inte alltid görs. Informanten visar en osäkerhet inför hur andra på skolan hanterar saker och visar att hen enbart kan svara för sig själva. Dikotomin mellan vad som förväntas att man ska göra och vad som egentligen görs är påtaglig i intervjuerna. Foucault antyder att det finns ett samband mellan den lagstiftande makten och utföraren det vill säga det ”lydiga” subjektet (Hörnqvist, 2012). I ovanstående citat framträder ett förkroppsligande av den tanken. Där läraren delvis tolkar uppdraget, dock, likt maktteoretiska tankar, är verkligheten inte så enkel, utan

personen litar inte på att ”alla” lärare på skolan gör som man borde göra. En annan informant sätter ord på det:

”Dock är det inte alltid lika lätt i praktiken som i teorin.”

Vad är det då som inte är lätt? HBTQ+ personer som intervjuas i andra studier känner sig exkluderade och inte accepterade så som de är. Detta beror på att undervisningssituationer, ord, planscher, reklam med mera upprätthåller en heteronormativ värdegrund och exkluderar personer som inte tillhör och lever under denna norm (Kjaran, 2017).

Problematiken med en stark heteronorm bekräftas av informanter i denna studie, en skriver:

”Jag upplever att heteronormen är väldigt stark i många elevgrupper och även hos en del kollegor, ser det som en stor del i det dagliga arbetet med värdegrund att bemöta och sätta ord på de oskrivna reglerna så att vi kan prata om dem och belysa hur vi kan/bör förändra dem.”

Omgivningen är något som många informanter reflekterar över, att lärarna kan styra över sig själv, men att de samtidigt befinner sig i miljöer där omgivande personer är många och omöjliga att kontrollera och styra över. Foucaults

normaliseringsbegrepp synliggör att ett agerande inte enbart styrs av en disciplinär makt utan istället påverkas av en rad andra faktorer (Nilsson, 2008).

Omgivningen är något som måste hanteras enligt de intervjuade personerna. En skriver:

”tänker också att det framförallt blir omgivningen som vi måste hantera för att trygga eleverna, viktigt med ett tydligt arbete kring normer och värden, vad står vi för och hur hjälps vi åt i skolan så att det blir bra för "alla"

Scriptteorin blir i relation till detta citat användbar. Det kulturella scriptet blir extra tydligt i skolans värld genom den disciplinära makten och alla regler och förhållningssätt som finns. Fast när vi lägger på det interpersonella scriptet d.v.s. mötet mellan människor börjar det bli komplicerat. Beroende på omgivningen måste en och samma lärare inta olika roller. Rollerna i sin tur avgör vad som

händer härnäst (Simon och Gagnon, 1986). Det vill säga lärarens handlingar påverkas inte bara, utan de blir också en del av spelet med omgivningen, i vilken alla drag från motparterna inte kan förutsättas eller kanske ens förstås. Lärarens agerande kan inte bara styras av hur hen bör göra. Varje enskild situation behöver tolkas utifrån alla delar av scriptteorin och inte enbart den kulturella. En lärare lyfter att skolan gör sitt bästa men att det ändå är svårt:

”Fast skolan har agerat efter bästa förmåga. har en känsla av att konflikterna och oron till största delen inom individen och mindre mellan individer.”

I detta citat framgår även att den intrapsykiska nivån påverkar både läraren och eleverna runt läraren och de interpersonella mötena präglas av intrapsykiska nivåer. Även om läraren förstår och tolkar in att eleven inte är tillfreds trots skolans försök till att agera professionellt och rätt enligt det kulturella scriptet så blir utfallet inte alltid det förväntade. Andra citat som påvisar att det finns svårigheter med att agera "korrekt” även om man gör det som kulturellt och disciplinärt förväntas av en lyder:

”Även om man är normkritisk reagerar man ju eftersom det är relativ ovanligt. I framförallt fall 1 och 3 finns ju även andra relationer som man ser att skolan behöver arbeta med, så det blir ju tydliga "fall att hantera".

När eleven blir ett ”fall” att hantera så blir det lätt toleranspedagogik istället för normkritiskpedagogik. Skillnaden är den att istället för att inkludera, pekar man ut den grupp elever som redan befinner sig utanför normen (Rosén, 2010). En

informant beskriver lärarens svårighet genom att lyfta samtliga elever. Skolan träffar inte enbart icke-cispersoner som ska inkluderas utan en rad andra barn som har andra former av problematik, alla barn vistas och har rätt till ett individuellt och inkluderande bemötande. Läraren kan inte tvinga andra elever, föräldrar eller ens kollegor att acceptera. Möjligen kan man tvinga till att bete sig icke kränkande med stöd i diskrimineringslagar men att fullt ut acceptera är en helt annan sak.